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Articulo, Página 37, de Julio Guzmán Chávez Título: RELACIÓN ENTRE LA EMOCIÓN Y LOS PROCESOS COGNITIVOS DE LOS EDUCANDOS DE 3º A Y 3º B DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE PUENTE PIEDRA.

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  1. 1. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 1 Revista Digital EOS Perú Rev. digit. EOS Perú Vol. 2. Nº 1, abril-setiembre de 2014 Revista semestral del Instituto Psicopedagógico EOS Perú ISSN 2312-5136
  2. 2. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 2 Instituto Psicopedagógico EOS Perú Revista Digital EOS PERÚ Rev. digit. EOS Perú Vol. 2. Nº 1, abril-setiembre de 2014 Revista del Instituto Psicopedagógico EOS Perú ISSN publicación electrónica 2312-5136 Autoridades institucionales Alejandro Dioses Chocano Director General del Instituto EOS Perú Claudia Guevara Cordero Directora de la Revista Digital EOS Perú Comité Editorial Fanny Monge Teramae. Universidad Nacional Mayor de San Marcos Carmen Isabel Inca Maldonado. Universidad Marcelino Champagnat Oscar Huamaní Porras. Universidad Nacional Mayor de San Marcos David Salas Gil. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Comité consultivo nacional Noemí Sotelo López Universidad Nacional Mayor de San Marcos Rosa Elena Huerta Rosales Universidad Nacional Mayor de San Marcos Emir Valencia Romero Hospital Honorio Delgado Hideyo-Noguchi José Chávez Zamora Universidad Nacional Mayor de San Marcos Comité consultivo internacional Miguel Martínez García. Instituto de orientación psicológica EOS José Luis Galve Manzano. CIDEAS, España Antonio Vallés Arándiga. Universidad de Alicante Víctor Acosta Rodríguez. Universidad de La Laguna Sylvia Defior Citoler. Universidad de Granada
  3. 3. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 3 Instituto Psicopedagógico EOS Perú, Lima, Perú Abril de 2014 Dirección postal: Av. El Sauce 547, Lima 1, Urb. Los Sauces – Surquillo, Lima, Perú. Teléfono: 271-6047 Dirección electrónica: http//:www.eosperu.com Para correspondencia y canje escribir al siguiente correo electrónico: eos@eosperu.net La Revista Digital EOS Perú es una revista semestral financiada por el Instituto Psicopedagógico EOS Perú, Lima, Perú. La cobertura temática de esta revista abarca a publicaciones sobre Psicología Educativa, Clínica y temas afines a ellas. ISSN versión electrónica 2312-5136 Derechos reservados Teléfono: 271-6047. NOTA: Los artículos publicados son de responsabilidad de los autores, no necesariamente la revista comparte las opiniones vertidas en su contenido. Se permite la reproducción total o parcial citando la fuente.
  4. 4. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 4 Instituto Psicopedagógico EOS Perú Revista Digital EOS Perú Rev. digit. EOS Perú Vol. 02, Nº 1, abril - setiembre de 2014 Revista del Instituto Psicopedagógico EOS Perú CONTENIDO EDITORIAL 6 ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE PRIMARIA DE COLEGIOS PÚBLICOS Y PRIVADOS DE SURCO. Sarita Asencios C. 8 ADAPTACIÓN DE LAS PRAXIAS OROFACIALES PARA QUECHUA HABLANTES. David Parra R. 24 RELACIÓN ENTRE LA EMOCIÓN Y LOS PROCESOS COGNITIVOS DE LOS EDUCANDOS DE 3º A Y 3º B DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE PUENTE PIEDRA. Julio Guzmán Ch. 37 PERFIL DE INTERACCIÓN SOCIAL, COMUNICACIÓN Y CONDUCTA EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. Alejandro Dioses Ch., David Salas G., y Claudia Guevara C. 49 ARTÍCULOS DE REVISIÓN TEÓRICA LA JERARQUÍA DE INFERENCIAS. UNA APROXIMACIÓN HACIA UN MODELO DE INTERPRETACIÓN TEXTUAL Jhon Holguín A. 73
  5. 5. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 5 RESENCIÓN DE PROGRAMA INTERVENTIVO PROGRAMA DE RESILIENCIA. AVANTE. NOVEDAD EDITORIAL EOS. Antonio Vallés A. 82 PROCEDIMIENTOS NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y/O TEÓRICA, ORIGINALES, PARA SU PUBLICACIÓN EN LA REVISTA DIGITAL EOS PERÚ DEL INSTITUTO PSICOPEDAGÓGICO EOS PERÚ. 86
  6. 6. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 6 EDITORIAL ¿Retraso o trastorno de lenguaje? Situación cotidiana Diariamente en la actividad profesional, los términos “retraso” y “trastorno” son utilizados en los ámbitos de aprendizaje, lenguaje, cognitivo, emocional y de motricidad, entre otras, para catalogar ciertos perfiles de desempeño logrados por los examinados, luego de un proceso evaluativo, y si bien es cierto que ambos términos implican que un niño no alcanza un desarrollo semejante al de la mayoría de sus coetáneos, también es cierto que implican entidades diferentes, lo que ha originado que a lo largo del tiempo, se hayan producido no pocas controversias al ser atribuidos al evaluado, ya que el común de los expertos asume que no es lo mismo hablar de un retaso que de un trastorno, aunque reconocen que están ligados de alguna manera. Tratemos de señalar algunos elementos que faciliten determinar si un niño presenta uno u otro. Para la RAE “retraso” es la acción y efecto de “retrasar” o “retrasarse”, así, “retrasar” es “atrasar, diferir o suspender la ejecución de algo”, otra acepción, precisa que es “ir atrás o a menos en algo”. Según el mismo documento, “Trastorno” es la “acción y efecto de trastornar”, mientras que esta última palabra, es una “alteración leve de la salud”, también agrega que es “invertir el orden regular de algo”. A partir de ello, el “retraso”, implicaría la demora o lentitud en la adquisición de la secuencia normal de los hitos del desarrollo, pudiéndose asumir que no hay nada intrínsecamente anormal, pues los hitos madurativos se están adquiriendo en la sucesión esperada, aunque de manera más lenta. Algunos destacan que en el retraso no está implicada una afectación cerebral específica, por lo cual, en términos terapéuticos, solo requerirá de una intervención psicopedagógica, evidentemente, adaptada a las condiciones y características del niño. En cambio, el “trastorno” se referiría a un disturbio o un cambio en la esencia o patrón normal del desarrollo, es decir, que este no se adquiere en el orden esperado, siendo intrínsecamente anormal para cualquier edad, asumiéndose que siempre existe de manera subyacente, una afectación cerebral, por lo que la terapéutica implicaría necesariamente, una rehabilitación neurocognitiva. En el caso del lenguaje, los diferentes especialistas tratan de determinar cuándo evalúan, si la dificultad afecta “solo” al habla, en cuyo caso -según algunos- se trataría de un retraso; o también afecta al lenguaje, lo que implicaría un trastorno; ello se refleja en informes de evaluación que concluyen en que el niño presenta un “retraso” o una “desviación” (trastorno). Agregado a lo anterior, se argumenta que para ser un “retraso”, debería presentar, entre otras características, mayores dificultades en la expresión que en la comprensión; y déficit homogéneo en todos los componentes, aunque podrían ser los más evidentes, los problemas de vocabulario y articulación; también se sostiene que la brecha entre el lenguaje esperado y el lenguaje real no debería superar el año y medio; mientras que la respuesta a la intervención, ser bastante favorable en términos de evolución; se destaca también el hecho de que el perfil de desempeño entre un niño y otro es muy parecido. Por el contrario, para ser un “trastorno” del lenguaje, las dificultades deben evidenciarse, tanto en la expresión como en la comprensión; el perfil entre los diferentes componentes del lenguaje ser heterogéneo, siendo corrientemente el más afectado, morfosintaxis; además de presentar, errores denominados idiosincrásicos; también se observa que el perfil entre uno y otro niño es heterogéneo, en términos de sintomatología.
  7. 7. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 7 Los planteamientos para diferenciar entre una y otra condición están dados, lo que queda ahora, es que al momento de la evaluación se estudie acuciosamente cada niño, para poder establecer en forma correcta la condición en la que se encuentra. LA DIRECTORA
  8. 8. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 8 ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE PRIMARIA DE COLEGIOS PÚBLICOS Y PRIVADOS DE SURCO ANALYSIS OF COGNITIVE PROCESSES OF WRITING IN STUDENT OF THIRD GRADE OF PUBLIC AND PRIVATE SCHOOLS OF SURCO Sarita Asencios C. 1 Centro de Educación Básica Especial Surco, Lima, Perú. (Recibido 03 de marzo de 2014 - Aceptado 10 de abril de 2014) RESUMEN La investigación tuvo como objetivo establecer si existen diferencias significativas en los procesos de escritura entre estudiantes del tercer grado de primaria del distrito de Surco al compararlos por el tipo de gestión y el sexo. La muestra estuvo conformada por 173 estudiantes del tercer grado de primaria entre los 8 y 9 años de cuatro instituciones educativas, dos de las cuales eran de gestión pública y las otras dos de gestión privada. Fueron seleccionadas por un muestreo de Fisher-Arkin-Colton. Para dicha evaluación se utilizó la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura (BECOLE – L) y se encontró que si existen diferencias significativas en los procesos de escritura al compararse el tipo de gestión y el sexo. Palabras clave: escritura, proceso léxico, proceso motor, proceso sintáctico- semántico. ABSTRACT The investigation had as objective to establish whether significant differences in the writing process between third grade primary students of Surco district, compared by management type and sex. The sample consisted of 173 students from third grade of primary between 8 and 9 years old of four schools, two of which were public management and two private management, were selected for sampling Fisher-Arkin-Colton. For this evaluation was used Battery of Cognitive Evaluation of Reading and Writing (BECOLE-L) and found that exist significant differences in the writing process when compared management type and sex. Key words: writing, lexical process, motor process, syntactic-semantic process. La Real Academia de la Lengua Española define a la escritura como un sistema de signos que se utiliza para escribir (RAE, 2001), además es un medio de expresión que nos permite comunicarnos (Defior, 2000; García y Gonzales, 2000). 1 sarasencios@hotmail.com Rev. digit. EOS Perú ISSN Electrónica: 2312-5136 Instituto Psicopedagógico 2(1), 2014 EOS Perú PP. 8-23
  9. 9. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 9 Desde el enfoque cognitivo, Cuetos (2009) considera que la escritura consta de tres procesos importantes: el primero, de tipo conceptual, denominado planificación, hace referencia a la coherente ordenación de las diversas ideas y la estructuración jerárquica de los diversos elementos que componen el texto. El segundo, de orden lingüístico, consta de dos tipos de procesos: los sintácticos, destinados a construir las estructuras que componen las oraciones, y los léxicos, encargados de rellenar esas estructuras con las palabras que correspondan. Y por último, los procesos motores, que consiste en transformar, mediante determinados movimientos musculares los signos lingüísticos abstractos, en signos gráficos. Por su parte, Flower y Hayes, 1980; Collins y Gentner, 1980; Smith, 1982; Perera, 1984; Scardamalia y Bereiter, 1992 (citados en Caldera, 2003), también desde la óptica cognitiva, plantean que la escritura requiere de tres procesos esenciales: la planeación, la redacción y la revisión. Según el modelo cognitivo de Galve (2007) agrupa de la siguiente manera los procesos de escritura en: sintáctico, semántico, léxico y motor. El proceso léxico el cual determinaría el tipo de palabra que irá en cada posición de la oración, el proceso sintáctico, que se refiere al conjunto de reglas de una gramática que se utiliza para determinar qué tipo de combinaciones que se dan entre las palabras, el proceso semántico, el cual consta de dos etapas que son la extracción del significado y la integración del significado en el conocimiento del lector, y el proceso motor, que pone en funcionamiento una serie de subprocesos destinados a concretar esas representaciones. El primero, es el mecanismo de selección de los alógrafos, donde se analiza y decide el tipo de letra que se va emplear (mayúscula, minúscula, cursiva, script), luego viene los procesos puramente motores, que son los encargados de dirigir la mano- dedos para ejecutar los movimientos correspondientes a los alógrafos. En lo concerniente a la escritura, el Ministerio de Educación y la UNESCO indican que los estudiantes, al terminar el tercer grado de primaria, deben ser capaces de:(1) identificar los procesos que le permitan construir textos informativos e instructivos, (2) utilizar palabras con distintas funciones para dar coherencia y cohesión a un escrito, (3) revisar y corregir sus producciones y (4) escribir libremente haciendo uso de su creatividad. Sin embargo, la mayoría de evaluaciones nacionales como internacionales que examinan las áreas de matemática y comunicación, se han centrado más en analizar la lectura que la escritura (Cuetos, 2007). Las medidas tomadas hasta ahora no han mostrado avances significativos. Por ello, las instituciones afines a esta problemática educativa tienen un gran desafío por delante. (UNESCO, 2010) Brown y Ellis (citados por Artiles y Jiménez, 2007), han mencionado que por cada siete artículos o investigaciones publicados sobre lectura, hay uno sobre la escritura. Dentro de este contexto, la presente investigación analizó los procesos de escritura en estudiantes del tercer grado de primaria de ambos sexos pertenecientes a colegios públicos y privados de un distrito de Lima Metropolitana. Las hipótesis que se plantean sostienen que existen diferencias significativas entre la muestra de estudiantes investigada según las variables sexo y gestión. Lo que permitiría describir la problemática intentando aportar en el conocimiento de las causas y las posibles alternativas de trabajo. Método El método utilizado fue el cuantitativo porque permitió plantear un problema de estudio delimitado y concreto del que se derivaron los objetivos y preguntas de la
  10. 10. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 10 investigación. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). El diseño de la investigación utilizado fue el descriptivo comparativo ya que se recolectó información relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenómeno, se midió y luego se comparó los datos recogidos. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). La investigación es de tipo transversal, porque el número de ocasiones en que se midió la variable será una vez; lo que significa que el recojo de datos se realizó en un momento exacto del transcurso del tiempo. También se le conoce como transaccional (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Participantes El tamaño de la muestra de estudio fue de 173 estudiantes, hombres y mujeres, entre 8 y 9 años que se encontraban cursando el tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco, seleccionados mediante un muestreo polietápico; el tamaño de la muestra fue determinado mediante la tabla de Fisher, Arkin y Colton. Técnica La técnica de selección utilizada fue muestreo polietápico donde se efectuaron los siguientes pasos: 1) Se identificó las instituciones educativas públicas y privadas pertenecientes al distrito de Surco; 2) Se seleccionaron las instituciones educativas representativas mediante un muestreo por conglomerados; 3) Se identificó mediante la ficha única de matrícula, a todos los estudiantes que cursan el tercer grado de primaria; 4) Se seleccionó, mediante un muestreo no probabilístico intencionado, a los estudiantes, que al momento de la verificación de la ficha única de matrícula tenían edades que fluctuaban entre los 8 años, 0 meses a 9 años, 11 meses y 29 días. Para el análisis estadístico de la información, se aplicó el programa SSPS en español, utilizándose en el análisis descriptivo, la media aritmética y varianzas; mientras que en el análisis inferencial, la t de student y Kolmogorov-Smirnov. Instrumento El instrumento empleado fue la Batería de Evaluación Cognitiva de Lectura y Escritura – Revisada (BECOLE – L). Ficha técnica Nombre: : Batería de Evaluación Cognitiva de Lectura y Escritura – Revisada (BECOLE – L) Autor de la prueba original : José Galve Manzano Adaptación para Lima : Alejandro Segundo Dioses Chocano Colaboradores : Cecilia Carol Evangelista Zevallos, Miluska Morales Cuervo y Adriana Basurto Torres. Año de adaptación : 2007 Aplicación : Individual y/o colectiva.
  11. 11. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 11 Ámbito de aplicación Tercer grado de primaria (Nivel Elemental) Duración : Batería completa: 138 – 172 minutos aproximadamente Batería de lectura: 81 – 101 minutos aproximadamente. Batería de Escritura: 79 – 96 minutos aproximadamente. Pruebas complementarias: 22 – 30 minutos aproximadamente. Finalidad : Evaluación de los principales procesos implicados en la lectura y/o escritura (a nivel léxico y sintáctico – semántico oracional y textual), así como la detección de errores. Baremación : Se consideraron a estudiantes con dificultades muy significativas en cada una de las pruebas o subpruebas a los que sitúan por debajo del percentil 20, y con dificultades significativas los situados entre los percentiles 21 – 40. Asimismo se consideran dentro de la normalidad los estudiantes que se sitúan por encima del percentil 40, con diferentes niveles de rendimiento. Tipificación : Alumnos del tercer grado de educación primaria de Lima Metropolitana de diferente nivel socioeconómico. Materiales : Cuadernillo de Estímulos Nº 1, 2 y 3, Cuadernillo de Análisis, Hoja de Respuestas y Perfil de Resultados Individual. Mediante este procedimiento se trata de obtener no sólo la puntuación de su capacidad de lectoescritura, sino también se obtiene el nivel de funcionamiento de cada uno de los procesadores a través de las diferentes tareas, así como los mecanismos y estrategias que están funcionando de forma adecuada o inadecuada. De igual forma se puede realizar una valoración cualitativa de los errores que presentan, posibilitando todo ello abordar de forma adecuada la intervención pedagógica. Resultados Los resultados se presentan en dos numerales. La primera parte muestra los resultados del análisis descriptivo, mientras que en la segunda se presenta el análisis inferencial destinado a probar las hipótesis planteadas. Análisis descriptivo En las siguientes tres tablas se mostrará la distribución de la muestra estudiada en función al proceso sintáctico - semántico a nivel de oración y de texto.
  12. 12. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 12 En la tabla 1, se observa a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de desempeño en el subtest de ordenación de frases. En el mismo se aprecia que el 42,8% obtiene un nivel bajo, mientras que el 38,7% obtiene un nivel alto; y solo el 18,5% se ubicó en un nivel promedio. Tabla 1 Ordenación de frases Niveles Nº de estudiantes Porcentaje Bajo 74 42,8 Medio 32 18,5 Alto 67 38,7 Total 173 100,0 La tabla 2 representa a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de rendimiento en el subtest de producción de estructuras sintácticas. En la misma se observa que el 43,9% obtiene un nivel bajo, mientras que el resto de estudiantes se distribuyó entre los niveles medio (30,6%) y alto (25,4%). Tabla 2 Estructuras sintácticas Niveles Nº de estudiantes Porcentaje Bajo 76 43,9 Medio 53 30,6 Alto 44 25,4 Total 173 100,0 En la tabla 3, se observa a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de habilidad en el subtest de estructuras de comprensión- producción (dibujos). En el mismo se representa que el 46,2% se sitúa en un nivel medio, mientras el resto de estudiantes se distribuyó entre los niveles bajo (28,3%) y alto (25,4%). Tabla 3 Estructuras de comprensión – producción (dibujos) Niveles Nº de estudiantes Porcentaje Bajo 49 28,3 Medio 80 46,2 Alto 44 25,4 Total 173 100,0 En las siguientes tablas se mostrará la distribución de la muestra estudiada en función al proceso léxico. En la tabla 4, se observa a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de rendimiento en el subtest de dictado de palabras. En el mismo, se aprecia que un elevado
  13. 13. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 13 número de estudiantes alcanza un desempeño adecuado (47,4% medio y 25,4% alto) y solo la tercera parte (27,2%) obtuvo un rendimiento bajo. Tabla 4. Dictado de Palabras Niveles Nº de estudiantes Porcentaje Bajo 47 27,2 Medio 82 47,4 Alto 44 25,4 Total 173 100,0 La tabla 5 puntualiza a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de habilidad en el subtest de dictado de homófonos. En el mismo, se describe que un elevado número de estudiantes alcanzó un desempeño adecuado (38,5% medio y 31,2% alto) y solo la tercera parte (30,1%) obtuvo un desempeño bajo. Tabla 5 Dictado de homófonos Niveles Nº de estudiantes Porcentaje Bajo 52 30,1 Medio 67 38,7 Alto 54 31,2 Total 173 100,0 En la tabla 6, se aprecia a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de rendimiento en el subtest de dictado de texto: signos de puntuación. En el mismo, se observa que solo el 37,6% obtiene un nivel bajo, mientras que un elevado número de estudiantes alcanzó un desempeño adecuado (30,6% medio y 31,8% alto). Tabla 6 Dictado de texto: signos de puntuación Niveles Nº de estudiantes Porcentaje Bajo 65 37,6 Medio 53 30,6 Alto 55 31,8 Total 173 100,0 En la tabla 7, se detalla a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel habilidad en el subtest de dictado de texto: ortografía arbitraria. En la misma, se observa un elevado número de estudiantes alcanza un desempeño adecuado (42,2% medio y 26,6% alto) y solo el (31,2%) obtuvo un rendimiento bajo.
  14. 14. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 14 Tabla 7 Dictado de texto: ortografía arbitraria Niveles Nº de estudiantes Porcentaje Bajo 54 31,2 Medio 73 42,2 Alto 46 26,6 Total 173 100,0 En la tabla 8 se observa a los estudiantes de la muestra distribuidos según su nivel de desempeño en el subtest de escritura espontánea. En el mismo se aprecia que el 39,9% obtuvo un nivel bajo, mientras que solo el 28,3% se sitúa en el nivel medio y el 31,8% obtuvo un nivel alto. Tabla 8. Escritura espontánea Niveles Nº de estudiantes Porcentaje Bajo 69 39,9 Medio 49 28,3 Alto 55 31,8 Total 173 100,0 Análisis inferencial En primer lugar, se procesó las variables a correlacionar por medio del análisis de Kolmogorov - Smirnov con la intención de saber si estas variables tenían una distribución normal o no. Las variables analizadas fueron por un lado los procesos de escritura: sintáctico- semánticos, léxico y motor y por otro las variables sexo y tipo de gestión educativa. En la tabla 9, se puede apreciar que las variables: tipo de gestión, sexo y proceso motor no obtuvieron una distribución normal, mientras que las variables proceso sintáctico- semántico, proceso léxico y proceso de escritura obtuvieron una distribución normal. Tabla 9. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para el análisis de la distribución normal de la muestra estudiada Tipo de gestión educativa Sexo Proceso Sintáctico Semántico Proceso Léxico Proceso Motor Proceso Escritura N 173 173 173 173 173 173 Parámetros normalesa,b M 1,49 1,47 20,48 30,87 12,55 63,90 DE ,501 ,501 8,055 7,591 1,387 13,384 Z de Kolmogorov- Smirnov 4,579 4,657 ,688 ,961 2,855 ,482 Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,000 ,732 ,314 ,000 ,974 Nota: a. La distribución de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.
  15. 15. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 15 Con el propósito de responder las hipótesis generales planteadas de la siguiente manera: H1: Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios privados muestran diferencias significativas en los procesos de escritura con respecto a sus pares de colegios públicos de Surco. En la tabla 10, se aprecia la existencia de diferencias significativas entre los colegios públicos y los colegios privados con respecto a los procesos de escritura, apreciándose que el valor de sig. (bilateral) está comprendido entre el 0,00 y el 0,05, lo que se interpreta como significativo e indica que sí existen diferencias entre los grupos estudiados, a favor de los colegios de gestión privada. Tabla 10. Prueba de muestras independientes: proceso de escritura Prueba de muestras independientes Prueba de Levene Prueba T para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia Proceso de escritura Sí varianzas iguales ,000 ,999 2,597 171 ,010 5,201 2,003 No varianzas iguales 2,597 170,486 ,010 5,201 2,003 H2: Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco muestran diferencias significativas en los procesos de escritura al considerarse el sexo. En la tabla 11, se describe que sí existen diferencias significativas entre el sexo masculino y femenino. Por lo que con seguridad se puede afirmar que los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco mostraron diferencias significativas en los procesos de escritura al considerarse el sexo, siendo las mujeres las que tienen un rendimiento más alto que los varones. Tabla 11 Prueba de muestras independientes: proceso de escritura por sexo Prueba de muestras independientes Prueba de Levene Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia Proceso de escritura Sí varianzas iguales ,000 ,987 -3,126 171 ,002 -6,215 1,988 No varianzas iguales -3,131 169,945 ,002 -6,215 1,985
  16. 16. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 16 En cuanto a las hipótesis específicas, tenemos: H1: Los estudiantes de tercer grado que asisten a colegios privados, muestran diferencias significativas en el proceso sintáctico-semántico de la escritura, con respecto a sus pares de colegios públicos de Surco. En la tabla 12, se aprecia que sí existen diferencias significativas entre ambos grupos tal como se afirmó en la hipótesis de investigación. Tabla 12 Prueba de muestras independientes: proceso sintáctico- semántico por tipo de gestión educativa Prueba de muestras independientes Prueba de Levene Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t Gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia Proceso Sintáctico Semántico Sí varianzas iguales ,039 ,845 3,349 171 ,001 3,987 1,191 No varianzas iguales 3,355 170,999 ,001 3,987 1,188 H2 Los estudiantes de tercer grado que asisten a colegios privados, muestran diferencias significativas en el proceso léxico de la escritura, con respecto a sus pares de colegios públicos de Surco. En la tabla 13, se detalla que no existen diferencias significativas entre los grupos, al no estar el valor de sig. (bilateral) entre 0.00 y 0.05. Por ende se concluye que no existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de desempeño del proceso léxico de la escritura entre estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos con respecto a sus pares de colegios privados de Surco. Tabla 13. Prueba de muestras independientes: proceso léxico por tipo de gestión educativa Prueba de muestras independientes Prueba de Levene Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia Proceso Léxico Sí varianzas iguales 1,206 ,274 ,807 171 ,421 ,933 1,156 No varianzas iguales ,803 163,222 ,423 ,933 1,161
  17. 17. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 17 H3: Los estudiantes de tercer grado que asisten a colegios privados, muestran diferencias significativamente en el proceso motor de la escritura, con respecto a sus pares de colegios públicos de Surco. En la tabla 14, se puede apreciar que efectivamente no existen diferencias significativas entre ambos grupos. Tabla 14. Prueba de muestras independientes: proceso motor por tipo de gestión Prueba de muestras independientes Prueba de Levene Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia Proceso Motor Sí varianzas iguales ,096 ,758 1,333 171 ,184 ,281 ,210 No varianzas iguales 1,336 170,933 ,183 ,281 ,210 H4 Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco muestran diferencias significativas en el proceso sintáctico-semántico de la escritura al considerarse el sexo. En la tabla 15, se observa que efectivamente el dato anterior es real al determinar diferencias significativas entre ambos grupos. Por tal motivo se concluye que: Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco muestran diferencias significativas en el proceso sintáctico-semántico de la escritura al considerarse el sexo, siendo las mujeres las que obtienen un rendimiento más alto. Tabla 15. Prueba de muestras independientes: proceso sintáctico-semántico por sexo Prueba de muestras independientes Prueba de Levene Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia Proceso Sintáctico- Semántico Si varianzas iguales ,441 ,507 -2,309 171 ,022 -2,797 1,211 No varianzas iguales -2,298 164,524 ,023 -2,797 1,217
  18. 18. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 18 H5 Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco muestran diferencias significativas en el proceso léxico de la escritura al considerarse el sexo. La tabla 16 se detalla que sí efectivamente, existen diferencias significativas entre los grupos, por lo que se puede afirmar que las mujeres obtuvieron un mejor rendimiento que los varones con respecto al proceso léxico de la escritura. Tabla 16. Prueba de muestras independientes: proceso léxico por sexo Prueba de muestras independientes Prueba de Levene Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia Proceso Sintáctico Semántico Si varianzas iguales 1,838 ,177 - 2,940 171 ,004 -3,325 1,131 No varianzas iguales - 2,962 170,762 ,003 -3,325 1,123 h6 Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco muestran diferencias significativas en el proceso motor de la escritura al considerarse el sexo. En la tabla 17, se aprecia que efectivamente no existen diferencias significativas entre los grupos. Por tal motivo, no se puede concluir en que hayan diferencias entre el nivel de desempeño del proceso motor de la escritura entre estudiantes del tercer grado de primaria de colegios públicos y privados de Surco al considerarse el sexo. Tabla 17. Prueba de muestras independientes: proceso motor por sexo Prueba de muestras independientes Prueba de Levene Prueba t para la igualdad de medias F Sig. t Gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia Proceso Sintáctico Semántico Sí varianzas iguales ,039 ,845 3,349 171 ,001 3,987 1,191 No varianzas iguales 3,355 170,999 ,001 3,987 1,188
  19. 19. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 19 Discusión El análisis de los resultados se efectuó siguiendo la estructura de la hipótesis. Por ello, primero se examinó los resultados globales y, posteriormente, cada uno de los procesos vinculados a la escritura; considerándose las variables tipo de gestión y sexo. En lo que respecta a la variable tipo de gestión, los estudiantes provenientes de instituciones educativas privadas obtuvieron un mejor desempeño con respecto a sus pares de instituciones educativas públicas, lo que coincide con los estudios realizados por McLauchlan (1996) y Macebón y Pérez (2003). Estos resultados refuerzan la idea de que en nuestro país, la institución educativa pública se encuentra pasando por una crisis severa en cuanto a la formación que se le brinda a los estudiantes, siendo afectada por políticas de estado, falta de capacitación, actualización y perfeccionamiento de los docentes, y una deficiente gestión de los escasos recursos económicos que se asignan al sector (Dioses, 2009). Lo anteriormente descrito, fue encontrado también en las Evaluaciones Nacionales realizadas en nuestro país en los años 1996 y 1998, es decir, los estudiantes del sector privado mostraron resultados significativamente más altos que los estudiantes del sector público en todas la áreas y grados evaluados (Espinosa y Torreblanca, 2004). Las mencionadas brechas son preocupantes, dado que es la escuela pública la que atiende aproximadamente el 90% de la población escolar de primaria. Es ella la que ofrece formación a la gran mayoría de estudiantes provenientes de los entornos socioeconómicos más desfavorecidos del país. (Espinosa y Torreblanca, 2004). Pero, además, el conveniente desarrollo de los procesos que subyacen a la escritura, implica la existencia de una correcta acción tutorial y una adecuada relación docente – niño, en ese sentido, el colegio privado aparentemente funciona mejor, en la medida que existen planes y programas diseñados explícitamente para ello, además de una capacitación constante que les permita poseer una gama de estrategias y alternativas para enseñar la escritura, así como para reforzar los procesos subyacentes, lo que permite que el profesor de la institución educativa privada maneje adecuadamente el enfoque cognitivo, apuntando a la enseñanza de la escritura y de sus complejos procesos, de tal manera que el estudiante construya sus aprendizajes usando sus recursos lingüísticos ya entrenados y teniendo en cuenta los conocimientos previos que están en él mismo. En esta perspectiva, es necesario que el docente promueva diversos tipos de interacción comunicativa en la escuela, de manera que el estudiante pueda adecuar sus producciones escritas a diversos usos. Al respecto, en 1994, Garton, citado en Fraca de Barrera (1997) señaló que la interacción social, oral y escrita promovida en la escuela, es fundamental para el desarrollo de la competencia lingüística y cognoscitiva, así como de la comunicación, ya que mediante esta, el niño construye el mecanismo de mediación que facilita tales capacidades. Sin ellas, sería imposible aprender, comprender, conocer, hablar o escribir. Una revisión da las distintas propuestas y enfoques acerca de la enseñanza – aprendizaje de la lengua escrita (Cassany, 1991 citado en Fraca de la Barrera, 1997) conduce a pensar que una didáctica de la escritura debe tener en cuenta dichos enfoques, considerando como centro de dicho proceso al sujeto – aprendiz, en este caso el niño, concebido como una cantera de conocimientos tanto lingüísticos como cognoscitivos y comunicativos. Por otro lado, también es importante destacar que los estudiantes provenientes de instituciones educativas privadas obtuvieron un desempeño superior con respecto a sus pares
  20. 20. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 20 de instituciones educativas públicas en el proceso sintáctico, tal como lo demuestra el estudio realizado por Ramos (2003) en el cual se encontró que los alumnos que hablan en argot, o simplemente utilizan la gramática de frases simples, tendrán mayores dificultades a la hora de escribir. Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral mucho más similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que estos estudiantes parten con una desventaja porque tienen que emplear tiempo y energías en aprender una serie de reglas sintácticas que otros niños no poseen. Otras investigaciones internacionales constatan que los estudiantes tienen deficiencias en los rubros de conocimientos semánticos, sintácticos y pragmáticos necesarios en el proceso de expresión escrita. Tal es el caso de algunos estudios sobre escritura de textos en estudiantes del cuarto, quinto y sexto de primaria (Ibarra y Guzmán, 2003; Mazón, 2006; Peón, 2004, citados en Albarrán, Guzmán, Hernández, Jimenez y Zuñiga, 2008), los cuales han mostrado que los estudiantes, al elaborar textos narrativos, no los planean, no suelen respetar la estructura textual, rompen la secuencia lógica del relato y aplican de forma deficiente las convencionalidades lingüísticas. Por otro lado, los textos argumentativos generados por los estudiantes no cumplen con la intención comunicativa ya que los argumentos no suelen ser pertinentes, suficientes ni aceptables. De manera similar, al elaborar textos expositivos, los educandos suelen realizar copias literales de textos leídos, por lo que sus producciones, en ocasiones, carecen de coherencia global y no hay integración entre las ideas escritas. Por otro lado, diversas investigaciones han demostrado que la planeación y la revisión del texto aumentan la calidad y coherencia de los escritos (Torrance, 2007 citado en Albarrán et al., 2008). En cuanto a la motivación, recientemente se ha reportado que el interés sobre los textos facilita el trabajo de escritura, siempre y cuando se cuente con suficiente conocimiento del contenido (Hidi y McLaren, 1991, citado en Albarrán et al., 2008). En lo que respecta a la variable sexo, el estudio dio como resultado que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres, siendo las mujeres las que tienen un rendimiento más alto. Lo que coincide con los estudios realizados por Treviño y Treviño (2003); Anderson, Hugels y Dixon, (1979, citados en Avella (2009). Aunque otro investigador como Dioses (2009) no ha hallado diferencias significativas. Es evidente que los niños y niñas son fisiológicamente distintos y de ahí que se halla afirmado con frecuencia que sus constituciones biológicas diferentes son causa de su diferencia en la lectura y escritura. Se ha expresado por lo general, que las niñas tienden a madurar, física, intelectual y emocionalmente, más temprano que los varones y a estar, por lo tanto, preparadas para leer y escribir antes que ellos. (Downing, 1974, citado en Avella, 2009). Asimismo, en lo concerniente al desarrollo de su lenguaje, se ha referido que la frecuencia de las vocalizaciones de las niñas es más importante que la de los niños en el periodo neonatal. Se ha destacado de la misma manera, que durante la primera infancia, de 1 a 3 años, las niñas hablan más por propia iniciativa y antes que los niños. Se ha remarcado que la longitud media de las producciones verbales de las niñas es más elevada que la de los niños hasta al menos los 30 – 36 meses y, por lo tanto, su sintaxis es más compleja. (Egea, 2010). Las niñas empiezan hablar un poco antes, son superiores en la producción de sonidos orales y su vocabulario es mayor. Siendo luego más eficientes en escritura y en ortografía (Downing, 1974 citado en Avella, 2009).
  21. 21. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 21 Conclusiones - Los estudiantes del tercer grado de primaria del distrito de Surco pertenecientes a instituciones educativas privadas, evidencian un desarrollo global de los procesos de escritura significativamente mayor que el de sus pares que concurren a instituciones educativas públicas. - En el proceso sintáctico – semántico de la escritura los estudiantes del tercer grado de primaria pertenecientes a instituciones educativas privadas, evidencian un desarrollo significativamente mayor con respecto a sus pares de instituciones educativas públicas de Surco. - En los procesos léxico y motor de la escritura los estudiantes del tercer grado de primaria pertenecientes a instituciones educativas privadas, no evidencian diferencias significativas con respecto a sus pares de instituciones educativas públicas de Surco. - Las estudiantes de sexo femenino del tercer grado de primaria de instituciones públicas y privadas evidencian un desarrollo global de los procesos de escritura significativamente mayor que el de sus pares de sexo masculino. - En los procesos sintáctico – semántico y léxico de la escritura las estudiantes de sexo femenino del tercer grado de primaria del distrito de Surco evidencian un desarrollo significativamente mayor con respecto a sus pares de sexo masculino. - En el proceso motor de la escritura no se evidencian diferencias significativas entre los estudiantes de sexo femenino y masculino del tercer grado de primaria del distrito de Surco. Recomendaciones - Es conveniente que el sistema de educación pública incorpore en su diseño curricular los principios y estrategias de la psicología cognitiva con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza de sus respectivos estudiantes. - Profundizar estudios en los que se explore el papel de la variable sexo de tal manera que se puedan diseñar estrategias de enseñanza acordes a las diferencias encontradas en el presente estudio. - La capacitación y actualización de los docentes pertenecientes al sistema educativo público deben incluir contenidos referidos a: psicología cognitiva, léxico, semántica, morfología y sintaxis. - Estimular en los estudiantes el uso de la escritura a partir de la estimulación de los procesos: sintáctico – semántico, léxico y motor como eje esencial de la escritura creativa.
  22. 22. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 22 Referencias bibliográficas Albarrán,C.; Guzmán,C.; Hernández,F.; Jimenez,V.yZuñiga,M.(2008).Laexpresiónescritaenalumnosde primaria. Recuperado en: http://es.scribd.com/doc/32929292/LA-EXPRESION-ESCRITA- EN-LOS-ALUMNOS-DE-PRIMARIA Artiles, C.; y Jiménez, J. (2007) Programas de innovación educativa. Recuperado en: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/LibroPRO ESCRI.pdf Avella, L. (2009). El aprendizaje de la lecto-escritura en niños y niñas de primer grado de primaria. Recuperado en: http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=1870 Caldera, R. (2003). El enfoque cognitivo de la escritura y sus consecuencias metodológicas en la escuela. Venezuela. Universidad de los Andes. Recuperado en: http//redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35662002.pdf Cuetos, S. (2007). Las evaluaciones nacionales e internacionales de rendimiento escolar en el Perú: Balance y perspectiva. Recuperado en: http//www.grade.org.pe/download/pubs/InvPolitDesarr-10.pdf Cuetos, F. (2009). Psicología de la escritura. (8ª) Barcelona, España: CISSPRAXIS S.A Defior, S. (2000). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo lectura, escritura y matemática. (2ª) Málaga, España: Aljibe S.L Dioses, A. (2009). Comprensión de estructuras gramaticales lingüísticas y procesos cognitivos de lectoescritura en alumnos del quinto grado de primaria. Revista psicológica, no11, p.53-55. ISSN 1990-6757. Recuperado en:http://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/rev_psicologia_cv/v11_2009/pdf/a06.pdf Egea, V. (2010). Diferencias entre niños y niñas a la hora de adquirir lenguaje. Recuperado en: http://www.edunoi.com/2010/11/diferencias-entre-ninos-y-ninas-a-la-hora-de- adquirir-el-lenguaje/ Espinosa, G. y Torreblanca, A. (2004). Como rinden los estudiantes peruanos en comunicación y matemática: Resultados de la evaluación nacional 2001 informe descriptivo .Ministerio de Educación. Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Recuperado en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_1.pdf Fraca de Barrera, L. (1997). Los procesos de la lectura y la escritura. Santiago de Cali, Colombia: Universidad del Valle. Galve, J. (2005). Batería de evaluación cognitiva de la lectura y escritura- BECOLE. Madrid, España: EOS. Galve, J. (2007). Evaluación e intervención en los procesos de la lectura y escritura. Madrid, España: EOS. García, J. y Gonzáles, D. (2000). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica: lectura y escritura (2ª). Madrid, España: EOS. Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P (2010). Metodología de la Investigación. Recuperado en: http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lcp/texson_a_gg/capitulo4.pdf Ley General de Educación. Ministerio de Educación (2003). Recuperado en: http://www.unmsm.edu.pe/ceupseducacion/documentos_archivos/Reglamento_Ley_ General_Educacion.pdf
  23. 23. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 23 Macebón, M. y Perez, D. (2003). Centros Privados vs. Públicos, ¿Quién juega con ventaja en la educación secundaria? Recuperado en: http://www.economicsofeducation.com/wp- ontent/uploads/getafe2003/26.pdf McLauchlan, P. (1996). ¿Y cómo estamos en escritura? Resultados de la prueba de expresión escrita. Recuperado en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/publicaciones/mecep/doc06.pdf Ministerio de Educación (2008). Diseño Curricular Nacional. Lima, Perú Real Academia de la Lengua Española (2001). Diccionario de la Lengua Española. Recuperado en: http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae Ramos, J. (2003). Una perspectiva cognitiva de las dificultades de lectura y escritura: procesos, evaluación e intervención. Recuperado en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/primaria/Po nencia%20Dificultades%20lectoescritura.pdf UNESCO (2010). Escritura: Un estudio de las habilidades de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Recuperado en: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001919/191925s.pdf
  24. 24. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 24 ADAPTACIÓN DE LAS PRAXIAS OROFACIALES PARA QUECHUA-HABLANTES OROFACIAL PRAXIS ADAPTATION TO QUECHUA SPEAKERS David Parra R.2 Hospital Nacional Guillermo Almenara I. EsSalud, Lima, Perú. (Recibido: 30 de marzo de 2014 – Aceptado: 08 de abril de 2014) Resumen El presente trabajo nos permitirá conocer y aprender la forma en que se dice o se mencionan las diferentes “praxias orofaciales”, con el objetivo de lograr una comunicación principalmente comprensiva por parte del paciente quechua-hablante con su interlocutor, el fonoaudiólogo o terapeuta de lenguaje, mediante la ejecución de las órdenes de las praxias que se les mencione, según la zona dialéctica del paciente, tomando como referencia la capital del Perú, Lima. La zona norte (Z1), sur (Z2) y central (Z3), que se corresponden con los departamentos de Ancash, Cusco-Huancavelica y Huánuco-Pasco, respectivamente, obteniéndose como resultado una adaptación de praxias orofaciales para personas quechua-hablantes (tabla 1). Palabras clave: Praxias orofaciales, quechua-hablantes, fonoaudiología, terapia de lenguaje. ABSTRACT This work will allow us to know and learn how to say or mention the differents "orofacial praxis", with the object to achieve a mainly communication understandable by the Quechua-speaking patient with their listener, the speech-language pathologist or speech therapist, by the executing of orders about praxis mention, as the patient dialectic area, taking reference to the capital of Peru, Lima. The northern zone (Z1), south (Z2) and central (Z3), which correspond to the departments of Ancash, Cusco, Huancavelica and Huanuco - Pasco, respectively, obtaining as a result an adaptation of orofacial praxis for Quechua-speaking people (table 1). Keywords: orofacial praxis, quechua speakers, fonoaudiology, speech therapy. La importancia del conocimiento básico del Quechua en la fonoaudiología o terapia de lenguaje, hoy en día se hace necesario, ante la presencia de pacientes con problemas cerebrales (accidentes cerebrovasculares, traumatismos encefalocraneános, enfermedades 2 davidparrare@hotmail.com Rev. digit. EOS Perú ISSN Electrónica: 2312-5136 Instituto Psicopedagógico 2(1), 2014 EOS Perú PP. 24-36
  25. 25. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 25 neurodegenerativas), moderados y graves que llegan del interior del país y de las zonas lejanas de la capital, quienes la mayoría de ellos son quechua-hablantes o bilingües (dominio básico del castellano); en donde impera la necesidad del fonoaudiólogo o terapeuta de lenguaje en acudir a su evaluación y posterior rehabilitación de las funciones que se encuentren deficientes, como el de las funciones del sistema estomatognático (masticación, deglución y fonoarticulación) y de las funciones superiores (cognición, lenguaje y memoria). Durante el proceso de evaluación se observan detalles muy relevantes, en los pacientes mencionados, que nos permiten saber su estado real, como el estado de conciencia y el de ubicación, que al ser quechua-hablante, no responde a las órdenes o preguntas básicas que se les realiza en la rutina de evaluación, considerándosele como un deterioro grave de las funciones que fueron evaluadas, sin considerar el origen e idioma del paciente, y aunque fuese así, la mayoría de los profesionales, por no decir todos, presentan problemas en la comunicación con estas personas que hablan el Quechua. La lengua quechua, orígenes y trascendencia. Todo idioma, sea hablado o escrito, con grafías propias o adaptadas posee la categoría de arte. Y todo arte es dinámico y resbaloso a esquemas rígidos. En ese sentido, los alfabetos utilizados en todos los idiomas antiguos y modernos adolecen de serias deficiencias, especialmente en las inadecuaciones de la grafología respecto a la fonología idiomética, esto a pesar de los cientos y milenios de años que tienen varios idiomas, y de meticulosas gramáticas que no pocos poseen en la historia del lenguaje humano. Para Jara, 1964, el problema de la graficación es evidente en nuestros idiomas nativos, especialmente en el Quechua, que no tiene alfabeto propio. Aunque a algunos quechuistas decididamente se les ocurrió afirmar que el Quechua sí lo tenía, luego, tuvieron que rectificarse ante las evidencias de la historia y argumentaciones de la razón. En ese sentido, Pino, 2008, refiere que durante el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armandas del Perú, se aprobó oficialmente el Alfabeto Básico General del Quechua, este hecho, trascendental para el desarrollo de la cultura andina y la integración de nuestra patria, se produjo un 16 de octubre de 1975 por R.M. No. 403-75-ED del Ministerio de Educación. El Alfabeto Básico estaba compuesto por 21 grafías o signos: 16 consonantes y 5 vocales; 18 letras sencillas y 3 compuestas (ch, ll, sh). Fue elaborado sobre la base del Informe de la Comisión de Alto Nivel que el mismo Gobierno nombró para implementar el Decreto-Ley No. 21156, que dio al Quechua el mismo status oficial que el Castellano y tenía en perspectiva programar su enseñanza curricular de manera didáctica. Pero ello no pudo concretarse: primero, por el alejamiento del gobierno del gestor del Decreto-Ley y, posteriormente, por su fallecimiento. Sin embargo, en varias entregas que se publicaron también en 1975 en el diario “El Comercio” (el mes diciembre), se hizo algunas observaciones al Alfabeto Básico, no obstante haber señalado su grado de avance y apertura positiva; pero considerando las limitaciones que toda gramática posee. Los textos referidos pueden ser consultados libremente, pero se puede hacer algunas precisiones a modo de recapitulación: - Prácticamente desde 1532 el Castellano es el idioma oficial del Perú, el mismo que tuvo que compartir su grado principal con el Quechua recién a partir de 1975. - En el Perú, cuya población se aproxima a los 28 millones de habitantes, unos 7,5 millones hablan Quechua, lo que representa aproximadamente el 27% de la población.
  26. 26. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 26 - Si bien en algunos departamentos del país el aprendizaje del Quechua como lengua materna durante la niñez es casi nula; en Apurímac (77%), Ayacucho (71.1%), Huancavelica (67%) y Cusco (63.7%) se registra un aprendizaje mayoritario de esta lengua por parte de los niños. En cuanto a las áreas urbana o rural, más del 30% de los moradores rurales han aprendido el Quechua en su niñez. - A nivel de América unos 20 millones de personas hablan el Quechua, lo que lo convierte en el cuarto idioma más hablado y la lengua nativa más extendida del continente, seguida del guaraní y del aimara. El Quechua es el idioma oficial en Bolivia, Colombia y Ecuador, aunque también se habla en Argentina y Chile. - La oficialización del Quechua por el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas del Perú, estuvo enraizada en una filosofía humanista y cristiana, y fue hecha con miras de integrar a los peruanos. Fue el gesto solidario gubernamental y oficial a una población que desde tiempos de la conquista española estuvo marginada. Sin embargo, la Asamblea Constituyente del año 1978 recortó el alcance integral e histórico de esta ley. Con la oficialización del auténtico idioma de los peruanos se pretendía desterrar la marginación y postración de los vernáculo-hablantes desde dos aspectos: a) atenderlos directamente “en el ejercicio de sus derechos, y sin menoscabo del principio de igualdad ante la ley”; y b) integrarlos a la inmensa mayoría de la Nación por medio de la educación. El Quechua o Runasimi fue la lengua de los Incas, pueblo que forjó un vasto imperio en la América meridional y la única civilización de alto desarrollo en el mundo que se formó al sur de la línea ecuatorial. La esencia de su idioma, entonces, debe ser preservada, pues es el legado de una cultura extraordinaria; y más aún cuando constituye en la actualidad el medio de comunicación natural de los peruanos del ande. La corona española reconoció la importancia fundamental del quechua para lograr una comunicación efectiva entre las culturas occidental y andina. Por ello el rey Felipe II dispuso en 1570 que en la Universidad de San Marcos de Lima se instituyera una cátedra de lengua Quechua. Desde entonces, en la universidad decana de América se formaron profesionales y religiosos misioneros versados en el conocimiento y manejo del Runasimi (Torero, 1974). Sin embargo, doscientos años después, el rey Carlos III suprime esta cátedra con el argumento que era conveniente que los indígenas usaran de preferencia la lengua española. En realidad, el motivo de la proscripción fue distinto, porque se trató de una represalia por la gran rebelión de Túpac Amaru II ocurrida en 1780. Era obvio que los funcionarios de la administración colonial entendían perfectamente que el idioma es una de las mejores herramientas para integrar a los pueblos, y como era su propósito mantener la dominación española proscribieron el Quechua para desunir y disgregar a la población originaria. Posteriormente, en los albores de la época republicana el Congreso Constituyente de 1822 lanzó una proclama a la población andina suscrita por Javier de Luna Pizarro, José F. Sánchez Carrión y Francisco Javier Mariátegui, donde se manifestó: “… que todo se dirá en vuestro idioma quechua, que nos enseñaron nuestros padres, y que mamásteis de los pechos de vuestras madres…”; pero esta iniciativa no se logró plasmar en la Constitución política del Perú de 1823. Tuvo que pasar muchísimo tiempo para redimir legalmente al idioma de los incas. En 1975 (después de 153 años de independencia política) por Decreto Ley No. 21156 se reconoce al Quechua como idioma oficial y obligatorio del Perú, al igual que el castellano. Por mandato imperativo de dicha norma se dio libertad a la palabra de un pueblo, lo que equivalió a liberar el espíritu. Y de este modo los peruanos de las distintas regiones del interior tienen derecho a
  27. 27. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 27 ser educados en su lengua nativa; a leer y enterarse de los sucesos de su país y del mundo globalizado en la lengua que hablan a diario (Pino, 2008). Pero sabemos que con la ley no es suficiente, porque a pesar del derecho adquirido y del tiempo transcurrido no se ha producido una política efectiva de integración. Esto de se debe, principalmente, a que no se producen más leyes que la favorezcan y promuevan realmente; falencia legislativa que va de la mano con la limitada producción de material educativo y cultural para transmitir conocimientos a nuestros hermanos andinos (y amazónicos) en su lengua materna; por consiguiente, ellos no pueden ejercer plenamente el ejercicio de sus derechos ni conocer el alcance de sus obligaciones, situación que constituye un flagrante menoscabo de la igualdad ante la ley. El concepto de “praxia”. Cuando en el ámbito del desarrollo humano oímos y/o leemos designaciones tales como “praxias deglutorias”, “praxias alimentarias”, “praxias buco u orofaciales”, “praxias bucofonatorias” o “praxias vegetativas” utilizadas por lo general para hacer referencias explícitas a actividades sensoriomotrices iniciales, se nos generan algunas dudas. Estos dilemas se desencadenan a partir de los diferentes criterios con los que no de manera infrecuente suele interpretarse el concepto de “praxia”. En ese sentido un diccionario médico (el Dorland’s Medical Dictionary) otorga a praxia la acepción de “hacer o ejecutar una acción”, pero aun siendo así, por algunos componentes de la redacción (“gnosis”) se deduce que esa, un tanto escueta definición de “praxia”, no se está refiriendo a cualquier ‘acción’ sino sólo a aquellas relacionadas con el conocimiento de algo; es decir, aquellas relacionadas con la cognición, con la representación mental no solamente de la misma acción a ejecutar sino también de lo que se quiere lograr por medio de esa acción. Explicitado más concretamente, lo expuesto conllevaría que, en una concepción más integral, “praxia” tendría que ver, además, con el contenido implícito de los “por qué” y de los “para qué” un sistema o un sujeto quiere hacer algo (Rothi, 2004). Es decir: tal como se deduce de la forma en que más ampliamente podría definírselas como la realización de movimientos programados y organizados en secuencias definidas, con una finalidad determinada, y ejecutados de forma intencional y coordinada, en las “praxias” hay una intencionalidad manifiesta más allá de una programación y de una organización secuenciada y finalística de la acción (Clemente, 2009). Podríamos reiterar aquí la conocida afirmación de que no hay praxias sin gnosias, esto es: no hay ejecución intencional, adaptada, efectiva y eficiente sin la previa (o, por lo menos, simultánea) correspondiente representación mental de la acción (este proceso requiere la actividad participativa activa y sincrónica de estructuras distintas, y la participación también activa de funciones cognitivas diferentes: percepción, pensamiento/lenguaje, memoria, evocación, programación, organización, atención, etc.). Las “praxias”, como tales, pueden ser consideradas, en consecuencia, como un muy complejo proceso integrativo entre a) el conocimiento de algo y su representación, y b) las acciones correspondientes, oportunas, adecuadas y eficientes para su exteriorización adaptativa. Entendemos, pues, que debe tenerse en cuenta que para referirse con precisión a “praxias” es necesario considerar el componente representacional de las mismas, tanto el de la acción motriz en sí misma como el del objeto/objetivo de la misma acción y el de su intencionalidad. No se estima prudente, por ende, confundir acciones sensoriomotrices reflejas con aquellas de contenido representacional. Sin duda y de forma simultánea al desarrollo lingüístico, cuyo análisis corresponde al plano cognitivo, el desenvolvimiento madurativo de los mecanismos normales para la dinámica neuromuscular del habla (como parte del ámbito biológico, en función de movimientos o “procesos fonoarticulatorios”) requiere primordial y gradualmente (1)
  28. 28. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 28 adaptación, (2) coordinación y (3) control directo de los músculos involucrados en las actividades de los niveles abdominal, torácico, laríngeo, faríngeo y de la cavidad bucal, así como control indirecto del soporte corporal, en especial la regulación tónico postural, principalmente en los grupos musculares de a) las dos cinturas, la pélvica y la escapular, b) en toda la extensión de la masa muscular paravertebral y c) en la equilibrio del macizo cráneo- facial. Por lo tanto, para la realización eficiente de los mecanismos neuromusculares para el habla se requieren en particular no sólo los comportamientos sensoriomotores reflejos iniciales, sino praxias precisas, de estructuración y desarrollo gradual, pero no derivadas directamente de aquellos componentes reflejos. El desarrollo de los procesos fonoarticulatorios: comparación de los patrones motores. Durante el período inicial del desarrollo del habla, los efectores motores comienzan a modificarse en forma y función (Bosma, 1995). Cambios anatómicos como la posición del hioides, el “descenso” laríngeo y el desarrollo de la articulación témporo-mandibular (ATM) son muy importantes en este aspecto, así como también lo es el logro de la estabilidad postural cérvico-craneal, a la cual, a su vez, dichos cambios contribuyen. Talmant, Renaudin y Renaud (2008) han hecho valiosos aportes respecto de la trascendencia de la relación cráneo- cervical en el desarrollo de la orofarínge. En el mismo sentido, también los aportes de Rocabado (1994) han puesto en evidencia la estrecha concomitancia entre el sistema hioideo, la relación cráneo-cérvico-mandibular y las vías aéreas superiores. Esta concordancia polifactorial sería trascendente para el desarrollo óptimo de las diferentes funciones que, con distintas finalidades y empleando mecanismos diversos, se cumplen en las cavidades faríngea, oral y nasal. Para algunos autores (p.ej., Bosma, 1995) las primeras producciones del habla ocurren en el contexto de la categorización funcional de la región en base a dinámicas esenciales para la respiración y la alimentación. Sin duda, el habla tiene en común algunos elementos del funcionamiento de dichas categorías. Uno de los criterios básicos para estimar la función de las estructuras fonoarticulatorias y posterior proceso de rehabilitación, es la ejecución a la orden verbal de las “Praxias buco-oro-linguo-labio- faciales” denominadas también, praxias orofaciales, que es la capacidad para ejecutar actos motores simples y complejos de manera voluntaria con los componentes que forman parte del sistema estomatognático (lengua, labios, mejillas, etc.). En ese sentido, se realizó el presente estudio, el cual nos permitirá conocer y aprender la forma en que se dice o se mencionan las diferentes “praxias orofaciales”, con el objetivo de lograr una comunicación principalmente comprensiva por parte del paciente quechua- hablante con su interlocutor, el fonoaudiólogo o terapeuta de lenguaje, con el fin de lograr la ejecución de las órdenes de las praxias que se les mencione. Método Para realizar el presente estudio se seleccionó un amplio grupo de actos motores simples y complejos (praxias orofaciales), los cuales forman parte de toda evaluación fonoarticulatoria y praxica orofacial, diseñándose una “Adaptación para la ejecución de praxias orofaciales”, como se aprecia en tabla 1, a la cual se le realizó sus correspondientes traducciones al idioma quechua. Como todo idioma presenta variaciones dialécticas, y según la bibliografía revisada, se consideró tres zonas de mayor fluencia dialéctica de quechua- hablantes, esas zonas se delimitaron geográficamente, tomando como referencia la capital del Perú, Lima. La zona norte (Z1), sur (Z2) y central (Z3), que se corresponden con los departamentos de Ancash, Cusco-Huancavelica y Huánuco-Pasco, respectivamente. Dicha
  29. 29. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 29 traducción, según dialectos, fue realizada por cinco personas quechua-hablantes bilingües, oriundas de cada una de las zonas referenciales del estudio que radican en Lima, a los cuales se les solicitó: “que digan como es que se dice en quechua…” las praxias referidas en la hoja de evaluación, luego se escribía de manera fonética como era su producción. Después se realizó una comparación entre las traducciones, observando similitudes fonéticas y concordancia con la acción práxica ejecutada. Finalmente, los resultados fueron revisados por un lingüista especializado en lenguas indígenas y en extinción, quién determinó la correcta pronunciación enfatizando la sílaba tónica de todas las palabras en quechua. Tabla 1. Tabla para la ejecución de praxias orofaciales en pacientes quechua-hablantes Abra la boca (Z1) kiché shimíkita (Z2) álle shimíkita (Z3) kíchei shimikíta Cierre la boca (Z1) uichké shimíkita (Z2) uichké shimíkita (Z3) uíchjai shimikita Sonría enseñando los dientes (Z1) ási kiruíkita rikátsir (Z2) asícur kiruíkita rikachime (Z3) asícuy rikáchi yacháche kiruikíta ásir Mande un beso (Z1) mucheikíta mandé (Z2) múchai (Z3) gómai júk mucháita Sonría (Z1) asíkache (Z2) asíkur mána shimíkita kicháspa (Z3) asíkui Lleve los labios hacia un lado (Z1) uirpékita apé jukladóman (Z2) shimíkita kullútzi ladúman (Z3) shimikíta kullúchi uásh ladóman Lleve los labios hacia el otro lado (Z1) kanán jukladóman ápe uirékita (Z2) shimíkita kullúchi júknin ladúman (Z3) shimikíta kullúchi júkaj ladóman Infle las mejillas (Z1) kalleikíta jakátsi (Z2) jakáchi kareikíta
  30. 30. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 30 (Z3) jakáchi kareikíta Succione las mejillas (Z1) chichí kalleikíta (Z2) shógui kareikíta (Z3) shógui kareikíta Infle la mejilla de un lado (Z1) púkai simikíta tángai kalluikíuan (Z2) jakáchi karéikita ladúman (Z3) jakáchi kareikíta cháikaj ladóman Infle la mejilla del otro lado (Z1) púkai ladóman (Z2) jakáchi kareikíta júknin ladúman (Z3) jakáchi kareikíta júkai ladóman Lleve los labios hacia adelante sin juntarlos (Z1) uirpékita ápe nópaman sinpúkar (Z2) uirpékita ápe nópaman sinpúkar (Z3) ápai shimikíta ñaupámpaj mánam juntaikúllar Esconda los labios (Z1) uirpékita illakchí (Z2) pákei shimikíta (Z3) pákai shimikíta Chupe el labio superior (Z1) chichí uirpékita uma kájta (Z2) shógui jánan shimíkita (Z3) shógui shimikíta janankájta Chupe el labio inferior (Z1) chichí wirpékita ura kájta (Z2) shógui rúrin shimíkita (Z3) shógui shimikíta urakájta Lleve el labio inferior hacia adelante (Z1) urakác uirpékita apé uráman (Z2) urakác uirpékita apé uráman (Z3) ápai shimikíta urakájta ñaupámpaj Lleve el labio superior hacia adelante (Z1) umakác uirpékita apé nópaman (Z2) umakác uirpékita apé nópaman (Z3) ápai shimikíta janankájta ñaupámpaj Vibre los labios (Z1) kuyúchi uirpékita (Z2) tembláchi shimíkita (Z3) púcan kuyúkun shími Muestre los dientes (Z1) rikachími kiruikíta
  31. 31. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 31 (Z2) kiruikíta rikachími (Z3) rikachímai kiruikíta Muerda el labio inferior (Z1) urakác uirpékita aní (Z2) shimíkita káni jáuan (Z3) kápchi shimikíta urakájta Muerda el labio superior (Z1) umakáj uirpékita aní (Z2) shimíkita káni janankájta (Z3) kápchi shimikíta janankájta Lleve la mandíbula hacia adelante (Z1) kijadékita apé puntáman (Z2) mandibulekíta kullúchi puntáman (Z3) kijarnikíta ápai ñaupámpaj Lleve la mandíbula hacia atrás (Z1) kijadékita apé kepáman (Z2) mandibulekíta kullúchi guepáman (Z3) kijarnikíta ápai guepáman Lleve la mandíbula hacia un lado (Z1) kijadékita apé júk ladomán (Z2) mandibulekíta kullúchi ladúman (Z3) kijarnikíta ápa cháikaj ladulláta Lleve la mandíbula hacia el otro lado (Z1) kanán kijadékita apé júkac ladomán (Z2) mandibulekíta kullúchi júknin ladúman (Z3) kijarnikíta ápa júkaj ladúman Mastique (Z1) kachúr (Z2) káchi (Z3) kápchui Esconda la lengua (Z1) kalleuíkita ratachí (Z2) kalleuíkita pacacúrqui (Z3) pácai jalleuikíta Saque la lengua y llévela hacia arriba (Z1) kalleuíkita jorké – derechamán apé (Z2) kalleuíkita jórkami y doble wíchpa (Z3) jórgoi jalleuikíta apaíkui janájman Saque la lengua y llévela hacia abajo (Z1) kalleuíkita jorké – uramán apé (Z2) kalleuíkita jórkami y doble urépa (Z3) jórgoi jalleuikíta apaíkui
  32. 32. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 32 uráman Muerda la lengua (Z1) kalleuíkita aní (Z2) kalleuíkita kani (Z3) kápchui jalleuikíta Ponga la lengua en punta (Z1) kalleuíkita apé puntamán (Z2) kalleuíkita ruráni puntáman (Z3) chúrai jalleuikíta puntánman Lleve la lengua hacia un lado (Z1) kalleuíkita apé júk ladomán (Z2) dóble kalleuíkita ladumán (Z3) ápai jalleuikíta cháikaj ladulláta Lleve la lengua hacia el otro lado (Z1) jukác ladumán tumatsí kallíkita (Z2) dóble kalleuíkita juknin ladumán (Z3) ápai jalleuikíta júkaj ladóman Relama el labio superior (Z1) kalleuíkita lókpi umakácta wírpa (Z2) lákjue jánan shimikíta (Z3) lákjuei jalleuikíwan janakájta shimikíta Relama el labio inferior (Z1) kalleuíkita lókpi urakácta wírpa (Z2) lákjue jáuan shimikíta (Z3) lákjuei jalleuikíuan urakájta shimikíta Relama los labios (Z1) kalleuíkita lókpi umakáj urakáj uírpa uirpékita (Z2) shimikíta lákjue (Z3) lákjuei shimikíta Pase la lengua por los dientes superiores (Z1) kalleukíuan kupé umakácta kiruikíta (Z2) janankájta kiruikíta lákjue (Z3) janakájta kiruikíta lakjuánki jalleuikíwan Pase la lengua por los dientes inferiores (Z1) kalleukíuan kupé urakájta kiruikíta (Z2) jáwan kiruikíta lákjue (Z3) urakájta kiruikíta lakjuánki jalleuikíwan Pase la lengua por detrás de los dientes superiores (Z1) kalleukíta puríchi janán kiríta kepánpa (Z2) kalleukíta pasáchi janankajpa
  33. 33. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 33 kirípa rurímpa (Z3) pasáchi jalleukíta rurikaj kiruikípa janakájpa Pase la lengua por delante de los dientes superiores (Z1) kalleukíta puríchi kareikíta nópampa (Z2) kalleukíta pasáchi janan kájpakiripa (Z3) pasáchi jalleukíta kiruikípa janánpa Ponga la punta de la lengua delante de los dientes superiores (Z1) churé kalleukípa púntanta churé kiriukípa nopánman (Z2) kalleukíta púntanta chúre kiriukípa janánman (Z3) chúre púntanta jalleukipáta janákaj kiruikípa ñaupámpaj Ponga la punta de la lengua detrás de los dientes superiores (Z1) úma kiriukíta (Z2) kalleukíta púntanta chúre janankájpa kiriukípa rurínman (Z3) chúre púntanta jalleukipáta jánakaj kiruikípa guepámpaj Toque con la lengua los molares superiores (Z1) úma kiriukíta kalleukíwan topánki (Z2) kalleukíuan chocáchi janánkaj molarnikíta (Z3) yatápay jalleukíuan janákaj molarnikíta Toque con la lengua los molares inferiores (Z1) úrak kiríkita kalleukíwan topánki (Z2) kalleukíuan chocáchi jawánkaj molarnikíta (Z3) yatápay jalleukíuan urákaj molarnikíta Empuje el labio superior con la lengua (Z1) úma wirpekíta kalleukíwan kúme (Z2) kalleukíwan kumami janánkaj shimikíta (Z3) tángay janánkaj shimikíta jalleukíwan Empuje el labio inferior con la lengua (Z1) kalleukíuan kumámi jawánkaj shimikíta (Z2) kalleukíuan kumámi jawánkaj shimikíta (Z3) tángay urákaj shimikíta jalleukíuan
  34. 34. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 34 Empuje la mejilla derecha con la lengua (Z1) kúme allauka kakllekita kallikiuan (Z2) kalleukíuan kumami derechakajlado kareikíta (Z3) tángay derechakájta kareikíta jalleukíuan Empuje la mejilla izquierda con la lengua (Z1) kalleukíuan kumámi izquierdakaj lado kareikíta (Z2) kalleukíuan kumámi izquierdakaj lado kareikíta (Z3) tangay izquierdakajta kareikíta kalleukíuan Pegue la lengua contra el paladar y suene (Z1) kalleukíta lájkue (Z2) kalleukíta paladarnikíman lajárkur pashtasitzmi (Z3) mágay jalleukíuan janákaj paladarnikíta soináikuchun Vibre labios y lengua (Z1) kullúchi wirpékita y kalleukíta (Z2) kalleukíta y shimikíta tembláchshimi (Z3) jalleúki soinái shimikípa ñaupánchu Lleve la punta de la lengua hacia atrás (Z1) kalleukíta apé kepáman (Z2) kalleukíta puntánta dóble guepáman (Z3) kallúmpa puntánta apákun rurípa Ahora realice los ejercicios en forma lenta (Z1) ke muyukíkunatarruré shumáklla (Z2) ejerciciúta rure despacio (Z3) kanóra rúrai ejerciciúta pacienciálla Ahora realice los ejercicios en forma rápida (Z1) ke muyukíkunatarruré rás (Z2) ejerciciúta rure apurado (Z3) kanóra rúrai ejerciciúta apuraílla Ponga cara de pena (Z1) llakíshka (Z2) kareikíta ruramí ullpanashcáta (Z3) chúrai kareikíta llakishalláta Ponga cara de alegría (Z1) kushíki (Z2) kareikíta ruramí cushisca
  35. 35. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 35 (Z3) chúrai kareikíta kushisháta Ponga cara de cólera (Z1) pañáshka (Z2) kareikíta ruramí piñashcáta (Z3) chúrai kareikíta rabiasháta Ponga cara de susto (Z1) mantsakáshka (Z2) kareikíta ruramí mansatzcascáta (Z3) chúrai kareikíta mancharisháta Ponga cara de sorpresa (Z1) llakíshka (Z2) kareikíta ruramí llaquiscáta (Z3) chúrai kareikíta llaquiscájta Nota: (Z1) = Ancash; (Z2) = Cusco-Huancavelica; (Z3) = Huánuco-Pasco Conclusión Uno de los procesos importantes de la evaluación y rehabilitación fonoaudiológica o del lenguaje es la ejecución de praxias orofaciales en los pacientes con alteraciones expresivas, con énfasis en lo comprensivo. Estas, con su adecuada ejecución mejoran de forma significativa el grado de movimientos de las estructuras fonoarticulatorias (lengua, labios, mejillas, etc), y consecuentemente la comunicación. Sin embargo, en los pacientes quechua-hablantes, este proceso se encuentra limitado ya que se pierde la interacción terapeuta-paciente, debido a que este último no logra comunicarse, evaluar ni rehabilitar al paciente porque no conoce su idioma. El estudio, por lo tanto, da soporte y ayuda al proceso de evaluación y tratamiento fonoaudiológico, al permitir una interacción inicial con el paciente quechua-hablante, al ejecutar las praxias orofaciales que se les fueron mencionadas en su respectivo dialecto quechua.
  36. 36. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 36 Referencias Bibliográficas Academia Mayor de la Lengua Quechua. (1995) Diccionario Quechua-Español. Cusco, Perú. Aguilar, R. (1970). Gramática Quechua y vocabulario. Lima, Perú. Arbib, M. (1995). Schemas for the temporal organization of behavior. Human Neurobiology, 4: 63-72. Barraquer, L. (1994). Afasias, Apraxias y Agnosias. Barcelona: Ediciones. Toray. Belinchón, M. (2005). Aspectos cognitivos, lingüísticos y emocionales en la adquisición normal y no normal del lenguaje. Lenguaje y Comunicación (UPS, Salamanca), 9: 5-20. Belinchón, M (2005). Autonomía de la sintaxis y patología del lenguaje: datos y controversias. En, Fernández-Lagunilla, M.; Anula, A. (Eds.), Sintaxis y Cognición. Madrid: Ed. Sintaxis. (Parte III, Cap.11, pp. 409-436). Bloomer H. (1993). Speech defects in relation to orthodontics. Americ.J.Orth., 49:220. Bosma, J. (1995). Anatomic and physiologic development of the speech apparatus. En, Tower, D. B. (Ed.) The Nervous System. Vol III: Human Communication and its Disorders. New York: Raven Press Clemente, M. (2009). Actividades para el desarrollo del lenguaje. Salamanca, Instituto Universitario de Ciencias de la Educación: Ediciones Universidad de Salamanca. Graber, T; Rakosi, T; Petrovic, A. (1995). Dentofacial orthopedics with functional appliances. “Functional Analysis”. The C.V. Mosby Co. page 126. Head, H (1970). Studies in Neurology. London: Hodder y Stoughton. Iberall, T.; Arbib, M. (1999). Schemas for the control of hand movements. An essay on cortical localization. En, Goodale, MA (Ed.), Vision and action: The control of grasping. Ablex. Jara, V. (1964) La escritura peruana y los vocabularios quechuas antiguos. Lima, Perú. Jeannerod, M. (2004). The representative brain: neural correlates of motor intention and imagery. Behav.Brain Sci., 17, 2: 187-201. Jeannerod, M. (2007). The Cognitive Neuroscience of Action. Oxford, UK : Blackwell Pubs, Ltd. Caruso, A.; Strand, E. (Eds.), (2000) Clinical Management of Motor Speech Disorders in Children. New York: Thieme Med. Pubs., Inc. (ch.2, 29-72). Luria, A. (1974). El Cerebro en Acción. (trad., M. Torres). Barcelona: Editorial Fontanella. Pino, A. (2008). Quechua para todos. Gramática, conversación y vocabulario. Lima: Greca- Editores. Rocabado M. (1994). Análisis biomecánico cráneo-cervical a través de una telerradiografía lateral. Rev. Chilena de Ortodoncia. Ross S.; Fisher, A.; King, D (1997). Sucking behavior. A review of the literature. J. Gyenet Psychol. Rothi, L.; Heilman, K. (2004). Acquisition and retention of gestures by apraxic patients. Brain and Cognition, 3: 426-437. Stein, L. (1972). Speech and Voice. London: Methuen y Co. Ltd. Torero, A. (1974) El quechua y la historia social andina. Lima, Perú.
  37. 37. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 37 RELACIÓN ENTRE LA EMOCIÓN Y LOS PROCESOS COGNITIVOS DE LOS EDUCANDOS DE 3º GRADO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE LIMA. RELATION BETWEEN EMOTION AND COGNITIVE PROCESSES OF STUDENTS OF 3RD HIGH SCHOOL OF AN EDUCATIONAL INSTITUTION FROM LIMA Julio C. Guzmán Ch.3 Institución Educativa Nº 2081 PERÚ SUIZA, Lima, Perú. (Recibido: 15 de marzo de 2014 – Aceptado: 15 de abril de 2014) Resumen La investigación se desarrolló bajo un diseño No Experimental, Transversal y Correlacional con enfoque cuantitativo con una muestra de 62 educandos del 3º grado de secundaria de la I.E. N° 2081 Perú Suiza del distrito de Puente Piedra. Para mejorar la información requerida, previamente a los instrumentos se validaron y se demostró la validez y confiabilidad, mediante la técnica de opinión de expertos y el alfa de Cronbach. Se utilizó la técnica de la encuesta y su instrumento el cuestionario. En la presente investigación se arribó a la conclusión que existe una relación significativa entre la emoción y los procesos cognitivos. Palabras claves: Emoción y Procesos Cognitivos. ABSTRACT The research was conducted under a design not Experimental, and Correlational Cross with a quantitative approach with a sample of 62 students from the high school 3rd grade EI N ° 2081 Peru Switzerland Puente Piedra district. To improve the information required prior to the instruments were validated and demonstrated the validity and reliability using the technique of expert opinion and Cronbach's alpha. Technique was used for the survey and the survey instrument. In the present investigation came to the conclusion that there is a significant relationship between emotion and cognition. Keywords: Emotion and Cognitive Processes. La emoción es un proceso afectivo de corta duración y de elevada intensidad, como respuesta ante un estímulo, en un contexto específico, las cuales generan modificaciones fisiológicas significativas para el hombre. 3 jc1605_4@hotmail.com Rev. digit. EOS Perú ISSN Electrónica: 2312-5136 Instituto Psicopedagógico 2(1), 2014 EOS Perú PP. 37-48
  38. 38. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 38 Bisquerra (2003), hace la siguiente definición: “Una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (p. 12). Alonso, Esteban, Calatayud, Alamar y Egido (2006), definen a la emoción como: “Un estado de alteración afectiva, originado normalmente por una situación que puede ser amenazante, frustrante, o sencillamente activadora para el sujeto, y que se manifiesta de distintas formas” (p, 30). Rodríguez & Padilla. (2008), al respecto afirman que: “Las emociones son eventos discretos; son pasajeras, con una meta específica, y tienen la habilidad de motivar cierto tipo de conducta derivada del objeto que ha iniciado la respuesta de esa emoción en particular” (p. 135). Sobre las investigaciones de Lazarus (1991), (como se citó por García, Muñiz y Montalvo, 2008), manifiesta, que: “Las emociones son patrones de respuestas adaptativas a las demandas del medio ambiente, son organizaciones de la conducta. Por consiguiente, las emociones evalúan la necesidad de movilizar al organismo para enfrentar una situación. El primer paso de la secuencia emocional es la valoración cognitiva de la situación” (p. 140). Todo ser humano genéticamente tiene emociones primarias, al respecto, Vivas, Gallego y González (2007), manifiestan que: “Las emociones primarias parecen poseer una alta carga genética, en el sentido que presentan respuestas emocionales preorganizadas que, aunque son modeladas por el aprendizaje y la experiencia, están presentes en todas las personas y culturas” (p. 24). Alonso, et al. (2006), afirman que: “Según algunos autores, podemos distinguir cuatro o cinco emociones básicas y universales, como: Enfado, alegría, miedo, tristeza, sorpresa” (p. 44) De las emociones primarias surgen las emociones secundarias (a veces son resultado de una emoción primaria experimentada de forma prolongada, y en otras ocasiones surgen a partir de la combinación de emociones primarias) y no poseen expresiones faciales ni tendencias concretas de pensamiento o acción, Vivas, et al. (2007), asevera que: “las emociones secundarias emanan de las primarias, se deben en gran grado al desarrollo individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas a otras”, las clasifica en las siguientes categorías: el asco, la felicidad, la ansiedad, la hostilidad, el amor, etc. (p. 25). Asimismo, el hombre cuenta con emociones positivas, negativas o ambiguas, Alonso, et al. (2006) manifiesta que: “La consideración de una emoción como positiva o negativa se basa en el criterio de si nos provoca bienestar o malestar. Por ello, al hablar de emociones, los conceptos “emoción positiva” y “emoción negativa” no tienen nada que ver con la bondad o maldad de una emoción… (p.50). Vivas, et al. (2007), manifiesta que: “las emociones positivas son aquellas que implican sentimientos agradables, valoración de la situación como beneficiosa, tienen una duración temporal muy corta y movilizan escasos recursos para su afrontamiento” (p. 25). Rodríguez & Padilla (2008), cita textualmente, que según las investigaciones de Isen (2001), Mano (1990), Eliot et al. (1995), Basadre (1999) y otros, demostraron que las emociones positivas en la persona mejoran la solución de problemas y la toma de decisiones, conduciendo a procesamiento cognitivo flexible, innovador y eficiente, además, tienden a ver más oportunidades en los problemas y tomar riesgos menores y ser más felices… (p.161).
  39. 39. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 39 Los procesos cognitivos son aquellos por los cuales vamos adquiriendo conocimientos; a través de ellos podemos aprender, crear, imaginar, pensar, percibir, razonar, recordar. Estos procesos se relacionan entre sí. Gallegos y Gorostegui (2009), aseveran sobre los procesos cognitivos que: “Son inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento en que estos hagan su aparición, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje”, las clasifica en procesos básicos simples (sensación, percepción, atención y memoria) y procesos superiores o complejos (pensamiento, lenguaje y inteligencia) (p. 31). La percepción es la elaboración, análisis, interpretación e integración de los estímulos captados por los sentidos y organizados por el sistema nervioso; el objetivo es asociar esa información a algo conocido o almacenarla como algo nuevo otorgándole un significado. Capponi (1998) conceptualiza a la percepción como: “El acto de toma de conocimientos de datos sensoriales del mundo que nos rodea. Ésta constituye un mecanismo a través del cual el hombre adquiere el conocimiento del mundo exterior, o de su propio mundo interior.” (p. 64). Acerca del principio de la forma, Gallegos y Gorostegui (2009) manifiestan que: “Si la percepción fuera determinada solo por las sensaciones aisladas producidas sucesiva y simultáneamente por estímulos aislados, lo percibido sería una masa homogénea, inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas” (p. 37). Asimismo Gallegos y Gorostegui (2009) definen el principio de la forma como: “Un factor que se agrega a las sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde imponemos nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la cultura Oriental, anterior a la era Cristiana, se había determinado que el todo era más que la suma de sus partes” (p. 37). Para López (2009) la percepción y evaluación emocional que cualquier humano realiza sobre los objetos, los eventos y las personas que lo rodean, pueden tener un profundo impacto en su vida. La forma en que una persona evalúa los eventos afecta su toma de decisiones y acciones de manera importante (p. 130). Morales y López (2009) manifiestan textualmente que Bargh (1999) en su investigación define que: “la forma en que una persona percibe y evalúa emocionalmente los eventos, los objetos y las personas de su ambiente impacta directamente su toma de decisiones y su comportamiento en relación con el objeto evaluado (p. 127). La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. Martel y Urbano (2011) afirman que: Todo proceso de la atención se inicia, necesariamente con un discreto en la actividad psíquica, es decir, cuando un estímulo exterior o cualquier otro que se genera en el propio sistema nervioso, da lugar a un foco de excitación más intenso en la corteza cerebral. Según Arbieto (s/f, párr. 18) Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atención. El Sistema Atencional se puede subdividir en diferentes tipos de atención: Atención selectiva, atención dividida y atención sostenida. De acuerdo al grado de control de la atención Arbieto (s/f párr. 18) la divide en dos: Atención involuntaria (espontánea y refleja) y atención voluntaria (motivación y afectos). La memoria es la capacidad de registrar, retener y recuperar información. Cada una de estas tres partes de la definición representa un proceso en sí mismo, por el cual si los tres se ejecutan de manera correcta es posible recordar.
  40. 40. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 40 Martel y Urbano (2011) al respecto manifiesta que: En general, la memoria es una propiedad del sistema nervioso que nos permite conservar las representaciones de nuestras experiencias anteriores, hayamos estado o no consciente de ellas. Tal como ocurre en nuestros aprendizajes, la memoria conserva múltiples tipos de representaciones, no solo de aquellas que alcanzaron la intensidad necesaria para estar conscientes de la experiencia, sino también otra de la que no estuvimos totalmente conscientes. Desde luego el recuerdo de las experiencias intensas y conscientes son mejor logradas que aquellas que fueron relativamente conscientes (p. 102). Sobre los elementos que mejoran la capacidad de memorización, Gallego (1997), indica que: “La regla general para memorizar es que se recuerda y retiene mejor el material que se aprendió mejor. Por eso todos los elementos que apoyan un buen aprendizaje favorecen su buena conservación.” (P. 106). Gallego (1997), continúa aseverando que: “Cuatro elementos del aprendizaje merecen consideración especial: el nivel de atención, el nivel de disposición hacia el aprendizaje, el nivel de agradabilidad y el nivel de organización del material” (p. 106). Sin embargo, hay aspectos con respecto al aprendizaje de los educandos de secundaria sobre el procesamiento cognitivo emocional de la información, que todavía no se conocen a profundidad, por ejemplo, que gran parte de nuestras experiencias son acciones rutinarias que no incluye una emoción significativa; las acciones o episodios rutinarios no activan una emoción perceptible y apreciable (significativa), solo algunas situaciones desencadenarán todo un proceso emocional que en conjunto denominamos emoción (Alonso, et al. 2006); así mismo, la mayoría de investigaciones sobre emociones se han centrado en las emociones desagradables o molestas…esta es la razón de que sepamos más de trastornos mentales que de salud mental, dejando muchas veces de lado, lo que se ha llamado emociones positivas, ya que el conocimiento de las emociones positivas va a permitirnos obtener enormes beneficios derivados del conocimiento, comprensión y utilización práctica de nuestras emociones agradables (Alonso, et al. 2006); por otro lado, a nivel educativo, no se considera al momento de impartir los nuevos aprendizajes (proceso educativo de enseñanza y aprendizaje), que: el cerebro procesa la información en paralelo, los procesos cognitivo emocional ocurren simultáneamente más que secuencialmente, y, que la cognición puede ser alterada por las emociones, y las emociones pueden priorizar el sistema cognitivo para atender y focalizar lo que es mejor para el individuo en un estado emocional específico (Palfai y Salovey, 1993; Melton, 1995; Schwarz, 1990, citado en Rodríguez y Padilla. 2008, p. 137). De igual modo, en nuestro medio no se conocen investigaciones que permitan cotejar todo lo anteriormente descrito, por ello, el presente estudio tuvo como objetivo general determinar la relación entre la emoción y los procesos cognitivos; y como objetivos específicos: 1 determinar la relación entre las emociones positivas y la percepción, 2 determinar la relación entre la alegría y la atención, y, 3 determinar la relación entre el amor y la memoria, planteándose como hipótesis si existen relación significativa entre todas las variables descritas entre los objetivos (general y específicos) mencionados anteriormente. Metodología Tipo de Investigación La presente investigación es de tipo descriptivo – correlacional. Es descriptivo porque se medirán las características más importantes en este caso referidas a la variable Emoción y a la variable Procesos Cognitivos; ya que en la investigación descriptiva, se “miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” (Hernández et al. 2006, p.102).
  41. 41. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 41 Es correlacional porque se pretende hallar la relación que supuestamente existe entre las dos variables del problema, Emoción y Procesos Cognitivos, en la muestra de estudio; ya que las investigaciones correlacionales “miden el grado de asociación entre esas dos o más variables (cuantifican relaciones)” (Hernández et al. 2006, p.105). Diseño de Investigación La presente investigación tiene un diseño No Experimental, Transversal y Correlacional (Hernández, et al., 2006). Es No experimental por que se realizan sin la manipulación deliberada de las variables y en los que se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos (Hernández, et al., 2006). Es Transversal en vista que se trata de un estudio que se realiza en un momento único de tiempo. (Hernández, et al., 2006). Es Correlacional por que se correlacionan las variables para determinar el grado de relación existente entre las dos variables: Emoción y Procesos Cognitivos. Método de Investigación En la presente investigación el método principal de investigación es el Método Descriptivo Este método será utilizado para describir, analizar e interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos relacionados con otras variables tal como se dan en el presente. El método descriptivo apunta a estudiar el fenómeno en su estado actual y en forma natural; por tanto las posibilidades de tener un control directo sobre las variables de estudio son mínimas. (Sánchez, 2002, p. 40). Población y Muestra Se utilizó el método no probabilístico, intencionado y por conveniencia. Población Está conformado por 32 educandos del 3º A y 30 educandos del 3º B de secundaria de la Institución Educativa Nº 2081 Perú Suiza. Muestra La muestra será la totalidad de educandos (tipo censal), estará conformada por 62 educandos del 3º A y 3º B de secundaria de la Institución Educativa N° 2081 Perú Suiza. Tal como lo señala Sánchez y Reyes (Metodología y diseños de la investigación científica, 2002, p.125). Una población comprende a “todos los miembros de cualquier clase bien definida de personas, eventos u objetos”. Técnicas e Instrumentos Se utilizará la ENCUESTA como técnica de investigación: y para la obtención de la información se aplicarán el CUESTIONARIO como instrumento de investigación. Toda la información provendrá de los educandos del 3º A y 3º B de secundaria, a quienes se evaluarán ambas variables de estudio.
  42. 42. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 42 Validez La Validez, se refiere al grado en que un instrumento mide realmente lo que pretende medir. Mediante el Juicio de Expertos, se realizó la validez de los cuestionarios elaborados, en la cual cinco profesores, expertos en el tema, revisaron los ítems de los instrumento para dar su conformidad o la modificación de los mismos, según sea el caso, dando al final, una valoración porcentual aprobatoria de los mismos. Tabla 1. Puntajes obtenidos en la validez de Juicio de Expertos del cuestionario de Emociones Cuestionario de Emociones Expertos Puntajes Dr. Hurtado Concha, Arístides 90 Mg. Días Aiquipa, América 65 Mg. Martínez Calizaya, Beatriz 86 Mg. Rojas Gonzales, Gloria 90 Mg. Rojas Natividad, Pedro 60 391: 5 = 78,2 = 78 = Coeficiente de Validez 0.78 Tabla 2. Puntajes obtenidos en la validez de Juicio de Expertos del cuestionario de Procesos cognitivos Cuestionario de Procesos Cognitivos Expertos Puntajes Dr. Hurtado Concha, Arístides 90 Mg. Días Aiquipa, América 65 Mg. Martínez Calizaya, Beatriz 86 Mg. Rojas Gonzales, Gloria 90 Mg. Rojas Natividad, Pedro 60 391: 5 = 78,2 = 78 = Coeficiente de Validez 0.78 Confiabilidad Para medir la Confiabilidad de los instrumentos se aplica la prueba de consistencia interna de los ítems Alfa de Cronbach. Entendemos por confiabilidad el grado en que el
  43. 43. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 43 cuestionario es consistente al medir las variables. Se hizo la prueba con un aula y 31 educandos de las mismas características que los educandos del 3º A y B, en este caso se tomó la prueba al aula del 3º C; siendo el siguiente resultado. Tabla 3. Confiabilidad de la Variable 1: Emoción Resumen del procesamiento de los casos Nº % Casos Validos 31 100.0 Excluidos(as) 0 .0 Total 31 100.0 Tabla 4. Estadísticos de Fiabilidad Alfa de Cronbach Nº de Elementos ,720 31 Tabla 5. Confiabilidad de la Variable 2: Procesos Cognitivos Resumen del procesamiento de los casos Nº % Casos Validos 31 100.0 Excluidos(as) 0 .0 Total 31 100.0 Tabla 6. Estadísticos de Fiabilidad Alfa de Cronbach Nº de Elementos ,720 31 Este resultado se relaciona al siguiente cuadro de validación de Cronbach considerado en Hernández, Sampieri y otros. (2006)
  44. 44. Instituto Psicopedagógico EOS Perú Rev. digit. EOS Perú, 2(1), 2014 44 Tabla 7. Validación de Cronbach COEFICIENTE NIVEL DE CONFIABLIDAD 1,0 Confiabilidad perfecta 0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad 0,66 a 0,71 Muy confiable 0,60 a 0,65 Confiable 0,54 a 0,59 Confiabilidad baja 0,53 a menos Confiablidad muy baja El resultado de la confiabilidad del instrumento; fue de 0.72, que califica de excelente confiabilidad. Resultados Para corroborar si la presente investigación corresponde a determinada comprobación, se hizo una prueba de normalidad con el programa computacional SPSS versión 20, demostrándose que el valor es menor 0,05, los datos provienen de una distribución anormal, entonces corresponde a la prueba No Paramétrica de Rho de Spearman. Para comprobar la Hipótesis Principal de estudio utilizando el programa SPSS, se aprecia en la tabla 7 las correlaciones entre la emoción y los procesos cognitivo es de 0,576, lo que demuestra una relación significativa, por ende se establece que entre la emoción y los procesos cognitivos hay una relación significativa entre los educandos del 3º A y 3º B de secundaria de la Institución Educativa. Nº 2081 Perú Suiza. De esta manera la hipótesis principal de la investigación es aceptada. Para comprobar la Hipótesis Específica 1 de estudio utilizando el programa SPSS, se aprecia en la tabla 8 las correlaciones entre las emociones positivas y la percepción es de 0,307, demostrando que existe una relación significativa, por ende se establece que entre las emociones positivas y la percepción hay una relación significativa entre los educandos del 3º A y 3º B de secundaria de la Institución Educativa. Nº 2081 Perú Suiza. De esta manera la hipótesis específica 1 de la investigación es aceptada. Para comprobar la Hipótesis Específica 2 de estudio utilizando el programa SPSS, se aprecia en la tabla 9 las correlaciones entre la alegría y la atención es de 0,404, lo que demuestra que hay relación significativa, por ende se establece que entre la alegría y la atención hay una relación significativa entre los educandos del 3º A y 3º B de secundaria de la Institución Educativa. Nº 2081 Perú Suiza. De esta manera la hipótesis específica 2 de la investigación es aceptada. Para comprobar la Hipótesis Específica 3 de estudio utilizando el programa SPSS, se aprecia en la tabla 10 las correlaciones entre el amor y la memoria es de 0,263, lo que

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