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INEVA en acción
http://ineva.uprrp.edu
Boletín informativo Volumen 4, Número 2, 2008
INTRODUCCIÓN
Este boletín informativo del Programa de
INvestigación y EVAluación Educativa (conocido
como INEVA) del Departamento de Estudios
Graduados de la Facultad de Educación en la
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río
Piedras, tiene como propósito principal exponer
comentarios, noticias, reseñas y síntesis de trabajos
relacionados con las áreas de investigación,
estadística, evaluación y medición educativa.
Además, es un medio para establecer vínculos de
comunicación e intercambio con otras personas
interesadas, en y fuera de Puerto Rico.
Este número del Boletín incluye las ponencias de
tres profesores de nuestra Facultad (la Dra. María
del R. Medina, la Dra. Ada L. Verdejo y el Prof.
Julio Rodríguez) que subrayan la importancia de la
evaluación del aprendizaje estudiantil en la
preparación y desarrollo profesional del magisterio
en Puerto Rico. Éstas se presentaron como parte de
un panel con el título de Evaluación del
aprendizaje: ¿Hacia dónde vamos?, el cual se llevó
a cabo el 14 de noviembre de 2007 en el anfiteatro
número 3 de la Facultad de Educación, Universidad
de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Puede
acceder éste y otros boletines a través de nuestra
página electrónica,
http://ineva.uprrp.edu/boletin.html.
ALGUNAS DEMANDAS DE LEY “NO CHILD
LEFT BEHIND” Y LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
Maria del R. Medina, Ph.D.
El asunto de las competencias profesionales del
magisterio en el campo de la medición y evaluación
educativa ha sido objeto de discusión y debate
desde hace medio siglo. En el año 1955, Noll señaló
una serie de conocimientos y destrezas necesarios
para la evaluación estudiantil. Posteriormente, los
resultados de los estudios de Hills (1977); Shore
(1980); Schafer y Lissitz (1987); Stiggins y
Bridgeford (1985); Stiggins, Conklin y Bridgeford
(1986); Stiggins y Conklin (1992); Plake, Impara y
pager (1993); Impara, Plake y Fager (1993); Impara
y Plake (1995) y Cizek, Fitzgerald y Rachor
(1995/1996) evidenciaron la deficiencia de los
maestros(as) en las competencias relacionadas con
la evaluación y medición del aprendizaje. Del
mismo modo, organizaciones profesionales como la
American Federation of Teachers, el National
Council of Measurement in Education y la National
Education Association (1990) desarrollaron una
serie de estándares que indican las siete
competencias principales del magisterio en el
“assessment” del aprendizaje estudiantil.
Los reclamos por una mejor preparación en el
magisterio en “assessment”, medición y evaluación
del aprendizaje, sin embargo, no se limitan a las
fuentes antes citadas. Estas demandas también son
reflejo de una serie de leyes que han propulsado el
uso de las pruebas de aprovechamiento como
medidas del éxito estudiantil y de la calidad escolar.
La primera de estas es la Elementary and Secondary
Education Act [ESEA] (1965). Esta ley requería la
evaluación de los programas que recibían fondos
bajo el Título I. Con este propósito se administraron
http://ineva.uprrp.edu/boletin.html
2
pruebas de aprovechamiento estandarizadas como
parte de las evaluaciones. Esta práctica continuó por
espacio de 30 años.
En el año 1994 se firmó la ley conocida como
Metas 2000 (Goals 2000: Educate America Act of
1994). Esta impulsó una “reforma educativa
sistémica” basada en dos tipos de estándares:
contenido y ejecución. Fomentó el desarrollo de
estándares curriculares en las distintas asignaturas
escolares tanto en los Estados Unidos de América
como Puerto Rico. Dos años después, se publicaron
los primeros estándares de contenido en nuestro
país: los Estándares curriculares para matemáticas
escolar en Puerto Rico (Consejo General de
Educación, Centro de Recursos para la Ciencia e
Ingeniería y Departamento de Educación de Puerto
Rico, 1996). Al mismo tiempo, se desarrollaron los
estándares curriculares de Ciencias y los estándares
de “assessment” para el aprendizaje de Ciencias y
Matemáticas, los cuales se presentaron al año
siguiente.
A finales del año 2000, el Congreso de los Estados
Unidos de América aprueba la ley conocida como
No Child Left Behind (Public Law 107-110, Title I,
2001). Ésta enmienda la Ley ESEA, convirtiéndose
en la ley más ambiciosa y abarcadora relacionada
con la educación que se haya firmado en dicho país.
Requiere que sus estados y territorios cuenten con
un sistema compulsorio de “assessment”, atado a
los estándares de contenido e implanten un sistema
de rendición de cuentas (“accountability”) basado
en los resultados de los instrumentos de
“assessment”. A diferencia de las leyes que le
precedieron, impone una serie de castigos o
recompensas para los sistemas escolares y las
escuelas, de acuerdo con los resultados que
obtienen. Esto se conoce como un sistema de alto
riesgo o “high stakes”, ya que las consecuencias
para el estudiantado y las escuelas son severas (e.g.,
no otorgar un diploma o cerrar las escuelas).
Específicamente, el Título I, Parte A de la Ley No
Child Left Behind requiere que cada estado
mediante su agencia educativa:
• Adopte estándares de contenido y de
desempeño académico (“challenging academic
content standards and challenging student
achievement standards”) que apliquen a todas
las escuelas y estudiantes.
• Desarrolle e implante un sistema de
“accountability” que sea efectivo para asegurar
que todas las escuelas públicas elementales y
secundarias alcancen el progreso anual
adecuado (“academic yearly progress” [AYP]).
El sistema debe tener como base los estándares
y “assessments” académicos y otros indicadores
donde se considere el aprovechamiento de todos
los estudiantes en las escuelas públicas
elementales y secundarias.
• Incluya sanciones y recompensas (e.g., bonos y
reconocimientos para asegurar que las agencias
educativas y escuelas se responsabilicen del
aprovechamiento de los estudiantes y se
aseguren de cumplir con el AYP).
• Implante anualmente un conjunto de
instrumentos de alta calidad para el
“assessment” académico del estudiante (“set of
high-quality, yearly student academic
assessments); que incluya como mínimo,
Matemáticas, Lectura o Artes del lenguaje y
Ciencias. Tal conjunto de instrumentos debe
usarse como medio para determinar el
desempeño anual del estado, y de cada agencia
educativa local y escuela en capacitar a los
estudiantes para el logro de los estándares.
• Provea los acomodos razonables y adaptaciones
para los estudiantes con necesidades especiales
y se incluyan estudiantes con habilidad limitada
en Inglés.
• Demuestre qué constituye el AYP con relación
al desempeño esperado en Matemáticas, Lectura
o Artes del lenguaje y Ciencias.
• Identifique las escuelas que no alcanzan el AYP
y los estándares mínimos de desempeño,
denominados en la ley como en necesidad de
mejoramiento (“in need of improvement, school
improvement”).
• Provea asistencia técnica para implantar el plan
de mejoramiento, acción correctiva o de
reestructuración.
• Divulgue anualmente, a los padres, las
maestras, las escuelas y la comunidad, los
resultados de las pruebas u otras técnicas de
“assessment” así como del progreso del estado
y de las escuelas en cumplir con el AYP.
INEVA en acción
3
• Desarrolle un plan que asegure que, al finalizar
el año escolar 2005-2006, todos los maestros y
las maestras en las asignaturas académicas
medulares (“core academic subject”) estén
altamente cualificados (“highly qualified”).
Además, cada estado y territorio debe definir un
AYP que:
• Aplique los mismos estándares de ejecución
para todos los estudiantes.
• Mida el progreso de las escuelas elementales y
secundarias y de la agencia educativa local.
• Incluya objetivos anuales, por separado, para el
progreso continuo y sustancial del
aprovechamiento de todos los estudiantes y de
otros grupos (estudiantes con escasos recursos
económicos, de grupos raciales y étnicos; con
necesidades especiales y con habilidad limitada
en Inglés).
• Incluya la tasa de graduación de escuela
superior y otros indicadores académicos que
considere pertinentes.
No obstante, la situación que se observa en los
estados y territorios hace difícil creer que es posible
lograr lo que esta ley anhela. Linn (2000), por
ejemplo, indica en su análisis de la implantación de
las disposiciones de la ley en varios estados lo
siguiente:
• Cada estado o territorio tiene sus propios
estándares curriculares y de ejecución.
• La mayoría de las agencias educativas (e.g.,
Departamento de Educación de Puerto Rico) de
los estados o territorios han implantado un
sistema de “accountability” que incluye pruebas
de aprovechamiento estandarizadas.
• La mayoría de estas agencias NO tienen los
recursos humanos suficientes con los
conocimientos y destrezas en medición y
evaluación educativa, y del aprendizaje, en
particular para atender los requisitos de la ley.
• Tampoco cuentan con los recursos tecnológicos
necesarios y suficientes.
• Han contratado a compañías comerciales para
construir las pruebas de acuerdo a los
estándares (“custom-developed test” o
“tailored tests”) y otros instrumentos de
“assessment”.
• Falta evidencia que apoye la calidad técnica de
las pruebas estandarizadas y otros instrumentos
de “assessment” que se usan.
Conclusiones
A mi modo de ver, hoy más que nunca es necesario
el desarrollo de una “literacia mínima” en
“assessment”, evaluación y medición educativa no
sólo en la clase magisterial sino en la
administración escolar. Gran parte del tiempo de la
labor docente se dedica a actividades relacionadas
con la evaluación del aprendizaje. Esto también se
refleja en el contenido de las pruebas para la
certificación de maestros(as) (O’Sullivan y
Chalnick, 1991) y en los estándares de las agencias
acreditadoras de escuelas de educación (e.g.,
National Council for Accreditation of Teacher
Education [NCATE], www.ncate.org). Por ejemplo,
el primer estándar de NCATE que se refiere a los
conocimientos, destrezas y disposiciones de los(as)
candidatos(as) a maestras sostiene la utilidad del
“assessment” del aprendizaje estudiantil para tomar
decisiones en la enseñanza y facilitar el desarrollo
intelectual, social y personal del estudiantado.
1d. STUDENT LEARNING FOR TEACHER
CANDIDATES
TARGET
Teacher candidates focus on student learning
and study the effects of their work. They assess
and analyze student learning, make appropriate
adjustments to instruction, monitor student
learning, and have a positive effect on learning
for all students. Candidates in advanced
programs for teachers have a thorough
understanding of assessment. They analyze
student, classroom, and school performance
data and make data-driven decisions about
strategies for teaching and learning so that all
students learn. They collaborate with other
professionals to identify and design strategies
and interventions that support student learning.
Este cuadro, sin lugar a dudas, presenta un
panorama crítico de la necesidad de personal
http://ineva.uprrp.edu/boletin.html
4
escolar académicamente preparado o adiestrado en
las áreas de la evaluación educativa. Nuestro reto
hoy es abogar para que el curso de Evaluación del
Aprendizaje (EDUC 3017) permanezca como uno
de los requisitos en la preparación profesional de
los estudiantes aspirantes al magisterio. Del mismo
modo, espero que el estudiantado graduado de la
Facultad de Educación contemple, con mayor rigor
y entusiasmo, el estudio y la investigación en este
campo.
Referencias
American Federation of Teachers, National Council
on Measurement in Education y National
Education Association. (1990). Standards for
teacher competence in educational
assessment of students. Washington, DC:
Autor.
Cizek, G. J., Fitzgerald, S. M. y Rachor, R. E.
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Impara, J. C. y Plake, B. S. (1995). Comparing
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and Development, 28(2), 78-87.
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32(2),113-117.
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Noll, V. H. (1955). Requirements in educational
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and Society, 82, 88-90.
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Measurement: Issues and practice, 10-12,39.
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Measurement-related courses work
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recertification. Educational Measurement:
Issues and Practice, 17-19,23.
Schafer, W. D. y Lissitz, R. W. (1987).
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Recommendations and reality. Journal of
Teacher Education, 36(3), 57-63.
Stiggins, R., Conklin, N. E. y Bridgeford, N. J.
(1986). Classroom assessment: A key to
effective education. Educational
Measurement: Issues and Practice, 5, 5-17.
Stiggins, R. J. y Conklin, N. E. (1992). In teachers’
hands. Albany, NY: State University of New
York Press.
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
COMO UNO DE LOS FUNDAMENTOS DE
LA EDUCACIÓN: HACIA DÓNDE VAMOS©
Ada L. Verdejo Carrión, Ed.D.
La Misión y objetivos del Departamento de
Fundamentos de la Educación, aprobado por su
facultad el 24 de febrero de l994, expone que la
oferta curricular y programática de este
Departamento es parte esencial y medular del
componente de la educación profesional y personal
de los y las futuras maestras. Dicha oferta contiene
cinco variantes de los fundamentos, a saber:
psicológicos, sociales, filosóficos, legales y de
salud. En una Facultad de Educación, el área de los
Fundamentos de la Educación como disciplina y
campo de estudio posee la responsabilidad principal
de realizar y propiciar el análisis del concepto
educación y del acto educativo. En el caso de un
programa para la preparación de maestros y
maestras, la visión o aspiración ecléctica que guía y
orienta la formación de estos profesionales hace que
el Departamento de Fundamentos se comprometa
genuinamente con la filosofía y misión de la
Facultad al concebirse como co-gestor de un
INEVA en acción
5
paradigma humanístico, reflexivo y crítico del
quehacer educativo, donde se validan la excelencia
en la praxis educativa y los más altos ideales y
valores, así como el logro de las metas individuales
y colectivas del pueblo puertorriqueño.
En los Estados Unidos de Norteamérica, el Council
of Learned Societies in Education (CSLE) establece
los estándares que rigen la enseñanza de los
Fundamentos de la Educación. Los mismos están
consignados en un documento que data del 1996,
cuyo título es “Standards for Academia and
Professional Instruction in Foundations of
Education, Educational Studies, and Educational
Policy Studies”. Este manuscrito, avalado por veinte
organizaciones profesionales, atiende y responde a
los desarrollos más recientes relacionados con la
preparación, licenciamiento, acreditación y
“assessment” de la profesión magisterial en los
Estados Unidos. Como todo conjunto de estándares,
su fin es servir de guía para evaluar la calidad de los
programas, tanto de preparación de maestros y
maestras, como de otros profesionales de la
educación.
En el primer estándar de esta organización se
definen los fundamentos de la Educación. De
acuerdo al mismo, estos constituyen un componente
común a todos los programas dedicados a la
formación de profesionales de la educación, ya sean
maestros(as), consejeros(as), orientadores(as),
administradores(as) o profesionales de sistemas de
información educativa, entre otros. El CSLE señala
que los Fundamentos de la Educación se componen
de varias disciplinas académicas, combinaciones de
disciplinas y otras áreas de estudio, las cuales
tradicionalmente incluyen: historia, filosofía,
sociología, antropología, religión, ciencias políticas,
economía y psicología. Recientemente se le añaden
los estudios culturales, los estudios de género, la
educación comparada e internacional, los estudios
de la educación y la política educativa. El propósito
del estudio de los fundamentos es traer a la
educación los recursos de estas disciplinas de
manera que le permitan a los educandos el
desarrollar perspectivas críticas, interpretativas y
normativas para su gestión como futuros
profesionales de la educación.
En las perspectivas interpretativas, se usan los
conceptos y teorías desarrolladas en los campos y
disciplinas antes mencionadas para examinar,
entender y explicar la educación desde diferentes
contextos. En las perspectivas normativas se
examinan y explican las acciones educativas y de la
educación a la luz de los valores que la orientan.
Mientras que en las perspectivas críticas se aplican
las anteriores para desarrollar destrezas de inquirir
que lleven a los futuros profesionales a cuestionar
los supuestos y arreglos de la educación, así como a
identificar las contradicciones y las inconsistencias
existentes entre estos valores, las políticas y las
prácticas educativas.
Saltis (1990), autor de uno de los trabajos más
citados relacionados con la conceptualización de los
fundamentos de la educación, indica que su énfasis
radica en el conocimiento utilizado (“knowledge-
that-is-used”), más que en el conocimiento-en-el-
uso de las técnicas (“knowledge-in-use”), desde
una perspectiva en la cual se le proveen a los
estudiantes qué hacer, cómo y con qué hacerlo. Esto
es así, porque la finalidad de los Fundamentos es
crear en el estudiantado un “hambre de
entendimiento” que finalmente los conduzca a
mejorar la educación.
Uno de los cursos que compone la oferta del
Departamento de Fundamentos de la Educación de
nuestra facultad es Evaluación del Aprendizaje.
Este curso responde al área de la Psicología
Educativa y en ésta, al ámbito de la Evaluación
Educativa. Cabe señalar que este curso no es único
en este ámbito ya que también se incluyen como
parte de la Evaluación, la Acreditación
Institucional, la Evaluación de Programas, la
Evaluación del Currículo y la Evaluación del
Personal.
En esta oportunidad, me limitaré a compartir ciertas
ideas relacionadas con el curso de Evaluación del
Aprendizaje en los programas para la preparación
de maestros y maestras. En este sentido y en
respuesta a lo que se considera como Fundamentos
de la Educación, este curso se concibe como un
componente común a todos los programas y se
ofrece en grupos interdisciplinarios. Este aspecto es
de importancia vital. Coloco aquí un paréntesis
forzado para señalar que esta es la única
http://ineva.uprrp.edu/boletin.html
6
universidad de todo Puerto Rico, y casi me atrevería
decir que del continente, donde no se requiere este
curso para la formación de un maestro o maestra.
Aparentemente esto va a cambiar próximamente
pero aún así, esta es la situación hasta el día de hoy.
Las siglas del curso subgraduado en nuestra
Facultad son EDFU-3017; el título, Evaluación del
aprendizaje. La descripción oficial de este curso lee
como sigue:
Se propone crear conciencia en el/la
estudiante-maestro/a de la filosofía de la
evaluación como parte del proceso educativo.
Aspira, además, a promover en el/la estudiante
un conocimiento de las técnicas cuantitativas
y cualitativas de la evaluación y sus usos.
Analizarán las técnicas de evaluación válidas
y confiables para identificar, estimar, predecir
y orientar las características de
comportamiento de los alumnos y alumnas.
Incluirá también la organización, presentación
y análisis de los datos para hacer decisiones
inteligentes con relación a las estrategias de la
enseñanza. [Subrayado nuestro].
A mi juicio, por una parte, en tiempos recientes se
ha dado una discrepancia entre las expectativas de
lo que es un curso de evaluación del aprendizaje
como fundamento y un curso de técnicas de
recopilar información para ser utilizadas en la
evaluación del aprendizaje. Cuando se diseña un
curso de técnicas de “assessment”, se centra la
atención en aspectos concretos y prácticos
relacionados con cómo se recopila información
mediante herramientas y medios diversos que
ofrezcan datos que contribuyan a dar respuestas
prácticas para atender situaciones específicas de
los procesos de enseñar y aprender. Cabe aclarar,
que mi definición de “assessment” del aprendizaje
es “recopilar información de fuentes variadas,
tanto cualitativas como cuantitativas, del
aprendizaje de los estudiantes con diferentes
propósitos”, entre los cuales el principal es
evaluar su aprendizaje.
Por otra parte, ha llamado mi atención que en los
últimos años se ofrecen cursos de técnicas de
“assessment”, como si se tratara de un “recetario”,
vendiéndose “como pan caliente”. A mi modo de
ver, esta acción lacera y trastoca la concepción del
maestro y la maestra como constructores del
conocimiento, que en actitud reflexiva y crítica
del quehacer educativo, busca respuesta a los
cuestionamientos básicos del quehacer evaluativo:
¿cómo comprobar que ha habido aprendizaje? y
¿cuál ha sido la calidad del mismo? Quiero llamar
la atención aquí a que, al hacer esto, todo lo que
predica la Misión de nuestra Facultad, queda
trastocado. Estoy segura de que no queremos
formar maestras y maestros que sencillamente
“administren técnicas de “assessment””. Haciendo
esto, estamos regresando al modelo de magisterio
que tanto hemos criticado. Los cursos que hacen
énfasis en el aprendizaje de técnicas, por lo
general, no atienden temas cruciales que
responden a la responsabilidad de un curso de
Evaluación del Aprendizaje que se diseña con la
perspectiva de los fundamentos de la educación.
Algunos de estos temas son:
1. Aspectos teórico-conceptuales en la
planificación de la evaluación.
2. Las taxonomías de los dominios del aprendizaje
y su relación con la evaluación.
3. Los factores que influyen en el proceso de
evaluación1
del aprendizaje.
4. Aspectos éticos en el ejercicio de la evaluación.
5. Consideraciones respecto a los requisitos y las
características de las técnicas de evaluación.
6. Consideraciones técnicas en la elaboración de
instrumentos de “assessment”.
7. Análisis e interpretación de los resultados
(cualitativos y cuantitativos).
8. Proceso de asignación de notas o calificaciones.
9. Los informes de progreso académico: su
significado y uso.
Como se puede prever, en un curso de Evaluación
del Aprendizaje el tratamiento de los temas antes
mencionados va más allá que aprender un conjunto
de técnicas. Considero que el desarrollar ambas
áreas es necesario e importante en la preparación
de profesionales de la educación. Lo que no tiene
justificación es reforzar la atención del
aprendizaje de técnicas que en realidad se
constituyen de instrumentos y medios,
sacrificando el aprender a evaluar el aprendizaje.
1
Cuando digo Evaluación, estoy incluyendo el
“assessment”.
INEVA en acción
7
Como mencioné anteriormente, la riqueza de este
curso radica en el proceso dialógico, reflexivo,
analítico y crítico que surge durante la experiencia
educativa. La particularidad de este curso radica en
que provee espacios para cuestionar los supuestos
teóricos, las políticas de evaluación y las estructuras
que los comprenden. Provee, además, la
oportunidad de comparar cómo se haría la
evaluación del aprendizaje en las diferentes
asignaturas de manera tal que,
interdisciplinariamente, se combine el pensamiento
con la práctica y la concepción de la evaluación con
la implantación.
Finalmente, en esta breve ponencia pretendo traer
ante ustedes mi preocupación genuina ante las
demandas recientes dirigidas al curso de
Evaluación del Aprendizaje para que se ofrezca en
versiones distintas para el nivel de pre-escolar, de
escuela elemental y secundaria. Esta solicitud
refleja desconocimiento del área de los
fundamentos y de la evaluación del aprendizaje
como una de sus áreas de estudio. También existe
la intención de crear cursos de “assessment” para
español, inglés, matemáticas, ciencias y estudios
sociales. ¿A qué responde esto? ¿Vamos a
“especializar” tanto este curso; como si lo
importante fuera aprender a recopilar información
y aprender distintas técnicas; como si en realidad
las diferentes asignaturas y niveles requirieran
técnicas diferentes? Señoras y señores, ¿se les
olvidó que el “assessment” está al servicio de la
evaluación? Ciertamente, de ser así,
continuaríamos incumpliendo con la declaración
de Misión de esta Facultad. Así las cosas, me
pregunto entonces, ¿hacia dónde vamos?
Referencias
Chartock, R. (2003). Educational Foundations: An
Anthology. Palo Alto, CA.: Sage
Publications.
Council of Learned Societies in Education. (1996).
Standards for Academic and Professional
Instruction in Foundations of Education,
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Departamento de Fundamentos de la Educación.
(1994). Misión del Departamento de
Fundamentos de la Educación, Facultad de
Educación. Recinto de Río Piedras,
Universidad de Puerto Rico. San Juan, PR.:
Autor.
Facultad de Educación. (1994). Misión de la
Facultad de Educación. Recinto de Río
Piedras. Universidad de Puerto Rico. San
Juan, PR: Autor.
Sabik, C. M. Laying the foundations for
Educational Foundations: Working
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Recuperado de
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3971/
is_200401/ai_n9396948/
Soltis, J. (1990). Reforming Teacher Education.
New York, NY: The Teacher Educator’s
Press.
LAS COMPETENCIAS DE EVALUACIÓN DE
LA CLASE MAGISTERIAL DEL FUTURO
Prof. Julio E. Rodríguez Torres
“Mientras la escuela siga mostrándoles a los
chicos lo que les falta ellos seguirán
escondiendo lo que les sobra…Porque la
preocupación por evitar el error es
inhibitoria”. M. Goldberg
Al igual que ocurre con la calidad de la educación,
la evaluación también se ha convertido en un
elemento nuclear del discurso pedagógico
contemporáneo. En efecto, hoy día todo parece
haberse convertido en objeto de evaluación. En la
actualidad se evalúan aspectos tan diversos como
los aprendizajes de los alumnos, la actividad
profesional de los docentes, el diseño y el desarrollo
de los currículos de las instituciones, la
organización y el funcionamiento de las mismas, los
programas, las innovaciones didácticas y el impacto
de las políticas educativas. Nada parece escapar al
escrutinio de los evaluadores. Parece existir un
amplio acuerdo en la necesidad de conceder
http://ineva.uprrp.edu/boletin.html
8
relevancia y significación al auge que actualmente
experimenta la evaluación en el ámbito educativo.
Desde mi punto de vista, todo sistema educativo
debería tener como misión primordial la de
acrecentar los conocimientos de los alumnos, dentro
de las disciplinas y entre ellas. Como resultado de
su educación, los estudiantes deberían adquirir un
mejor conocimiento del mundo físico y biológico,
del mundo social, del mundo de las artes, del
mundo de las ideas y del mundo interior (del mundo
del yo). Este conocimiento es el medio que
permitirá a los alumnos convertirse en seres
pensantes y miembros productivos de la sociedad.
Esta oportunidad sólo puede surgir si los
estudiantes tienen la oportunidad de enfrentar
problemas auténticos; de utilizar sus destrezas de
manera apropiada y en ámbitos educativos reales;
de elaborar proyectos solos y en forma
colaborativa; de recibir retroalimentación sobre
estos esfuerzos y de convertirse en buscadores de la
verdad y en pensadores críticos.
La evaluación es un proceso en el cual el docente
cuestiona sus propios conocimientos, recibe
retroalimentación de sus pares y construye nuevas
prácticas pedagógicas. Así, el análisis del trabajo de
los estudiantes se constituye en un camino para la
comprensión del proceso de aprendizaje en general
y de cada estudiante en particular. La evaluación es
un componente del proceso de enseñanza-
aprendizaje: forma parte de la dinámica que desde
los inicios de cada actividad docente está
determinada por la relación objetivo-contenido-
método; no es un complemento ni un elemento
aislado. Cada maestro debe tener presente que lo
más importante no es evaluar. Lo más importante es
saber cuáles son los propósitos del proceso
pedagógico, qué aspectos se deben potenciar para el
desarrollo de los alumnos, y en qué momento de la
clase, curso o etapa es más propicio considerarlos
para que se traduzcan en aprendizaje. Para que el
aprendizaje sea más efectivo los estudiantes deben
participar activamente en el proceso de evaluación
y utilizar el análisis de esa información para
reflexionar y para una toma de decisiones
informada. Para poder asumir este rol, los
estudiantes necesitan entender el proceso de
evaluación del aprendizaje. Este entendimiento
profundo del proceso está atado al conocimiento y
las destrezas de evaluación que tengan los maestros
y las maestras. Para facilitar efectivamente el
aprendizaje en los estudiantes se requiere
entendimiento y la aplicación de unos principios de
evaluación. A continuación presentaré de manera
sucinta los diez principios del Grupo de Reforma de
Evaluación del Reino Unido.
1. La evaluación para el aprendizaje debe ser
parte de la planificación efectiva de la
enseñanza y el aprendizaje. La planificación
de los maestros y las maestras debe proveer
oportunidades tanto para el alumno como para
el docente para obtener y utilizar información
en torno al progreso para alcanzar las metas del
aprendizaje. También debe ser suficientemente
flexible como para responder a ideas y
habilidades iniciales y emergentes. La
planificación debe incluir estrategias para que
los alumnos comprendan las metas que están
tratando de lograr y los criterios que se
aplicarán al evaluar su trabajo. También, se
planificará de qué manera recibirán
retroalimentación los alumnos, cómo
participarán en la evaluación de su aprendizaje
y cómo se les ayudará a lograr mayores
progresos.
2. La evaluación para el aprendizaje debe
focalizarse en cómo aprenden los alumnos. El
proceso de aprendizaje debe estar en la mente
tanto del alumno como del maestro al
planificarse la evaluación e interpretarse la
información. Los alumnos deben tener igual
conciencia respecto a "cómo" aprenden como a
"qué" aprenden.
3. La evaluación para el aprendizaje debe ser
reconocida como central para la práctica en
la sala de clases. Mucho de lo que hacen los
maestros y los alumnos en el salón de clases
puede describirse como evaluación. Por
ejemplo, las tareas asignadas y las
interrogaciones impulsan a los alumnos a
demostrar sus conocimientos, comprensión y
habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen
es observado e interpretado, y se forman juicios
respecto a cómo puede mejorarse el
aprendizaje. Estos procesos de evaluación
constituyen una parte esencial de la práctica y
INEVA en acción
9
conducen a los maestros y alumnos a la
reflexión, el diálogo y la toma de decisiones.
4. La evaluación para el aprendizaje debe ser
considerada como una habilidad profesional
clave en los maestros. Los maestros necesitan
contar con los conocimientos y habilidades
necesarios para: planificar las evaluaciones;
observar el aprendizaje; analizar e interpretar
evidencia de aprendizaje; entregar
retroalimentación a los alumnos y apoyarlos en
su auto evaluación. Debe apoyarse el desarrollo
de estas habilidades en los maestros a través del
desarrollo profesional inicial y continuo.
5. La evaluación para el aprendizaje debe ser
sensible y constructiva, porque cualquier
evaluación tiene un impacto emocional. Los
maestros deben estar conscientes del impacto
que sus comentarios, puntajes y calificaciones
pueden tener sobre la confianza y el entusiasmo
de los alumnos, y deben ser lo más
constructivos posible en la retroalimentación
que entregan. Los comentarios centrados en el
trabajo en lugar de la persona son más
constructivos, tanto para el aprendizaje como
para la motivación.
6. La evaluación debe tomar en cuenta la
importancia de la motivación en los alumnos.
La evaluación que alienta el aprendizaje
promueve la motivación al colocar el énfasis en
el progreso y los logros en lugar del fracaso.
Las comparaciones con otros que han tenido
mayor éxito tenderán a desmotivar a los
alumnos. También, puede llevarlos a retirarse
del proceso de aprendizaje en áreas donde se les
ha hecho sentir que 'no sirven'. La motivación
puede reforzarse a través de métodos de
evaluación que protejan la autonomía del
alumno, ofrezcan cierta elección y
retroalimentación constructiva, y den lugar a
oportunidades para la auto dirección.
7. La evaluación para el aprendizaje debe
promover el compromiso hacia las metas del
aprendizaje y una comprensión compartida
respecto de los criterios que se utilizarán
para su evaluación. Para que ocurra un
aprendizaje efectivo, los alumnos necesitan
entender qué es lo que están tratando de lograr y
querer lograrlo. La comprensión y el
compromiso se producen cuando los alumnos
tienen alguna participación en la decisión
respecto a las metas y la identificación de
criterios para evaluar el progreso. La
comunicación de los criterios de evaluación
implica discutirlos con los alumnos utilizando
términos que puedan entender, entregando
ejemplos de cómo pueden cumplirse los
criterios en la práctica y motivando a los
alumnos a practicar la auto evaluación y la
evaluación entre pares.
8. Los alumnos deben recibir orientación
constructiva sobre cómo mejorar. Los
alumnos necesitan información y orientación
para poder planificar los siguientes pasos en su
aprendizaje. Los maestros deben identificar las
fortalezas de los alumnos y aconsejarles sobre
cómo desarrollarlas; ser claros y constructivos
respecto a sus posibles áreas de desarrollo y
cómo podrían tratar de llegar a esa área de
desarrollo próximo, y proveer oportunidades
para que los alumnos mejoren su desempeño.
9. La evaluación para el aprendizaje desarrolla
la capacidad de auto evaluación en los
alumnos, ayudándolos a llegar a ser
reflexivos y autodirigidos. Los alumnos
independientes tienen la capacidad de buscar y
lograr nuevas habilidades, nuevos
conocimientos y nuevas formas de
comprensión. Son capaces de reflexionar
autónomamente y de identificar los
subsiguientes pasos en su aprendizaje. Los
maestros deben inculcar en los alumnos el
deseo y la capacidad de hacerse cargo de su
aprendizaje a través del desarrollo de las
habilidades de auto evaluación.
10. La evaluación para el aprendizaje debe
reconocer la gama completa de los logros de
todos los alumnos. La evaluación para el
aprendizaje debe utilizarse para reforzar las
oportunidades de los alumnos para aprender en
todas las áreas de la actividad educativa. Debe
permitir a los alumnos lograr lo mejor de sí y el
reconocimiento de sus esfuerzos.
http://ineva.uprrp.edu/boletin.html
10
Conclusión
Evaluar no se limita a clasificar grupos o alumnos
de acuerdo con sus posibilidades, ni a dar una
calificación para buscar una relación proporcional
entre el juicio de valor y los conocimientos
adquiridos. Todo aprendizaje está avalado por
resultados cuantitativos y cualitativos que van
evolucionando a través de diferentes momentos del
desarrollo, en la dinámica de la interacción con los
demás sujetos, y en una comprensión profunda de
los resultados y sus causas que permita al alumno
orientarse con una perspectiva clara hacia estudios
más cualitativos de autoaprendizaje. Esto,
definitivamente, es un gran reto para los docentes
del futuro.
Si desea citar alguno de los artículos presentados en
este boletín, recomendamos utilizar el formato que
especifica el Manual de estilo de publicaciones de
la American Psychological Association (2a. ed.) en
español. A continuación se presenta un ejemplo de
cómo citar un artículo de un boletín electrónico.
Vázquez, J. P. (2007, marzo). Estudio de
Evaluabilidad. INEVA en acción, 3(1).
Recuperado el 1 de marzo de 2007, de
http://ineva.uprrp.edu/boletin/boletin8.pdf
JUNTA EDITORA
Dr. Víctor E. Bonilla Rodríguez
Madelyn E. Cintrón Rodríguez
Karla L. López Vega
Cristina Martínez Lebrón
Dra. María del R. Medina Díaz
John J. Ramírez Leiton
Rosa L. Román Oyola
Janisse Salas Luciano
Juan P. Vázquez Pérez
Connie F. Walker Egea
Conceptuación Gráfica
Víctor E. Bonilla Rodríguez, Ph.D.
Las opiniones vertidas en esta publicación son de
los (las) autores(as) y no representan las del
Programa de INEVA. Las personas interesadas en
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con la Junta Editora a nuestra dirección electrónica
(ineva@uprrp.edu). De la misma manera pueden
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Articulo de evaluacion

  • 1. INEVA en acción http://ineva.uprrp.edu Boletín informativo Volumen 4, Número 2, 2008 INTRODUCCIÓN Este boletín informativo del Programa de INvestigación y EVAluación Educativa (conocido como INEVA) del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, tiene como propósito principal exponer comentarios, noticias, reseñas y síntesis de trabajos relacionados con las áreas de investigación, estadística, evaluación y medición educativa. Además, es un medio para establecer vínculos de comunicación e intercambio con otras personas interesadas, en y fuera de Puerto Rico. Este número del Boletín incluye las ponencias de tres profesores de nuestra Facultad (la Dra. María del R. Medina, la Dra. Ada L. Verdejo y el Prof. Julio Rodríguez) que subrayan la importancia de la evaluación del aprendizaje estudiantil en la preparación y desarrollo profesional del magisterio en Puerto Rico. Éstas se presentaron como parte de un panel con el título de Evaluación del aprendizaje: ¿Hacia dónde vamos?, el cual se llevó a cabo el 14 de noviembre de 2007 en el anfiteatro número 3 de la Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Puede acceder éste y otros boletines a través de nuestra página electrónica, http://ineva.uprrp.edu/boletin.html. ALGUNAS DEMANDAS DE LEY “NO CHILD LEFT BEHIND” Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Maria del R. Medina, Ph.D. El asunto de las competencias profesionales del magisterio en el campo de la medición y evaluación educativa ha sido objeto de discusión y debate desde hace medio siglo. En el año 1955, Noll señaló una serie de conocimientos y destrezas necesarios para la evaluación estudiantil. Posteriormente, los resultados de los estudios de Hills (1977); Shore (1980); Schafer y Lissitz (1987); Stiggins y Bridgeford (1985); Stiggins, Conklin y Bridgeford (1986); Stiggins y Conklin (1992); Plake, Impara y pager (1993); Impara, Plake y Fager (1993); Impara y Plake (1995) y Cizek, Fitzgerald y Rachor (1995/1996) evidenciaron la deficiencia de los maestros(as) en las competencias relacionadas con la evaluación y medición del aprendizaje. Del mismo modo, organizaciones profesionales como la American Federation of Teachers, el National Council of Measurement in Education y la National Education Association (1990) desarrollaron una serie de estándares que indican las siete competencias principales del magisterio en el “assessment” del aprendizaje estudiantil. Los reclamos por una mejor preparación en el magisterio en “assessment”, medición y evaluación del aprendizaje, sin embargo, no se limitan a las fuentes antes citadas. Estas demandas también son reflejo de una serie de leyes que han propulsado el uso de las pruebas de aprovechamiento como medidas del éxito estudiantil y de la calidad escolar. La primera de estas es la Elementary and Secondary Education Act [ESEA] (1965). Esta ley requería la evaluación de los programas que recibían fondos bajo el Título I. Con este propósito se administraron
  • 2. http://ineva.uprrp.edu/boletin.html 2 pruebas de aprovechamiento estandarizadas como parte de las evaluaciones. Esta práctica continuó por espacio de 30 años. En el año 1994 se firmó la ley conocida como Metas 2000 (Goals 2000: Educate America Act of 1994). Esta impulsó una “reforma educativa sistémica” basada en dos tipos de estándares: contenido y ejecución. Fomentó el desarrollo de estándares curriculares en las distintas asignaturas escolares tanto en los Estados Unidos de América como Puerto Rico. Dos años después, se publicaron los primeros estándares de contenido en nuestro país: los Estándares curriculares para matemáticas escolar en Puerto Rico (Consejo General de Educación, Centro de Recursos para la Ciencia e Ingeniería y Departamento de Educación de Puerto Rico, 1996). Al mismo tiempo, se desarrollaron los estándares curriculares de Ciencias y los estándares de “assessment” para el aprendizaje de Ciencias y Matemáticas, los cuales se presentaron al año siguiente. A finales del año 2000, el Congreso de los Estados Unidos de América aprueba la ley conocida como No Child Left Behind (Public Law 107-110, Title I, 2001). Ésta enmienda la Ley ESEA, convirtiéndose en la ley más ambiciosa y abarcadora relacionada con la educación que se haya firmado en dicho país. Requiere que sus estados y territorios cuenten con un sistema compulsorio de “assessment”, atado a los estándares de contenido e implanten un sistema de rendición de cuentas (“accountability”) basado en los resultados de los instrumentos de “assessment”. A diferencia de las leyes que le precedieron, impone una serie de castigos o recompensas para los sistemas escolares y las escuelas, de acuerdo con los resultados que obtienen. Esto se conoce como un sistema de alto riesgo o “high stakes”, ya que las consecuencias para el estudiantado y las escuelas son severas (e.g., no otorgar un diploma o cerrar las escuelas). Específicamente, el Título I, Parte A de la Ley No Child Left Behind requiere que cada estado mediante su agencia educativa: • Adopte estándares de contenido y de desempeño académico (“challenging academic content standards and challenging student achievement standards”) que apliquen a todas las escuelas y estudiantes. • Desarrolle e implante un sistema de “accountability” que sea efectivo para asegurar que todas las escuelas públicas elementales y secundarias alcancen el progreso anual adecuado (“academic yearly progress” [AYP]). El sistema debe tener como base los estándares y “assessments” académicos y otros indicadores donde se considere el aprovechamiento de todos los estudiantes en las escuelas públicas elementales y secundarias. • Incluya sanciones y recompensas (e.g., bonos y reconocimientos para asegurar que las agencias educativas y escuelas se responsabilicen del aprovechamiento de los estudiantes y se aseguren de cumplir con el AYP). • Implante anualmente un conjunto de instrumentos de alta calidad para el “assessment” académico del estudiante (“set of high-quality, yearly student academic assessments); que incluya como mínimo, Matemáticas, Lectura o Artes del lenguaje y Ciencias. Tal conjunto de instrumentos debe usarse como medio para determinar el desempeño anual del estado, y de cada agencia educativa local y escuela en capacitar a los estudiantes para el logro de los estándares. • Provea los acomodos razonables y adaptaciones para los estudiantes con necesidades especiales y se incluyan estudiantes con habilidad limitada en Inglés. • Demuestre qué constituye el AYP con relación al desempeño esperado en Matemáticas, Lectura o Artes del lenguaje y Ciencias. • Identifique las escuelas que no alcanzan el AYP y los estándares mínimos de desempeño, denominados en la ley como en necesidad de mejoramiento (“in need of improvement, school improvement”). • Provea asistencia técnica para implantar el plan de mejoramiento, acción correctiva o de reestructuración. • Divulgue anualmente, a los padres, las maestras, las escuelas y la comunidad, los resultados de las pruebas u otras técnicas de “assessment” así como del progreso del estado y de las escuelas en cumplir con el AYP.
  • 3. INEVA en acción 3 • Desarrolle un plan que asegure que, al finalizar el año escolar 2005-2006, todos los maestros y las maestras en las asignaturas académicas medulares (“core academic subject”) estén altamente cualificados (“highly qualified”). Además, cada estado y territorio debe definir un AYP que: • Aplique los mismos estándares de ejecución para todos los estudiantes. • Mida el progreso de las escuelas elementales y secundarias y de la agencia educativa local. • Incluya objetivos anuales, por separado, para el progreso continuo y sustancial del aprovechamiento de todos los estudiantes y de otros grupos (estudiantes con escasos recursos económicos, de grupos raciales y étnicos; con necesidades especiales y con habilidad limitada en Inglés). • Incluya la tasa de graduación de escuela superior y otros indicadores académicos que considere pertinentes. No obstante, la situación que se observa en los estados y territorios hace difícil creer que es posible lograr lo que esta ley anhela. Linn (2000), por ejemplo, indica en su análisis de la implantación de las disposiciones de la ley en varios estados lo siguiente: • Cada estado o territorio tiene sus propios estándares curriculares y de ejecución. • La mayoría de las agencias educativas (e.g., Departamento de Educación de Puerto Rico) de los estados o territorios han implantado un sistema de “accountability” que incluye pruebas de aprovechamiento estandarizadas. • La mayoría de estas agencias NO tienen los recursos humanos suficientes con los conocimientos y destrezas en medición y evaluación educativa, y del aprendizaje, en particular para atender los requisitos de la ley. • Tampoco cuentan con los recursos tecnológicos necesarios y suficientes. • Han contratado a compañías comerciales para construir las pruebas de acuerdo a los estándares (“custom-developed test” o “tailored tests”) y otros instrumentos de “assessment”. • Falta evidencia que apoye la calidad técnica de las pruebas estandarizadas y otros instrumentos de “assessment” que se usan. Conclusiones A mi modo de ver, hoy más que nunca es necesario el desarrollo de una “literacia mínima” en “assessment”, evaluación y medición educativa no sólo en la clase magisterial sino en la administración escolar. Gran parte del tiempo de la labor docente se dedica a actividades relacionadas con la evaluación del aprendizaje. Esto también se refleja en el contenido de las pruebas para la certificación de maestros(as) (O’Sullivan y Chalnick, 1991) y en los estándares de las agencias acreditadoras de escuelas de educación (e.g., National Council for Accreditation of Teacher Education [NCATE], www.ncate.org). Por ejemplo, el primer estándar de NCATE que se refiere a los conocimientos, destrezas y disposiciones de los(as) candidatos(as) a maestras sostiene la utilidad del “assessment” del aprendizaje estudiantil para tomar decisiones en la enseñanza y facilitar el desarrollo intelectual, social y personal del estudiantado. 1d. STUDENT LEARNING FOR TEACHER CANDIDATES TARGET Teacher candidates focus on student learning and study the effects of their work. They assess and analyze student learning, make appropriate adjustments to instruction, monitor student learning, and have a positive effect on learning for all students. Candidates in advanced programs for teachers have a thorough understanding of assessment. They analyze student, classroom, and school performance data and make data-driven decisions about strategies for teaching and learning so that all students learn. They collaborate with other professionals to identify and design strategies and interventions that support student learning. Este cuadro, sin lugar a dudas, presenta un panorama crítico de la necesidad de personal
  • 4. http://ineva.uprrp.edu/boletin.html 4 escolar académicamente preparado o adiestrado en las áreas de la evaluación educativa. Nuestro reto hoy es abogar para que el curso de Evaluación del Aprendizaje (EDUC 3017) permanezca como uno de los requisitos en la preparación profesional de los estudiantes aspirantes al magisterio. Del mismo modo, espero que el estudiantado graduado de la Facultad de Educación contemple, con mayor rigor y entusiasmo, el estudio y la investigación en este campo. Referencias American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education y National Education Association. (1990). Standards for teacher competence in educational assessment of students. Washington, DC: Autor. Cizek, G. J., Fitzgerald, S. M. y Rachor, R. E. (1995/1996). Teachers’ assessment practices: Preparation, isolation, and kitchen sink. Educational Assessment,3(2),159-179. Hills, J. R. (1977). Coordinators of accountability view teachers’ measurement competency. Florida Journal of Education Research, 19, 34-44. Impara, J. C. y Plake, B. S. (1995). Comparing counselors’, school administrators’ and teachers’ knowledge in student assessment. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 28(2), 78-87. Impara, J. C., Plake, B. S. y Pager, J. J. (1993). Teachers’ assessment background and attitudes toward testing. Theory into practice, 32(2),113-117. Linn, R. L. (2000). Assessment and accountability. Educational Researcher, 4-16. Noll, V. H. (1955). Requirements in educational measurement for prospective teachers. School and Society, 82, 88-90. Plake, B. S., Impara, J. C. y Fager, J. J. (1993, Winter). Assessment competencies of teachers: A national survey. Educational Measurement: Issues and practice, 10-12,39. O’Sullivan y Chalnick, M. (1991, Spring). Measurement-related courses work requirements for teacher certification and recertification. Educational Measurement: Issues and Practice, 17-19,23. Schafer, W. D. y Lissitz, R. W. (1987). Measurement training for school personnel: Recommendations and reality. Journal of Teacher Education, 36(3), 57-63. Stiggins, R., Conklin, N. E. y Bridgeford, N. J. (1986). Classroom assessment: A key to effective education. Educational Measurement: Issues and Practice, 5, 5-17. Stiggins, R. J. y Conklin, N. E. (1992). In teachers’ hands. Albany, NY: State University of New York Press. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE COMO UNO DE LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN: HACIA DÓNDE VAMOS© Ada L. Verdejo Carrión, Ed.D. La Misión y objetivos del Departamento de Fundamentos de la Educación, aprobado por su facultad el 24 de febrero de l994, expone que la oferta curricular y programática de este Departamento es parte esencial y medular del componente de la educación profesional y personal de los y las futuras maestras. Dicha oferta contiene cinco variantes de los fundamentos, a saber: psicológicos, sociales, filosóficos, legales y de salud. En una Facultad de Educación, el área de los Fundamentos de la Educación como disciplina y campo de estudio posee la responsabilidad principal de realizar y propiciar el análisis del concepto educación y del acto educativo. En el caso de un programa para la preparación de maestros y maestras, la visión o aspiración ecléctica que guía y orienta la formación de estos profesionales hace que el Departamento de Fundamentos se comprometa genuinamente con la filosofía y misión de la Facultad al concebirse como co-gestor de un
  • 5. INEVA en acción 5 paradigma humanístico, reflexivo y crítico del quehacer educativo, donde se validan la excelencia en la praxis educativa y los más altos ideales y valores, así como el logro de las metas individuales y colectivas del pueblo puertorriqueño. En los Estados Unidos de Norteamérica, el Council of Learned Societies in Education (CSLE) establece los estándares que rigen la enseñanza de los Fundamentos de la Educación. Los mismos están consignados en un documento que data del 1996, cuyo título es “Standards for Academia and Professional Instruction in Foundations of Education, Educational Studies, and Educational Policy Studies”. Este manuscrito, avalado por veinte organizaciones profesionales, atiende y responde a los desarrollos más recientes relacionados con la preparación, licenciamiento, acreditación y “assessment” de la profesión magisterial en los Estados Unidos. Como todo conjunto de estándares, su fin es servir de guía para evaluar la calidad de los programas, tanto de preparación de maestros y maestras, como de otros profesionales de la educación. En el primer estándar de esta organización se definen los fundamentos de la Educación. De acuerdo al mismo, estos constituyen un componente común a todos los programas dedicados a la formación de profesionales de la educación, ya sean maestros(as), consejeros(as), orientadores(as), administradores(as) o profesionales de sistemas de información educativa, entre otros. El CSLE señala que los Fundamentos de la Educación se componen de varias disciplinas académicas, combinaciones de disciplinas y otras áreas de estudio, las cuales tradicionalmente incluyen: historia, filosofía, sociología, antropología, religión, ciencias políticas, economía y psicología. Recientemente se le añaden los estudios culturales, los estudios de género, la educación comparada e internacional, los estudios de la educación y la política educativa. El propósito del estudio de los fundamentos es traer a la educación los recursos de estas disciplinas de manera que le permitan a los educandos el desarrollar perspectivas críticas, interpretativas y normativas para su gestión como futuros profesionales de la educación. En las perspectivas interpretativas, se usan los conceptos y teorías desarrolladas en los campos y disciplinas antes mencionadas para examinar, entender y explicar la educación desde diferentes contextos. En las perspectivas normativas se examinan y explican las acciones educativas y de la educación a la luz de los valores que la orientan. Mientras que en las perspectivas críticas se aplican las anteriores para desarrollar destrezas de inquirir que lleven a los futuros profesionales a cuestionar los supuestos y arreglos de la educación, así como a identificar las contradicciones y las inconsistencias existentes entre estos valores, las políticas y las prácticas educativas. Saltis (1990), autor de uno de los trabajos más citados relacionados con la conceptualización de los fundamentos de la educación, indica que su énfasis radica en el conocimiento utilizado (“knowledge- that-is-used”), más que en el conocimiento-en-el- uso de las técnicas (“knowledge-in-use”), desde una perspectiva en la cual se le proveen a los estudiantes qué hacer, cómo y con qué hacerlo. Esto es así, porque la finalidad de los Fundamentos es crear en el estudiantado un “hambre de entendimiento” que finalmente los conduzca a mejorar la educación. Uno de los cursos que compone la oferta del Departamento de Fundamentos de la Educación de nuestra facultad es Evaluación del Aprendizaje. Este curso responde al área de la Psicología Educativa y en ésta, al ámbito de la Evaluación Educativa. Cabe señalar que este curso no es único en este ámbito ya que también se incluyen como parte de la Evaluación, la Acreditación Institucional, la Evaluación de Programas, la Evaluación del Currículo y la Evaluación del Personal. En esta oportunidad, me limitaré a compartir ciertas ideas relacionadas con el curso de Evaluación del Aprendizaje en los programas para la preparación de maestros y maestras. En este sentido y en respuesta a lo que se considera como Fundamentos de la Educación, este curso se concibe como un componente común a todos los programas y se ofrece en grupos interdisciplinarios. Este aspecto es de importancia vital. Coloco aquí un paréntesis forzado para señalar que esta es la única
  • 6. http://ineva.uprrp.edu/boletin.html 6 universidad de todo Puerto Rico, y casi me atrevería decir que del continente, donde no se requiere este curso para la formación de un maestro o maestra. Aparentemente esto va a cambiar próximamente pero aún así, esta es la situación hasta el día de hoy. Las siglas del curso subgraduado en nuestra Facultad son EDFU-3017; el título, Evaluación del aprendizaje. La descripción oficial de este curso lee como sigue: Se propone crear conciencia en el/la estudiante-maestro/a de la filosofía de la evaluación como parte del proceso educativo. Aspira, además, a promover en el/la estudiante un conocimiento de las técnicas cuantitativas y cualitativas de la evaluación y sus usos. Analizarán las técnicas de evaluación válidas y confiables para identificar, estimar, predecir y orientar las características de comportamiento de los alumnos y alumnas. Incluirá también la organización, presentación y análisis de los datos para hacer decisiones inteligentes con relación a las estrategias de la enseñanza. [Subrayado nuestro]. A mi juicio, por una parte, en tiempos recientes se ha dado una discrepancia entre las expectativas de lo que es un curso de evaluación del aprendizaje como fundamento y un curso de técnicas de recopilar información para ser utilizadas en la evaluación del aprendizaje. Cuando se diseña un curso de técnicas de “assessment”, se centra la atención en aspectos concretos y prácticos relacionados con cómo se recopila información mediante herramientas y medios diversos que ofrezcan datos que contribuyan a dar respuestas prácticas para atender situaciones específicas de los procesos de enseñar y aprender. Cabe aclarar, que mi definición de “assessment” del aprendizaje es “recopilar información de fuentes variadas, tanto cualitativas como cuantitativas, del aprendizaje de los estudiantes con diferentes propósitos”, entre los cuales el principal es evaluar su aprendizaje. Por otra parte, ha llamado mi atención que en los últimos años se ofrecen cursos de técnicas de “assessment”, como si se tratara de un “recetario”, vendiéndose “como pan caliente”. A mi modo de ver, esta acción lacera y trastoca la concepción del maestro y la maestra como constructores del conocimiento, que en actitud reflexiva y crítica del quehacer educativo, busca respuesta a los cuestionamientos básicos del quehacer evaluativo: ¿cómo comprobar que ha habido aprendizaje? y ¿cuál ha sido la calidad del mismo? Quiero llamar la atención aquí a que, al hacer esto, todo lo que predica la Misión de nuestra Facultad, queda trastocado. Estoy segura de que no queremos formar maestras y maestros que sencillamente “administren técnicas de “assessment””. Haciendo esto, estamos regresando al modelo de magisterio que tanto hemos criticado. Los cursos que hacen énfasis en el aprendizaje de técnicas, por lo general, no atienden temas cruciales que responden a la responsabilidad de un curso de Evaluación del Aprendizaje que se diseña con la perspectiva de los fundamentos de la educación. Algunos de estos temas son: 1. Aspectos teórico-conceptuales en la planificación de la evaluación. 2. Las taxonomías de los dominios del aprendizaje y su relación con la evaluación. 3. Los factores que influyen en el proceso de evaluación1 del aprendizaje. 4. Aspectos éticos en el ejercicio de la evaluación. 5. Consideraciones respecto a los requisitos y las características de las técnicas de evaluación. 6. Consideraciones técnicas en la elaboración de instrumentos de “assessment”. 7. Análisis e interpretación de los resultados (cualitativos y cuantitativos). 8. Proceso de asignación de notas o calificaciones. 9. Los informes de progreso académico: su significado y uso. Como se puede prever, en un curso de Evaluación del Aprendizaje el tratamiento de los temas antes mencionados va más allá que aprender un conjunto de técnicas. Considero que el desarrollar ambas áreas es necesario e importante en la preparación de profesionales de la educación. Lo que no tiene justificación es reforzar la atención del aprendizaje de técnicas que en realidad se constituyen de instrumentos y medios, sacrificando el aprender a evaluar el aprendizaje. 1 Cuando digo Evaluación, estoy incluyendo el “assessment”.
  • 7. INEVA en acción 7 Como mencioné anteriormente, la riqueza de este curso radica en el proceso dialógico, reflexivo, analítico y crítico que surge durante la experiencia educativa. La particularidad de este curso radica en que provee espacios para cuestionar los supuestos teóricos, las políticas de evaluación y las estructuras que los comprenden. Provee, además, la oportunidad de comparar cómo se haría la evaluación del aprendizaje en las diferentes asignaturas de manera tal que, interdisciplinariamente, se combine el pensamiento con la práctica y la concepción de la evaluación con la implantación. Finalmente, en esta breve ponencia pretendo traer ante ustedes mi preocupación genuina ante las demandas recientes dirigidas al curso de Evaluación del Aprendizaje para que se ofrezca en versiones distintas para el nivel de pre-escolar, de escuela elemental y secundaria. Esta solicitud refleja desconocimiento del área de los fundamentos y de la evaluación del aprendizaje como una de sus áreas de estudio. También existe la intención de crear cursos de “assessment” para español, inglés, matemáticas, ciencias y estudios sociales. ¿A qué responde esto? ¿Vamos a “especializar” tanto este curso; como si lo importante fuera aprender a recopilar información y aprender distintas técnicas; como si en realidad las diferentes asignaturas y niveles requirieran técnicas diferentes? Señoras y señores, ¿se les olvidó que el “assessment” está al servicio de la evaluación? Ciertamente, de ser así, continuaríamos incumpliendo con la declaración de Misión de esta Facultad. Así las cosas, me pregunto entonces, ¿hacia dónde vamos? Referencias Chartock, R. (2003). Educational Foundations: An Anthology. Palo Alto, CA.: Sage Publications. Council of Learned Societies in Education. (1996). Standards for Academic and Professional Instruction in Foundations of Education, Education Studies, and Education Policy Studies. Recuperado de http://members.aol.com/caddogap/standard.h tm Departamento de Fundamentos de la Educación. (1994). Misión del Departamento de Fundamentos de la Educación, Facultad de Educación. Recinto de Río Piedras, Universidad de Puerto Rico. San Juan, PR.: Autor. Facultad de Educación. (1994). Misión de la Facultad de Educación. Recinto de Río Piedras. Universidad de Puerto Rico. San Juan, PR: Autor. Sabik, C. M. Laying the foundations for Educational Foundations: Working backwards from Evaluation to Preparation. Recuperado de http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3971/ is_200401/ai_n9396948/ Soltis, J. (1990). Reforming Teacher Education. New York, NY: The Teacher Educator’s Press. LAS COMPETENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA CLASE MAGISTERIAL DEL FUTURO Prof. Julio E. Rodríguez Torres “Mientras la escuela siga mostrándoles a los chicos lo que les falta ellos seguirán escondiendo lo que les sobra…Porque la preocupación por evitar el error es inhibitoria”. M. Goldberg Al igual que ocurre con la calidad de la educación, la evaluación también se ha convertido en un elemento nuclear del discurso pedagógico contemporáneo. En efecto, hoy día todo parece haberse convertido en objeto de evaluación. En la actualidad se evalúan aspectos tan diversos como los aprendizajes de los alumnos, la actividad profesional de los docentes, el diseño y el desarrollo de los currículos de las instituciones, la organización y el funcionamiento de las mismas, los programas, las innovaciones didácticas y el impacto de las políticas educativas. Nada parece escapar al escrutinio de los evaluadores. Parece existir un amplio acuerdo en la necesidad de conceder
  • 8. http://ineva.uprrp.edu/boletin.html 8 relevancia y significación al auge que actualmente experimenta la evaluación en el ámbito educativo. Desde mi punto de vista, todo sistema educativo debería tener como misión primordial la de acrecentar los conocimientos de los alumnos, dentro de las disciplinas y entre ellas. Como resultado de su educación, los estudiantes deberían adquirir un mejor conocimiento del mundo físico y biológico, del mundo social, del mundo de las artes, del mundo de las ideas y del mundo interior (del mundo del yo). Este conocimiento es el medio que permitirá a los alumnos convertirse en seres pensantes y miembros productivos de la sociedad. Esta oportunidad sólo puede surgir si los estudiantes tienen la oportunidad de enfrentar problemas auténticos; de utilizar sus destrezas de manera apropiada y en ámbitos educativos reales; de elaborar proyectos solos y en forma colaborativa; de recibir retroalimentación sobre estos esfuerzos y de convertirse en buscadores de la verdad y en pensadores críticos. La evaluación es un proceso en el cual el docente cuestiona sus propios conocimientos, recibe retroalimentación de sus pares y construye nuevas prácticas pedagógicas. Así, el análisis del trabajo de los estudiantes se constituye en un camino para la comprensión del proceso de aprendizaje en general y de cada estudiante en particular. La evaluación es un componente del proceso de enseñanza- aprendizaje: forma parte de la dinámica que desde los inicios de cada actividad docente está determinada por la relación objetivo-contenido- método; no es un complemento ni un elemento aislado. Cada maestro debe tener presente que lo más importante no es evaluar. Lo más importante es saber cuáles son los propósitos del proceso pedagógico, qué aspectos se deben potenciar para el desarrollo de los alumnos, y en qué momento de la clase, curso o etapa es más propicio considerarlos para que se traduzcan en aprendizaje. Para que el aprendizaje sea más efectivo los estudiantes deben participar activamente en el proceso de evaluación y utilizar el análisis de esa información para reflexionar y para una toma de decisiones informada. Para poder asumir este rol, los estudiantes necesitan entender el proceso de evaluación del aprendizaje. Este entendimiento profundo del proceso está atado al conocimiento y las destrezas de evaluación que tengan los maestros y las maestras. Para facilitar efectivamente el aprendizaje en los estudiantes se requiere entendimiento y la aplicación de unos principios de evaluación. A continuación presentaré de manera sucinta los diez principios del Grupo de Reforma de Evaluación del Reino Unido. 1. La evaluación para el aprendizaje debe ser parte de la planificación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje. La planificación de los maestros y las maestras debe proveer oportunidades tanto para el alumno como para el docente para obtener y utilizar información en torno al progreso para alcanzar las metas del aprendizaje. También debe ser suficientemente flexible como para responder a ideas y habilidades iniciales y emergentes. La planificación debe incluir estrategias para que los alumnos comprendan las metas que están tratando de lograr y los criterios que se aplicarán al evaluar su trabajo. También, se planificará de qué manera recibirán retroalimentación los alumnos, cómo participarán en la evaluación de su aprendizaje y cómo se les ayudará a lograr mayores progresos. 2. La evaluación para el aprendizaje debe focalizarse en cómo aprenden los alumnos. El proceso de aprendizaje debe estar en la mente tanto del alumno como del maestro al planificarse la evaluación e interpretarse la información. Los alumnos deben tener igual conciencia respecto a "cómo" aprenden como a "qué" aprenden. 3. La evaluación para el aprendizaje debe ser reconocida como central para la práctica en la sala de clases. Mucho de lo que hacen los maestros y los alumnos en el salón de clases puede describirse como evaluación. Por ejemplo, las tareas asignadas y las interrogaciones impulsan a los alumnos a demostrar sus conocimientos, comprensión y habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen es observado e interpretado, y se forman juicios respecto a cómo puede mejorarse el aprendizaje. Estos procesos de evaluación constituyen una parte esencial de la práctica y
  • 9. INEVA en acción 9 conducen a los maestros y alumnos a la reflexión, el diálogo y la toma de decisiones. 4. La evaluación para el aprendizaje debe ser considerada como una habilidad profesional clave en los maestros. Los maestros necesitan contar con los conocimientos y habilidades necesarios para: planificar las evaluaciones; observar el aprendizaje; analizar e interpretar evidencia de aprendizaje; entregar retroalimentación a los alumnos y apoyarlos en su auto evaluación. Debe apoyarse el desarrollo de estas habilidades en los maestros a través del desarrollo profesional inicial y continuo. 5. La evaluación para el aprendizaje debe ser sensible y constructiva, porque cualquier evaluación tiene un impacto emocional. Los maestros deben estar conscientes del impacto que sus comentarios, puntajes y calificaciones pueden tener sobre la confianza y el entusiasmo de los alumnos, y deben ser lo más constructivos posible en la retroalimentación que entregan. Los comentarios centrados en el trabajo en lugar de la persona son más constructivos, tanto para el aprendizaje como para la motivación. 6. La evaluación debe tomar en cuenta la importancia de la motivación en los alumnos. La evaluación que alienta el aprendizaje promueve la motivación al colocar el énfasis en el progreso y los logros en lugar del fracaso. Las comparaciones con otros que han tenido mayor éxito tenderán a desmotivar a los alumnos. También, puede llevarlos a retirarse del proceso de aprendizaje en áreas donde se les ha hecho sentir que 'no sirven'. La motivación puede reforzarse a través de métodos de evaluación que protejan la autonomía del alumno, ofrezcan cierta elección y retroalimentación constructiva, y den lugar a oportunidades para la auto dirección. 7. La evaluación para el aprendizaje debe promover el compromiso hacia las metas del aprendizaje y una comprensión compartida respecto de los criterios que se utilizarán para su evaluación. Para que ocurra un aprendizaje efectivo, los alumnos necesitan entender qué es lo que están tratando de lograr y querer lograrlo. La comprensión y el compromiso se producen cuando los alumnos tienen alguna participación en la decisión respecto a las metas y la identificación de criterios para evaluar el progreso. La comunicación de los criterios de evaluación implica discutirlos con los alumnos utilizando términos que puedan entender, entregando ejemplos de cómo pueden cumplirse los criterios en la práctica y motivando a los alumnos a practicar la auto evaluación y la evaluación entre pares. 8. Los alumnos deben recibir orientación constructiva sobre cómo mejorar. Los alumnos necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los maestros deben identificar las fortalezas de los alumnos y aconsejarles sobre cómo desarrollarlas; ser claros y constructivos respecto a sus posibles áreas de desarrollo y cómo podrían tratar de llegar a esa área de desarrollo próximo, y proveer oportunidades para que los alumnos mejoren su desempeño. 9. La evaluación para el aprendizaje desarrolla la capacidad de auto evaluación en los alumnos, ayudándolos a llegar a ser reflexivos y autodirigidos. Los alumnos independientes tienen la capacidad de buscar y lograr nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas formas de comprensión. Son capaces de reflexionar autónomamente y de identificar los subsiguientes pasos en su aprendizaje. Los maestros deben inculcar en los alumnos el deseo y la capacidad de hacerse cargo de su aprendizaje a través del desarrollo de las habilidades de auto evaluación. 10. La evaluación para el aprendizaje debe reconocer la gama completa de los logros de todos los alumnos. La evaluación para el aprendizaje debe utilizarse para reforzar las oportunidades de los alumnos para aprender en todas las áreas de la actividad educativa. Debe permitir a los alumnos lograr lo mejor de sí y el reconocimiento de sus esfuerzos.
  • 10. http://ineva.uprrp.edu/boletin.html 10 Conclusión Evaluar no se limita a clasificar grupos o alumnos de acuerdo con sus posibilidades, ni a dar una calificación para buscar una relación proporcional entre el juicio de valor y los conocimientos adquiridos. Todo aprendizaje está avalado por resultados cuantitativos y cualitativos que van evolucionando a través de diferentes momentos del desarrollo, en la dinámica de la interacción con los demás sujetos, y en una comprensión profunda de los resultados y sus causas que permita al alumno orientarse con una perspectiva clara hacia estudios más cualitativos de autoaprendizaje. Esto, definitivamente, es un gran reto para los docentes del futuro. Si desea citar alguno de los artículos presentados en este boletín, recomendamos utilizar el formato que especifica el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (2a. ed.) en español. A continuación se presenta un ejemplo de cómo citar un artículo de un boletín electrónico. Vázquez, J. P. (2007, marzo). Estudio de Evaluabilidad. INEVA en acción, 3(1). Recuperado el 1 de marzo de 2007, de http://ineva.uprrp.edu/boletin/boletin8.pdf JUNTA EDITORA Dr. Víctor E. Bonilla Rodríguez Madelyn E. Cintrón Rodríguez Karla L. López Vega Cristina Martínez Lebrón Dra. María del R. Medina Díaz John J. Ramírez Leiton Rosa L. Román Oyola Janisse Salas Luciano Juan P. Vázquez Pérez Connie F. Walker Egea Conceptuación Gráfica Víctor E. Bonilla Rodríguez, Ph.D. Las opiniones vertidas en esta publicación son de los (las) autores(as) y no representan las del Programa de INEVA. Las personas interesadas en escribir para esta publicación deben comunicarse con la Junta Editora a nuestra dirección electrónica (ineva@uprrp.edu). De la misma manera pueden enviarnos sus comentarios y sugerencias acerca de esta publicación.