analisis de caso final

1. Universidad Católica de Temuco
Facultad de Educación
Pedagogía en Educación Básica con Mención
Taller Pedagógico III
ANÁLISIS DE CASO
Observador 1: Jocelyn Rojas
Observador 2: María Millapan
Profesora: María Elena Mellado

2. I. INTRODUCCIÓN
El siguiente documento, corresponde al análisis e interpretación de la información
que recogimos de cuatro registros etnográficos a través de lo observado durante
aproximadamente dos meses de práctica pedagógica.
La Investigación Etnográfica consiste en observar la realidad escolar y el trabajo de
una profesora mentora, todos los registros que se obtuvieron en este proceso fueron
ampliados en pareja y a partir de esta realidad observada se analizaron aquellas fracciones
que nos causaron “ruido”, asombro o simplemente aquello que nos llamó la atención y
posteriormente, las categorizamos.
Como se mencionó anteriormente, con el apoyo de cuatro registros, escogimos las
categorías que más se repetían para finalmente, realizar un Levantamiento Etnográfico, el
que nos permitió construir teoría en base a lo observado y considerando lo mencionado por
Prieto (2004) “Una formación de profesores que promueve la práctica de la reflexión crítica
funda el proceso formativo en el análisis de los problemas escolares” (p.39), es decir, que
mediante lo observado y su propia reflexión crítica hacia la práctica ajena,
comprenderemos el por qué un profesor actúa o se comporta de cierta manera,
entenderemos el por qué utiliza ciertos recursos y estrategias, ya sean lúdicos o no para el
dominio de contenidos, etc.
Finalmente analizaremos los problemas escolares, y de tal forma dar soluciones a
éstos con referentes bibliográficos y señalando nuevas estrategias o métodos de enseñanza.

3. II. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Durante estos meses de práctica de observación e intervención, se realizaron
aproximadamente seis registros grabados, pero solo cuatro de ellos fueron ampliados de
forma escrita y también calificados. Prieto (2004) nos dice que “es fundamental que los
profesores construyan su identidad profesional docente, a partir de la práctica de la
reflexión crítica y la investigación conjunta” (p.46), por lo tanto, a partir de estos registros,
identificamos y reconocimos aquellas categorías que de cierta forma llamasen la atención
dentro del contexto educativo y posteriormente, realizar una reflexión y un análisis crítico
de la realidad educativa observada.
Las categorías más recurrentes que identificamos fueron aquellas que
denominamos como “evaluación informal” o “evaluación informal con preguntas-
respuestas” y están presentes en todos nuestros registros. Para tener un enfoque más visible
de nuestro análisis, quisiéramos contextualizar e iniciaremos diciendo que el curso
observado está integrado por 26 estudiantes de 2° básico B (15 niños y 11 niñas), dentro de
ellos, tres presentan Necesidades Educativas Especiales: Síndrome de Asperger (1) y
Déficit Atencional (2). Observamos que en general todos los niños del grupo curso
demuestran ser muy participativos en clases, siempre están dispuesto a resolver algún
ejercicio en la pizarra o levantan sus manos para responder cuando se realizan actividades
en conjunto, pero son siempre los mismos niños los que participan o responden
correctamente cuando se les concede la palabra. Los tres niños que presentan alguna
Necesidad Educativa Especial, suelen llegar atrasados a clases y faltan reiteradas veces.
La estrategia metodológica utilizada por todos los profesores del colegio
corresponde a una guía de trabajo, en nuestro caso, la profesora mentora inicia sus clases
generalmente con preguntas para la activación de conocimientos previos, por ejemplo:
Pa: “bien, alguien me puede decir ¿Qué aprendimos la semana pasada en lenguaje?”
(Algs. A levantan la mano para responder)

4. Pa: (observa y escoge a un niño) “¡Joaquín!”
Ao: “eehh… güe-güi… y ce-ci”
Pa: ¡Muy bien!... a ver, Felipe Yañez, ¡qué más aprendimos en Lenguaje!
Ao: “¡guë-güi, ce-ci, ge-gue!”
Pa “¡Muy bien Felipe!, ahora… ¡Antonia Cansino!”
Y a continuación, se hace entrega del material de apoyo o guía de trabajo, que
generalmente tiene dos momentos: el primero corresponde a un trabajo autónomo y el
segundo, son actividades que se resuelve en conjunto; la profesora lee las preguntas y los
niños contestan, las respuestas se escriben en la pizarra y los niños copian esto en sus guías.
Pero, ¿qué sucede con aquellos niños con necesidades educativas y que además llegan tarde
a la hora de clases? Los registros analizados pertenecen a la primera hora de clase
correspondiente al sector de aprendizaje de lenguaje. Cuando estos niños ingresan a la sala,
se les entrega su guía de trabajo y generalmente no participan de la clase o de lo que
nosotras denominamos como “evaluación informal”, ya que dedican mucho tiempo en
responder sus guías y en traspasar en ella todo lo escrito en el pizarrón.
Aunque la profesora trate de realizar actividades para integrar a estos estudiantes,
como por ejemplo, la oportunidad de que opinen, participen de las “lluvias de ideas”, que
pasen al pizarrón, que lean en voz alta, etcétera, observamos que aun así, no existe un
trabajo específico con ellos, pues se distraen con facilidad y rápidamente demuestran
desinterés. Nosotras, desde el primer día de práctica y cuando las profesora nos advirtió de
estos estudiantes, tratamos siempre de prestarles más ayuda y atención cuando “quedaban
atrasados” por las razones mencionadas con anterioridad, les dictábamos las preguntas y
respuestas de la pizarra y respondíamos sus dudas. El Dominio "D" del Marco para la
Buena Enseñanza (2008), apunta a que el compromiso del profesor con el aprendizaje
involucra evaluar los procesos de aprendizaje de todos sus estudiantes, de esta forma, poder
descubrir sus limitaciones o dificultades y así ayudar a superarlas.
A pesar de que dentro de las adaptaciones curriculares conversadas y acordadas con
la profesora fue poner una poco más de atención a estos tres casos, damos cuenta que estos
estudiantes cuando solicitan ayuda o apoyo para trabajar, no sé requiere demasiado tiempo,

5. pues algunos de ellos lo hacen a un ritmo muy rápido, y cuando se les felicita por sus
logros, se muestran motivados.
III PROPUESTA PEDAGÓGICA DE AULA
Generar mecanismos que facilite la evaluación informal en los estudiantes con
necesidades especiales educativas.
Si bien en el establecimiento existe una profesora diferencial, ésta solo se presenta
en el aula en una asignatura, en este caso matemática. Ella no solo ayuda a los estudiantes
con NEE sino también, a los demás niños atendiéndolos y respondiendo sus dudas u otros,
pocas veces enfocándose en los estudiantes que de verdad la necesitan. Cuando la profesora
jefe termina de entregar las guías y dar las indicaciones correspondientes, toma asiento y
espera que los estudiantes se acerquen a consultar y, es aquí donde surgen los problemas,
estos niños con NEE suelen ser muy tímidos e inseguros, cerrándose a las indicaciones ya
antes dadas por la profesora, no consultan sus dudas y la educadora diferencial tampoco se
acerca a estos a ver sus avances. Este material de apoyo o recurso didáctico suelen ser de
trabajo individual y no favoreciendo su incorporación, según Gardner (1993) “al trabajar
con otros, los estudiantes se llegan a sensibilizar con los diferentes modos en que se puede
concebir y realizar un proyecto: además, al reflexionar sobre sus propios estilos y
contribuciones particulares, los estudiantes obtienen una visión de los tipos de actividades”
(p.127). A partir de aquello, proponemos las siguientes estrategias:
Realizar una movilidad constante entre los estudiantes, designando semanalmente
nuevos compañeros de puesto para fomentar la comunicación, según lo señalado por
Medina y Salvador (2002) “los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad
de la intervención de otras persona, incluso del conflicto social, para generar el
conocimiento individual” si bien la movilidad de puestos puede causar conflictos también
puede generar nuevos ambientes más propensos a generar nuevas amistades. Refiriéndonos
nuevamente a Medina y Salvador (2002) “el conocimiento se adquiere a través de la
interacción con otros y a través de instrumentos culturales como el lenguaje” (p.278), la
habilidad en el manejo de la clase es una de las variables más importantes que contribuyen

6. al éxito de la labor que realiza el docente y que, por lo tanto, repercutirá en el rendimiento
académico de los estudiantes, García (2008) acota también que la disciplina se presenta
como una cuestión relevante en variados contextos de los estudiantes, como en lo familiar y
la social, pero que en lo educativo es un elemento principal dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje, pues los estudiantes aprenden a vivir como miembros de una
sociedad. Creemos en la incorporación de nuevas estrategias que modifiquen el ambiente
ya existente en el aula y que no están causando un ambiente agradable para todos. Por otra
parte, el CPEIP (2008) nos dice que “el profesor escucha seriamente a todos los alumnos y
promueve que ellos se escuchen entre sí, tanto en conversaciones sobre sus experiencias y
sentimientos, como en las referidas a los aprendizajes.” (p.23), puede ser que la profesora
dedique tiempo en realizar actividades en conjunto y según lo observado y lo vivido en las
práctica pedagógicas como en la misma implementación, los niños gozan y disfrutan
aquellas actividades donde puedan expresarse y escuchar las opiniones de sus pares, sobre
todo demuestran interés por actividades innovadoras y atípicas, es por este motivo que se
necesita cambiar la metodología de guías como principal recurso didáctico que no permite
el espacio para que los estudiantes se expresen libremente.
Según Rosique (2009) lograr un aprendizaje significativo en el alumno requiere de
docentes altamente capacitados que no sólo impartan clases, sino que también contribuyan
a la creación de nuevas metodologías, materiales y técnicas, es así como esto también
apunta a un profesor preparado para impartir la clase, ya que si surgen dudas obvias sobre
el contenido, podría complementarse o apoyarse de algún recurso, sin embargo, es aquí
donde surgen nuevos problemas, pues si el profesor se ve alejado o ajeno de esta situación,
el estudiante no logrará acercarse lo necesario para retroalimentarse correctamente, por este
motivo se quiere que el profesor monitoree constantemente a los estudiantes para que estos
logren sus objetivos. Hernández (1999) menciona que “para los conductista el aprendizaje
es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los
estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas” (pág.
19), sería necesario plantearse nuevos métodos, utilizando nuevos recursos didácticos o
simplemente contextualizándose con lo que en verdad quieren los estudiantes. Para René y
Morgan (SF) si la conducta se repite, la satisfacción personal por haber alcanzado el éxito
es mayor, enfocándonos y relacionando lo mencionado anteriormente, para los estudiantes

7. con NEE el reconocimiento que obtienen por sus compañeros y profesor, da inicio a un
autoestima alta y en cuanto a que esa conducta se repita, es importante señalar que si los
estudiantes logran éxito con nuevos métodos se sentirán motivados a participar
constantemente en las actividades.
Si bien la educadora diferencial se hace cargo de una gran cantidad de dudas en una
sola clase, es necesario que los profesores dialoguen para llegar a un acuerdo, así también
lo señala Gardner (1993) “Los miembros de los diferentes grupos deben ser capaces de
hablar unos con otros, de ponerse de acuerdo, de discrepar, de interactuar como
compañeros, de relacionarse como iguales”(p.168) esta situación no suele suceder muy a
menudo, puesto que la profesora jefe delega sus responsabilidades antes de compartir
información y trabajar para un mismo fin, para esta situación hay que reiterar el trabajo en
equipo no sólo en los estudiantes, sino que entre los profesores.
IV BIBLIOGRAFÍA
- Gardner, H. (1993). Inteligencias Múltiples “La teoría en la práctica”. Ed, Paídos,
Barcelona.
- García, A. (2008). La disciplina escolar. Universidad de Murcia, Servicio de
Publicaciones.
- Hernández, P (1999). El conductismo y su influencia en la educación tradicional.
Universidad del Caribe.
- Medina, A y Salvador, F (2002). Didáctica general. Ed Frentice Hall, Madrid.
- MINEDUC. (2008). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago.
- Prieto, M (2004). La construcción de la Identidad Profesional del Docente: Un
Desafío Permanente. Revista Enfoques Educacionales 6, pág. 29-49
- René, N. y Morgan, M (SF). Desde el objetivismo a las Ciencias Cognitivas
Constructivistas. Kansas University- USA.
- Rosique, R. (2009). La importancia del materia didáctico en el proceso de
enseñanza – aprendizaje (un acercamiento).http://www.monografias.com/trabajos76/material-

8. didactico-proceso-ensenanza-aprendizaje/material-didactico-proceso-ensenanza-
aprendizaje.shtml#ixzz3YjyISSFa