1. Carlos
Góngora Trejo

2. CONTENIDO
Prefacio 4
Prólogo del traductor 5
Introducción 6
El origen del modelo de desarrollo de ayuda 6
Las profesiones de ayuda 10
CAPÍTULO I: LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y EL QUE SE ADIESTRA
14
¿Desorden o riqueza? 14
Un modelo de trabajo para la ayuda 14
La crisis en la ayuda 15
Destrezas y problemas socio-emocionales 17
Retrato de un orientador 19
Retrato del que se adiestra 20
El adiestrador 22
CAPÍTULO II: PANORAMA DE UN MODELO DE DESARROLLO DE AYUDA
23
Introducción 23
Comenzando con el final: La naturaleza de dirección a la meta de la orientación
25
La fase de pre-ayuda 26
Etapa I: responder al cliente/Auto-exploración del cliente
27
Etapa II: entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico
28
Etapa III: facilitar la acción/La acción 29
La lógica del modelo de desarrollo: Adiestramiento-como-tratamiento 30
El orientador como agente de refuerzo y motivación del cliente 31
Usar el modelo de desarrollo como una guía: un ejemplo
33
Adiestramiento sistemático 38
Mutualidad en los grupos de adiestramiento 38
CAPÍTULO III: ATENDER 40
Inteligencia social: La distinción de discriminación/comunicación
40
Atender: presencia física y psicológica 43
CAPÍTULO IV: ETAPA I: LA RESPUESTA DEL ORIENTADOR Y LA
AUTO-EXPLORACIÓN DEL CLIENTE
51
I. Las destrezas del orientador en la Etapa I 52
Empatía exacta a nivel primario 53
Autenticidad: un enfoque conductual 62
Respeto: un enfoque conductual 64
Ser concreto 68
II. Ayudar como una influencia social: La experiencia del cliente
72
La experiencia del cliente en términos de influencia social
72
Motivación del cliente 76
Conclusión 76
III. Auto-exploración 76
Las metas de la auto-exploración en el proceso de ayuda
77
Adiestramiento-como-tratamiento en la Etapa I 82
Algunas notas finales sobre la Etapa I 83
CAPÍTULO V: ETAPA II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/
6

3. AUTO-ENTENDIMIENTO DINÁMICO 85
I. Auto-entendimiento dinámico: Meta del cliente para la Etapa II 86
Un cambio en perspectiva 88
II. Destrezas del orientador en la Etapa II 89
Mutualidad en asesoramiento y adiestramiento en relaciones humanas
89
Empatía precisa avanzada 90
Auto-descubrimiento del orientador 100
Confrontación 104
Plática mutua y directa (proximidad) 114
Algunas notas de conclusión sobre la Etapa II 119
CAPÍTULO VI: ETAPA III: PROGRAMAS DE ACCIÓN
120
Metas de acción del cliente 122
El carácter evolutivo del proceso del cambio conductual 123
Principios envueltos en el mantenimiento y cambio de conducta
123
Etapas I y II como programas de acción 128
Una metodología completa para la solución de problemas
129
Un enfoque del análisis del campo de fuerzas en la resolución de problemas
131
Conclusión 151
CAPÍTULO VII: EPÍLOGO 152
6

4. PREFACIO
Este libro se ha escrito en primer lugar para aquellos que estarán aprendiendo
sobre la ayuda mediante la práctica de las destrezas que constituyen el proceso de
ayuda. Puesto que el ayudar es un arte, se aprende haciéndolo. La lectura extensa
de teorías de orientación y psicoterapia tiene un valor limitado a menos que se
integre dentro de un proceso de aprendizaje vivencial. Tradicionalmente, los
programas de adiestramiento de orientadores han sido muy cognitivos.
Frecuentemente, los estudiantes han podido discutir las teorías y los hallazgos de la
investigación pero han sido incapaces de traducir esto en una ayuda efectiva. Este
libro, por lo tanto, se dirige no tanto al estudiante sino más bien al que se adiestra.
El Orientador Experto presenta un modelo de ayuda en tres etapas y un programa
de destrezas de ayuda diseñado para incrementar la confiabilidad del proceso de
ayuda. El libro no es una introducción a las diferentes teorías de orientación
psicológica, como tampoco es una presentación detallada de ninguna de ellas. Más
bien, presenta un modelo práctico para hacer orientación. Este modelo, aún cuando
en primer lugar es práctico, no es sin embargo ateórico. Se basa en la teoría del
aprendizaje, en la teoría de la influencia social, en los principios y práctica, de la
modificación de la conducta, y en las metodologías de adiestramiento en destrezas
y de solución de problemas. El modelo señala las tres etapas principales en el
proceso de ayuda y las destrezas que el orientador necesita para implementar cada
etapa. Existe una cantidad substancial de evidencia (vea las referencias en la
Introducción) que prueba que el uso diestro de este modelo ciertamente incrementa
la confiabilidad del proceso de ayuda. Este libro de texto es un intento para integrar
el adiestramiento en destrezas, la influencia social, y los enfoques conductuales
sobre la ayuda, y para establecer una tecnología de adiestramiento que se aplique
tanto al adiestramiento del orientador como al mismo proceso de ayuda.
Quisiera agradecer a Don Dinkmeyer, Presidente de la Communication and
Motivation Training Institute de Coral Springs, Florida; a Allen E. Ivey de la
Universidad de Massachusetts; a Richard L. Bednar de la Universidad de Kentucky;
a Ronald R. Schmidt del Arnerican River College en Sacramento, California; a Frank
C. Noble de la Universidad Estatal de Arizona; y a Bruce R. Fretz de la Universidad
de Maryland por las revisiones que hicieron del manuscrito original de este libro.
Sus comentarios fueron sumamente útiles.
También quisiera agradecer a los estudiantes del programa de orientación y
psicoterapia de Loyola. Su entusiasmo, su respuesta al aprendizaje vivencial y sus
comentarios críticos continúan haciéndome un aprendiz. Por todo esto estoy muy
agradecido.
Gerard Egan
6

5. PRÓLOGO DEL TRADUCTOR
El libro que tiene en sus manos, El Orientador Experto, es una traducción del
original titulado The Skilled Helper, cuyo autor es el doctor Gerard Egan.
Ciertamente una traducción es una nueva creación. Se necesita utilizar el genio de
la lengua para expresar y matizar, en la traducción, las ideas y los sentimientos del
autor expresados en la obra original. También se debe evitar el riesgo, al traducir,
de torcer o equivocar el sentido original y genuino del autor. Esta traducción al
español de la obra del Dr. Egan pretende ofrecer la concepción original del autor.
Permítaseme ahora añadir algunos comentarios sobre El Orientador Experto,
Primero, la obra presenta una tecnología básica para el adiestramiento y ejercicio
en las profesiones de ayuda psicológica. Dicha tecnología se basa en los mejores
hallazgos del conocimiento científico en el terreno de la psicología terapéutica y de
la relación de ayuda interpersonal; además, la tecnología descrita pide para su
puesta en acción un reto personal al orientador y al orientado: una invitación al reto
de crecer como seres auténticamente humanos.
Segundo, en el proceso de traducción de la obra se tuvo gran cuidado en someter
tanto la traducción como la tecnología en ella descrita, a un proceso experimental
en varias universidades de México y otros países de la América Latina. La profesora
Carmen 1. Rivera, de la Universidad Católica de Puerto Rico, tuvo buen cuidado de
leer y comentar el manuscrito de la traducción. A ella le debemos nuestro
agradecimiento por tan delicada misión y por sus atinados y justos comentarios.
También se sometió la tecnología de la relación de ayuda, descrita en la obra, a
procesos de convalidación de tipo experimental vivencial, para cerciorarnos de su
afinidad y adaptación al carácter y temperamento de la gente latinoamericana.
Tercero, el eclecticismo integrador sistemático que permea la base y estructura
científico-psicológica de la obra El Orientador Experto hace que ésta pueda
utilizarse por todo profesional de la relación de ayuda, independientemente de su
orientación o ubicación en determinada escuela o corriente de psicología.
Cuarto, estoy seguro que El Orientador Experto será de gran utilidad para los
alumnos en adiestramiento de las profesiones de ayuda psicológica: orientadores
escolares, psicólogos, religiosos y psicoterapeutas.
Finalmente, declaro que si tomé el reto de traducir la obra del Dr. Gerard Egan, fue
por mi afecto de amigo y admiración profesional que tengo por él y que se inició a
través de los años que estuve como alumno doctoral en la Universidad de Loyola,
en Chicago, y en otros eventos profesionales en donde Gerry estuvo con su
presencia e inspiración, como maestro, científico y, sobre todo, como amigo.
Dr. Ezequiel Nieto Cardoso
6

6. Universidad Iberoamericana
INTRODUCCIÓN
1. El modelo de desarrollo se diseña para incrementar la confiabilidad de la ayuda.
2. Este modelo se basa en:
a. el trabajo de Carkhuff y otros, quienes ahogan por enfoques sistemáticos en el
adiestramiento de destrezas tanto para la ayuda como para el adiestramiento de
orientadores
b. la teoría de la influencia social
c. la teoría del aprendizaje y los principios que subyacen en el cambio y
mantenimiento de la conducta
3. Este modelo se ha desarrollado para el beneficio de todos aquellos que se
envuelven en la gran variedad de profesiones de ayuda.
4. No se niega la importancia de las teorías psicológicas (por ejemplo, teoría de la
personalidad). La teoría de la personalidad sobre la cual se basa este modelo de
desarrollo es ecléctica.
S. Los valores están ligados al proceso de ayuda. Uno expresa un valor
simplemente al escoger un sistema particular de ayuda.
6. Las destrezas discutidas en este libro son principalmente las destrezas
necesarias en la
relación interpersonal
efectiva.
7. Se prefiere el enfoque de adiestramiento en grupo tanto para la educación de los
orientadores como para el tratamiento de los que se ayudan.
8. La terminología que se usa en este texto es variada; se trata de evitar las
connotaciones de un determinado rol profesional.
Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto básico que confrontan las profesiones
de ayuda es su confiabilidad, no su validez.
Es verdad que la orientación y la psicoterapia pueden funcionar, pero ¿pueden funcionar
consistentemente? Es verdad que podemos educar gente que es apta para ayudar a otros, pero
¿podemos desarrollar métodos que incrementen la probabilidad de que la mayoría de nuestros
graduados lleguen a ser trabajadores efectivos en salud mental, como pocos lo son? Mi premisa
básica es que los intentos para validar la terapia, derivados de las teorías de la personalidad, no
6

7. han fallado por causa de inadecuación de las teorías sino. Porque el practicante promedio no ha
sido adecuadamente educado para implementar la teoría. Esto no se dice para negar que se
necesitan mejores teorías, sino más bien para declarar que existe bastante verdad en las ya
existentes para mejorar los problemas críticos de la salud mental de nuestro mundo, si sólo
pudiéramos trasladar sus implicaciones en una acción eficaz con mayor consistencia (pág. 44).*
El modelo de desarrollo para la ayuda que se presenta en los capítulos de este libro,
se diseña precisamente para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda.
El origen del modelo de desarrollo de ayuda
El modelo presentado en estas páginas es tan nuevo como antiguo, tan simple
como sofisticado. Un buen modelo debe integrar las mejores técnicas de ayuda en
un esquema sistemático, orientado a metas, como sugiere Aristóteles, "un principio,
una parte media, y un final". Una forma rudimentaria de semejante modelo ha
existido desde hace mucho tiempo en el sentido común del hombre, pero, como
suele suceder con el sentido común, ha sido generalmente ignorado. Este modelo
rudimentario de ayuda es uno de tipo de desarrollo en tres etapas; esto es, tiene "
un principio, una parte media, y un final", todo ello en una relación dinámica entre
etapas. Estaba en la escuela secundaria cuando este modelo se me presentó
formalmente como el modelo de "Piensa, Juzga, Actúa". Esto es, explore el
problema, comprenda sus ramificaciones y demandas, y luego actúe para
solucionarlo. En un contexto de ayuda toma esta forma: establezca el tipo de
relación con la persona que viene a pedir ayuda que le permita explorar libremente
lo problemático en su vida; después ayúdele a ver objetivamente el problema y a
comprender la necesidad de la acción y, finalmente, ayúdele a actuar.
El modelo, como aparece en los capítulos de este libro, tiene tres fuentes mayores
interrelacionadas.
1. El trabajo de Carkhuff y otros sistemas de adiestramiento sistemático
de destrezas. Ha sido el genio de Robert Carkhuff y sus asociados (vea, por
ejemplo, Carkhuff, 1969b, 1971, 1972a, b, c, d, 1973; Carkhuff y Berenson, 1967;
Truax y Carkhuff, 1967) quien ha tomado este modelo "popular" para forjarlo en
modelo científico, a través de investigación y práctica extensas y rigurosas. No sólo
lo señala Carkhuff las demandas características de cada etapa del modelo, sino
también delínea las destrezas que necesita el orientador para ser efectivo en cada
etapa y elabora una tecnología para seleccionar orientadores en prospecto y
adiestrarlos en estas destrezas. El modelo "popular' ha necesitado una tecnología y
Carkhuff la ha dado. Pero ha ido más allá de esto. Puesto que las destrezas de
ayuda que él delinea son básicamente las mismas destrezas que todos necesitan
para vivir efectivamente como un ser humano socio-emotivo, Carkhuff sugiere que
el mejor modo de tratamiento es el adiestrar directa y sistemáticamente al
orientador en las destrezas que necesita para vivir más efectivamente. Estas
incluyen tanto las relaciones humanas como las destrezas para la solución de
problemas. Este paso constituye una revolución en las profesiones de ayuda.
Aún cuando el trabajo de Carkhuff y sus asociados constituye la, influencia mayor
sobre el modelo de desarrollo presentado en estas páginas, Carkhuff, también,
tiene sus predecesores. Por ejemplo, debe mucha Carl Rogers (1942, 1951, 1957,
1959, 1961, 1967) en el desarrollo de la primera etapa de su modelo y las destrezas
que pertenecen a la primera etapa y parte de la segunda. Pero Rogers se queda
corto frente al modelo de tres etapas de Carkhuff. Ciertamente, Carkhuff tiene sus
propios críticos (vea The Counseling Psychologist, 1972, 3 (3) como un ejemplo),
pero, en mi opinión, sus contribuciones al campo de la ayuda son sobresalientes.
Otros han desarrollado sistemas de ayuda sistemática y adiestramiento de
orientadores, ya sea independientemente o basados en parte en el trabajo de
Carkhuff. Por ejemplo, Brammer (1973) presenta un modelo evolutivo, ecléctico
integrado, similar al de Carkhuff. Brammer extiende las tres etapas generales de
ayuda a ocho etapas específicas. También es muy amplio en su señalamiento de las
destrezas de ayuda. Por ejemplo, identifica siete conjuntos de destrezas, las cuales
6

8. incluyen más de veinte destrezas específicas, para promover la "comprensión del
yo y de los otros". Aún cuando 'está proliferación de etapas y de destrezas causa
asombro al principiante, el detalle y la especialidad son muy estimulantes para el
orientador experimentado.
Ivey y sus asociados (Boyd, 1973; Ivey, 1971, 1972; Haase y DiMattia, 1970;
Hackney, Ivey y Oetting, 1970; Ivey, Normington, Miller, Morrill y Haase, 1968;
Moreland, Ivey y Phillips, 1973; Wittmer y Lister, 1972) han desarrollado tecnologías
sistemáticas para adiestrar orientadores bajo la rúbrica de "micro-orientación". Sus
procedimientos de adiestramiento sistemático son también muy útiles en el
enfoque de adiestramiento-como-tratamiento para la ayuda.
Hackney y Nye (1973) han desarrollado un modelo de ayuda al cual denominan
modelo de "discriminación". Este modelo se orienta hacia las metas y la acción, y
pone énfasis en el adiestramiento de destrezas. Los autores identifican los
elementos mayores del modelo de desarrollo de tres etapas, aún cuando no los
organizan tan sistemáticamente como lo hace Carkhuff .
Kagan y sus asociados (Archer, 1971; Archer et al., 1972; Archer y Kagan, 1973;
Danish, 1971; Danish y Kagan, 1969; Dendy, 1971; Goldberg, 1967; Grzegorek,
1970; Hartson, 1971; Heiserman, 1971; Kagan, 1971, 1973; Kagan, Krathwohl y
Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969; Spivack y Kagan, 1972; Ward, et al., 1972)
han desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento de
orientadores
La estrategia general de enseñanza. . . se ha desenvuelto como una progresión secuencial de
lecciones, principiando con una presentación didáctica de conceptos, después sigue una
simulación de ejercicios en tensión afectiva interpersonal, luego una retroinformación fisiológica
y de video, luego el estudio del yo en la acción, luego la retroinformación por parte de los
clientes y, finalmente, la comprensión y destreza en manejar los impactos complejos bilaterales
que ocurren cuando dos personas están en relación uno con el otro (Kagan, 1973, pág. 44).
Su método es altamente sistemático y se enfoca en una técnica llamada
"remembranza de proceso interpersonal" (IPR: Interpersonl Process Recall), una
sesión de investigación en la cual tanto el orientador como el ayudado exploran la
experiencia que han tenido juntos en una sesión práctica. Un tercero sirve como
mediador en esta sesión.
Durante la remembranza tanto el entrevistador como el cliente están presentes. Un
interrogador anima a cada uno a hablar sobre las actitudes no expresadas, las intenciones, los
sentimientos, los pensamientos, las estrategias y las expectativas que cada uno ha tenido sobre
el otro -cada participante por igual ... Estas sesiones de mutua remembranza proporcionan
posibilidades adicionales para el aprendizaje (Kagan, 1973, pág, 49).
Kagan pone énfasis en la tecnología de adiestramiento en destrezas pero no delínea
sistemáticamente el modelo total de ayuda en el cual las destrezas se incorporan.
Go1dstein (1973) critica los enfoques psicoterapéuticos tradicionales por fallar en el
servicio del pobre; desarrolla su propia "terapia estructurada de aprendizaje" para
ayudar a los pacientes pobres en la adquisición de destrezas interpersonales y otras
destrezas relacionadas con ellas, como , un medio para incrementar su
funcionamiento interpersonal adecuado.
En general, la literatura revela una renovada comprensión de la necesidad de
enseñar destrezas sistemática y vivencialmente, tanto para orientadores- en
prospecto como para la gente que se interesa en mejorar su estilo interpersonal. Yo
he mostrado preocupación por la falta de metas ya la ambigüedad que ha
caracterizado tanto al movimiento de adiestramiento en relaciones humanas, y he
sugerido que el adiestramiento sistemático en destrezas se integre en estos
procesos (Egan, 1973b). Wallen (1973) ha desarrollado un enfoque de micro-
destrezas para el adiestramiento en comunicación interpersonal.
6

9. 2. Teoría de la influencia social. Aún cuando pudiera sonar a algunos como un
alejamiento radical de los enfoques tradicionales (especialmente no directivos) para
la ayuda, decir que la ayuda es un proceso de influencia social es, en cierto sentido,
una declaración de lo obvio. Toda la interacción humana se puede conceptualizar
(aunque ciertamente no en forma exclusiva) desde el punto de vista del proceso de
influencia social. Tan pronto como yo me envuelvo con mis amigos, llego a ser uno
que influencia y uno que es influenciado (vea Berscheid y Walster, 1969; Gergen,
1969; Kelman, 1967; Zimbardo y Ebbesen, 1970). Influencio a otros tanto por actuar
(por ejemplo, cuando muestro cuidado por otros, son influenciados para quererme,
respetarme, y cooperar conmigo; cuando soy cínico, otros son influenciados para
evitarme y temerme) como por no actuar (mi silencio en una reunión influencia
otros miembros a pensar de mí como impotente y despreocupado, o a sentir la
necesidad de "manejar" mi silencio). Vivimos en una sociedad cargada con fuerzas
de influencia social. Todos nosotros nos envolvemos de vez en cuando en intentos
de influencia social, abierta o encubiertamente, dándonos cuenta o sin quererlo.
Puesto que las leyes de influencia social operan tanto en las transacciones de la
vida cotidiana y en las situaciones de ayuda, es sólo natural el que se estudie la
ayuda y la relación interpersonal desde el punto de vista de los principios de la
influencia social de tal manera que podamos usar estos principios creativamente en
vez de ser sus víctimas.
Jerome Frank (1961, 1973) fue uno de los primeros en señalar los elementos de la
influencia social en los enfoques ampliamente divergentes para la ayuda (utiliza las
palabras "persuasión y cura") en culturas diferentes. Strupp, al discutir "los
ingredientes básicos de la psicoterapia" (vea Garfield, 1973; Strupp, 1973a, b),
define la relación de ayuda en términos de los tipos de procesos de influencia social
que caracterizan las relaciones padres-hijos. Stanley R. Strong (1968) ha
desarrollado un modelo de dos etapas para la ayuda (bastante similar al de
Carkhuff) basado en la teona de la influencia social. Tanto él como sus asociados
(Dell, 1973; Kaul y Parker, 1971; Kaul y Schmidt, 1971; Murphy y Strong, 1972; Roll,
Schmidt y Kaul, 1972; Schmidt y String, 1970, 1971; Strong, 1970; Strong y Dixon,
1971; Strong y Gray, 1972; Strong y Matross, 1973; Strong, Meland y Keierleber,
1972; Strong y Schmidt, 1970a, b; Strong, Taylor, Bratton y Loper, 1971) se han
envuelto en investigación básica relacionada con dicho modelo. El modelo, en su
forma más simple, declara que en la Etapa I el orientador establece una base de
poder o base de influencia con el ayudado a través de percibir su pericia,
confiabilidad, y atractivo; y en la Etapa II utiliza esta influencia para ayudar al
cliente a cambiar tanto - sus actitudes como su conducta hacia patrones de
comportamiento más constructivo. El modelo de Carkhuff es básicamente un
modelo de influencia social, aún cuando él no se refiera a su modelo en esos
términos. Ciertamente, enfatiza la autodeterminación del cliente más que el poder
del orientador. Sin embargo sigue siendo cierto que las destrezas que Carkhuff ve
como críticas para la primera etapa (y, ciertamente, para todo el modelo) son
precisamente las destrezas que Strong ve como la base de poder del orientador o
de la influencia ---esto es, la comunicación de respeto, genuinidad, y empatía
precisa --las cuales son medios conductuales de establecer la pericia y la confianza
del orientador.
La conceptualización de la ayuda únicamente como un proceso de influencia social
lleva a ciertos problemas obvios. La influencia social enfatiza la noción de obligar al
cliente a hacer algo, cuando - por otro lado - los enfoques de adiestramiento en
destrezas sugieren que este "algo" debe ser, principalmente, adiestramiento en
destrezas que conduzcan hacia un vivir más efectivo y la autodeterminación. Los
críticos de los enfoques estrictos sobre la influencia social están temerosos de que
los "que saben más" (esto es, los orientadores) utilicen sus destrezas y
conocimiento para dominar y controlar a los "que saben menos" (esto es, a los
ayudados). London (1964, 1969) trata directamente, con el problema de la
psicoterapia como una forma de control social. Cree que el problema ético principal
de la tecnología moderna del control de la conducta es la amenaza que presenta a
las ideas tradicionales de responsabilidad personal y libertad política. Sin embargo,
6

10. puesto que (en mi opinión) es completamente imposible evitar los procesos de
influencia social en la ayuda, los orientadores deben poner énfasis en la influencia
social abiertamente manifestada, basada principalmente en el cuidado, la
comprensión y colaboración, y dirigida hacia ayudar a los clientes a que aprendan
las destrezas del vivir interpersonal efectivo. De otra manera los orientadores y
ayudados también se convierten en las víctimas de la ayuda como proceso
encubierto de influencia social, basado principalmente en la necesidad del
orientador de controlar y en la desorganización, sugestibilidad y dependencia del
ayudado. Aún cuando la teoría e investigación de Strong y sus asociados son
componentes significativos del modelo que se presenta en estas, páginas,
personalmente tengo alguna preocupación con lo que parece ser un énfasis mayor
sobre el control en los escritos de ellos. El modelo de Carkhuff-Strong, sin embargo,
es abierto, evolutivo, y el énfasis diferencial sobre una dimensión u otra depende de
los sistemas de valor de los diferentes expositores.
3. La teoría del aprendizaje y los principios que subyacen al
mantenimiento y cambio de la conducta. La tercera influencia mayor se
relaciona con las dos primeras. Ningún modelo de ayuda que ignora los principios
básicos de la conducta humana y del cambio puede llamarse práctico. Skinner
(1953) ayudó a desencadenar una revolución en las ciencias de la conducta que
todavía no ha cesado. Su trabajo ha dado surgimiento a un gran cúmulo de
controversias que se centran alrededor de los valores (vea London, 1969; Matson,
1973; Rogers y Skarmer, 1956). Algunos practicantes se declaran ya sea "en favor"
o 11 en contra" de la modificación de la conducta, de un modo político, pero esto no
sólo es una simplificación exagerada del planteamiento importante de los valores,
sino también es dar un paso atrás en la ciencia y en el arte de ayudar. Dado que la
orientación se dirige hacia ayudar a un cliente (1) a mantener transacciones de
crecimiento consigo mismo y su medio, especialmente su medio ambiente
interpersonal, (2) a cambiar aquellas conductas que son autodestructivas y
destructivas para otros y (3) a adquirir destrezas que capaciten al cliente para vivir
más efectivamente, el orientador debe poseer un completo dominio práctico de los
principios que subyacen en al aprendizaje, el desaprendizaje, y el re-aprendizaje,
sin importar cómo se sienta él frente al enfoque de modificación de la conducta
como un paquete de técnicas. Si el orientador y/o el ayudado ignoran estos
principios, serán arrollados por ellos. Algunos clientes vienen a buscar ayuda
precisamente porque han estado combatiendo en contra de las leyes
fundamentales de la conducta (por ejemplo, una maestra se queja de la
dependencia de sus alumnos hacia, ella y sin embargo refuerza esta dependencia
por la manera como les responde). Algunos orientadores involuntariamente
refuerzan, la misma conducta que están tratando de erradicar al tratar de ayudar al
cliente a cambiar. Aún cuando no es necesario para el orientador promedio poseer
un conocimiento teórico sofisticado de estos principios y una conceptualización de
la ayuda como un proceso de aprendizaje (Bandura, 1961, 1969; Ferster y Perrott,
1968; Glaser, 1971; Murray y Jacobson, 1971), un dominio elemental pero sólido de
estos principios (Berkowitz, 1972; Sherman, 1973; Whaley y Malott, 1971) es muy
útil. Pero es aún más útil la habilidad del orientador para usarlos en su propia vida y
ayudar a otros a que los usen en la vida de ellos (Mehrabian, 1970; Patterson y
Gullion, 1971; Rimm y Masters, 1974; Watson y Tharp, 1973).
Este libro de texto no pretende ser un sustituto de los libros mencionados arriba, sin
embargo, el modelo de ayuda que se diseña aquí está basado en estos principios
conductuales. Se alienta al estudiante en adiestramiento a que desarrolle un
repertorio de destrezas para la solución de problemas y modificación de conducta
basados en principios conductuales. En los programas de adiestramiento de
orientadores que yo dirijo, pido a los estudiantes en adiestramiento que aprendan
vivencialmente los principios básicos del mantenimiento y cambio de la conducta
mediante su envolvimiento en un proyecto de auto-modificación (Watson y Tharp,
1973). A su vez, los adiestrados utilizan las destrezas de las dos primeras etapas
del modelo evolutivo para ayudarse uno al otro a implementar estos proyectos de
auto-modificación.
6

11. En síntesis, este libro trata de integrar las tres influencias mayores ya citadas y
sirve como una introducción práctica al modelo evolutivo de tres etapas para la
ayuda, el cual enfatiza el adiestramiento en destrezas tanto para el orientador en su
adiestramiento como para el orientador en su tratamiento.
Las profesiones de ayuda
¿Quién necesita el tipo de destrezas que se describen en estas páginas? La
respuesta es simple. A todos nosotros en un tiempo o en otro se nos pide que
ayudemos y todos nosotros nos envolvemos cotidianamente en relaciones
humanas. Muchas profesiones piden dos conjuntos de destrezas: un conjunto se
refiere a una tecnología específica (tal como la medicina) y otro se refiere al área de
las relaciones humanas. El médico no sólo se encara con una úlcera en la habitación
436 de un hospital; se encara con un ser humano, quizá asustado y dependiente,
Ningún doctor puede simplemente asignar la humanidad del paciente a los
capellanes, orientadores o voluntarios mientras cuida del cuerpo del paciente.
¿Quiénes son los orientadores--- los oficialmente designados, profesionales,
voluntarios, orientadores cotidianos--- que necesitan las destrezas de ayuda?
• Capellanes
• Trabajadores en sistemas correccionales
• Encargados de guarderías de niños
• Miembros de familia
• Gente de iglesia
• Líderes de grupo
• Trabajadores en desarrollo comunitario
• Amigos
• Orientadores
• Trabajadores de hospitales
• Especialistas en relaciones humanas
• Psicólogos
• Entrevistadores
• Trabajadores en rehabilitación
• Conyugues
• Directores de residencias universitarias orientadores y asistentes
• Enfermeras
• Trabajadores sociales
• Consultores en desarrollo organizacional
• Profesores
• Orientadores compañeros
• Entrenadores
• Médicos
• Tutores
• Policías
• Voluntarios en programas de servicios humanos
• Oficiales para vigilancia
• Psiquiatras
• Encargados de jóvenes
Estoy seguro que se puede aumentar la lista anterior. Puesto que la necesidad de
ayuda en este mundo termina nunca, bien podemos preguntarnos por qué la gente
no se ayuda una a otro más de lo que lo hacen. ¿Esto es un simple problema de
egoísmo? Nadie negaría que existe demasiado egoísmo, descuido, y autosuficiencia
en el mundo, pero también seria probable que mucha gente se ofreciera como
voluntario para prestar sus servicios si pensaran que pudieran ayudar, si sintieran
que tienen las destrezas necesarias para ayudar. Muchos más brindarían sus
6

12. servicios si hubiera programas inteligentemente llevados, bien organizados,
centrados en la comunidad, dirigidos por orientadores de alto nivel, que proveyeran
a los voluntarios un adiestramiento en cualquier destreza que fuera necesaria para
un programa particular. Justamente así como los psicólogos han hablado del
potencial no usado que existe dentro de cada individuo (Maslow, 1968), así nosotros
podemos hablar de los recursos para la ayuda no utilizados que se dan dentro de
cualquier comunidad.
Orientadores y teoría psicológica
Para poder leer este libro, el estudiante en adiestramiento no necesita muchos
antecedentes en teoría psicológica (de hecho, se necesita más para leer esta
introducción que para leer el resto del libro). En el pasado la tendencia fue el
sobrecargar al orientador prospectivo con teorías psicológicas. Fue escolarizado (a
menudo en el peor sentido del término) en teorías de la personalidad, psicología
evolutiva, psicología anormal, y enfoques altamente cognitivos en la orientación y
la psicoterapia -a menudo a expensas de adiestramientos en destrezas y
aprendizaje vivencial. Hasta cierto punto, hoy todavía esto es cierto. Sin embargo,
existe un conjunto creciente de opiniones y evidencia (Archer, 1971; Archer y
Kagan, 1973; Carkhuff, 1968, 1969a; Carkhuff y Berenson, 1967; Carkhuff y Truax,
1965; Dendy, 1971; Goldstein, 1973; Haase y DiMattia, 1970; Hurvitz, 1970; Kopita,
1973; Lamb y Clack, 1974; Pyle y Snyder, 1971; Rappaport, Gross y Lepper, 1973;
Rioch, 1966; Suinn, 1974; Truax y Carkhuff, 1967- por sólo nombrar a pocos) que
afirma que los orientadores con un extenso adiestramiento en teoría psicológica y
una variedadadecuadamente en las destrezas de ayuda, puede llegar a ser muy
efectivo aún sin un adiestramiento en teoría psicológica. Ciertamente, si se tuviera
que hacer una elección entre adiestramiento en destrezas y aprendizaje cognitivo,
sería mejor elegir el primero. Sin embargo, seria mejor si dicha elección no se
tuviera que hacer. El orientador en prospecto debería ser entrenado en las materias
teóricas sobre la ayuda, psicología evolutiva, psicología anormal, y teoría de la
personalidad; pero esto debería tener un impacto práctico en la habilidad
prospectiva para ayudar del orientador. Muy a menudo, la teoría permanece sólo
teoría, aprisionada en cursos sin relevancia que deben sufrirse como ritos de
iniciación por los cuales se debe pasar, una pérdida de recursos humanos.
Teoría de la personalidad. Frank (1961) sugiere que cada uno tiene una
necesidad de imponer algún tipo de orden o regularidad sobre la masa de
experiencia que le circunda diariamente. De acuerdo con Frank, cada uno de
nosotros desarrolla, partiendo de su propia experiencia, un conjunto más o menos
explícito de presupuestos sobre la naturaleza del mundo en el cual vivimos. Esto es
"nuestro mundo hipotetizado", el cual nos ayuda a predecir nuestra propia conducta
y la de otros. Esta visión del mundo, sin embargo, amplia o limitada, nos
proporciona algún grado de seguridad. De la misma manera, cada uno de nosotros
formula, implícita o explícitamente, un conjunto de presupuestos acerca de la
naturaleza y conducta del hombre. Cada uno de nosotros, se puede decir, tiene una
teoría implícita sobre la personalidad de la cual partimos en nuestro trabajo.
La teoría de personalidad que subyace al modelo evolutivo de ayuda no se explicita
en estas páginas. - La teoría de personalidad implícita en el modelo no representa
ninguna escuela, por ello, también, nace del tipo de "eclecticismo integrativo" que
Brammer y Shostrom (1968) recomiendan en el desarrollo de teorías de ayuda
(para un ejemplo de esto en el área de la teoría de personalidad, vea Janis, 1969).
Sus raíces yacen en la teoría del self (Combs y Snygg, 1959; Rogers, 1959), la teoría
del aprendizaje - especialmente del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1963;
Skinner, 1953, 1963, 1971) -y en la teoría de la auto-actualización, la cual es en ella
misma "integrativamente ecléctica" (Maslow, 1968, 1970).
Un problema de valores
Los valores son esenciales para la ayuda en un sinnúmero de formas diferentes.
Curran (1968) señala que mucha gente experimenta crisis socio-emotivas por causa
de valores en conflicto en sus vidas. La ayuda se dirige, al menos en parte, hacia la
6

13. exploración del sistema de valores del cliente, para averiguar si el cliente está
siendo destruido por una búsqueda de valores que son de alguna manera
contradictorios. Rokeach (1973) ha hecho investigaciones que muestran que mucha
gente tiene un conjunto idealizado de valores (valores "nocionales") y un conjunto
práctico (valores "reales"). El último conjuntodetermina la conducta. Él describe la
confrontación de valores como una herramienta poderosa para ayudar a otra
persona a que cambie su conducta.
Los orientadores con diferentes énfasis de valores eligen diferentes sistemas de
ayuda. Por ejemplo, los sistemas no-directivo y de influencia social se ubican
diferentemente frente a la autonomía del cliente. El primero enfatiza el soltar el
potencial y la habilidad del cliente para dirigir su propia vida, mientras que el
segundo enfatiza la solución de problemas y hace que el cliente actúe en maneras
más productivas. Breggin (Trotter, 1973) dice que el objetivo de la terapia no es el
dar atención, amor, cariño o apoyo, sino más bien liberar a la persona para que
consiga eso en algún otro lado. Por otro lado, otros ven la terapia 'al menos parcial
y actualmente en este momento (sino total e idealmente) como la "compra de la
amistad" (Schofield, 1964). Algunos valores enfatizados (al -menos implícitamente)
por el modelo evolutivo son responsabilidad, autodeterminación, cuidado,
altruismo, solución de problemas (conseguir que se haga el trabajo), cooperación,
interdependencia, crecimiento en destrezas interpersonales, desarrollo y uso del
potencial humano, auto-control, disciplina, ayuda, y vivir intensamente. El
orientador experto conoce tanto lo que son sus valores "reales" como puede ayudar
a otros a ue descubran, definan e implementen los propios.
Ayuda y/o relaciones humanas
Este libro se enfoca sobre las relaciones de ayuda. Sin embargo, el término
relaciones humanas" aparece en el subtítulo. Como Brammer (1973) señala, las
relaciones de ayuda tienen mucho en común con las amistades, las interacciones
familiares, y los contactos pastorales. Todas ellas se encaminan hacia llenar las
necesidades humanas básicas, y cuando se reducen a sus componentes básicos,
parecen muy semejantes" (pág. 48). Para expresar esto en una forma un poquito
diferente, las destrezas discutidas en los siguientes capítulos son en primer lugar
las destrezas de la relación interpersonal efectiva. Pertenecen. Primeramente a
toda vida cotidiana y no son sólo intentos o herramientas de algo apartado de la
vida real que se llama "ayuda". Por esta razón Carkhuff y Berenson (1967) pueden
hablar sobre la orientación como "un modo de vida". Las destrezas que se discuten
y se ilustran en este libro de texto son las destrezas que se necesitan en el
matrimonio, la amistad, la vida familiar, y en los aspectos interpersonales de las
situaciones de trabajo. Por lo tanto, aún cuando el libro se enfoca en primer lugar
sobre la ayuda y el lenguaje que usa es el lenguaje del proceso de ayuda, también
trata sobre los aspectos básicos de la comunicación interpersonal (y lo uso en los
cursos de adiestramiento en relaciones humanas).
Existe una diferencia importante entre la relación interpersonal y la ayuda,
especialmente la ayuda que dan los profesionales y los para profesionales más que
la ayuda que está tramada en el tejido de la relación humana cotidiana. Las
relaciones interpersonales cotidianas se caracterizan por más mutualidad que los
procesos de ayuda u orientación. Los amigos se ayudan uno al otro, mientras que
en las relaciones de ayuda más formalizadas, los roles se definen más: uno es el
orientador y el otro es el ayudado o el cliente. El orientador bien puede encontrar
satisfacción honda en su trabajo de ayuda, pero no es ayudado por el cliente, como
tampoco ordinariamente está estableciendo una amistad. Creo que esta distinción
es muy importante y diré más sobre ello a medida que examinemos el proceso de
ayuda más de cerca.
Enfoques de grupo para el adiestramiento y el tratamiento
Mi presupuesto es que el mejor tipo de adiestramiento de orientadores incluye el
adiestramiento en destrezas y el aprendizaje vivencial en el contexto de un grupo
pequeño. Carkhuff (1969b, págs. 129-185) lista. las ventajas de los métodos de
6

14. grupo de adiestramiento, y yo he argumentado sobre los grupos como el lugar del
adiestramiento en relaciones humanas (Egan, 1970, , 1973a, b). Como ya se ha
notado, Carkhuff también recomienda el adiestramiento directo de los ayudados en
las destrezas de relaciones humanas y de solución de problemas. El modelo que se
presenta en este libro se puede considerar de dos maneras.
1. Un modelo de adiestramiento para el orientador. Este libro de texto provee
un programa para el orientador prospectivo. El adiestrado aprende él modelo y las
destrezas necesarias para implementar cada etapa del modelo. Después usa el
modelo y las destrezas del modelo para ayudar a otros ya sea en situaciones de uno
a uno o en grupo.
2. Un modelo de tratamiento para el ayudado. El modelo evolutivo puede
también verse como un programa de adiestramiento para el cliente; como Carkhuff
(1969b) sugiere, en muchos casos el adiestramiento bien puede ser la mejor forma
de tratamiento o al menos una parte esencial del proceso de tratamiento. El
orientador, una vez que ha ido a través del proceso mismo de adiestramiento y ha
dominado tanto el modelo y sus destrezas, puede ayudar a los clientes usando la
misma metodología de adiestramiento para' entrenarlos directamente en las
destrezas de relación interpersonal y de solución de problemas. En el modelo de
Carkhuff, el adiestramiento es e1 modo preferido de tratamiento y el
adiestramiento de grupo es la mejor forma de adiestramiento. En este segundo uso
del modelo, el que adiestra aprende no sólo un modelo de ayuda sino, al mismo
tiempo, una metodología de adiestramiento-como--tratamiento. Dado que este
segundo enfoque es mucho menos frecuente que el primero, los ejemplos en los
siguientes capítulos se enfocan principalmente en la ayuda de uno a uno. Sin
embargo, todo lo que se ha dicho sobre el adiestramiento y la ayuda es aplicable a
los grupos. Al igual que Carkhuff, creo que el adiestramiento es un componente del
tratamiento extremamente importante, y que las ventajas del adiestramiento y del
tratamiento en grupo hacen que se prefieran los enfoques de grupo.
Terminología y pronombres
¿Cómo debe uno referirse a la persona que viene buscando ayuda? Carkhuff se
refiere a ella como el "ayudado". En los círculos médicos siempre se la ha llamado
el "paciente". Rogers (1951) usa el término "cliente" ampliamente. Ninguno de
estos términos parece completamente satisfactorio. El término "ayudado" puede
parecer muy protector. El término "paciente" evoca todos los aspectos del modelo
médico (enfermedad) y connota a uno que se entrega en las manos de otros para
ser curado; parece muy pasivo. El término "cliente" es generalmente un buen
término, pero sigue existiendo en él algo muy "profesional" y llevado por el rol. Si la
orientación es esencialmente una experiencia libre de roles (Gibb, 19,68), los
términos sugeridos a un rol determinado parecen no ajustarse a lo que es la
orientación. Si fallan las palabras simples, podemos volvernos hacia frases tales
como 1a persona que viene por ayuda", 1a persona que busca ayuda", 0 "la
persona que usted está tratando de ayudar". Quizá no existe una manera ideal para
designar a la persona que siente que debe ir a otra buscando ayuda. En las páginas
siguientes evito el término "paciente", pero uso el término "cliente", o .ayudado" en
una variedad de frases. Pudiera preguntarse ¿por qué tanta importancia por un
nombre? Traigo a luz el problema de la terminología porque estoy tratando de
evitar lo que en algún lado he referido como el "efecto reverso del halo" (Egan,
1970). Cuando una persona descubre los problemas que tiene en su vida, existe
una tendencia de parte de alguno a identificarle con los problemas que revela, aún
cuando las áreas problemáticas formen sólo una parte de su vida, lo Cual en
muchas otras maneras pudiera ser constructivo.- Si la persona que viene buscando
ayuda cae víctima de este proceso, ciertamente llega a ser un "ayudado" agobiado
por todas las connotaciones negativas de ese término. Las etiquetas de cualquier
tipo estorban. Sin embargo, si yo digo "ayudado" con mucho respeto, o digo
"cliente" sin encerrarme detrás de la armadura protectora o del papel de
"orientador", todo está bien.
6

15. A menudo hablo directamente al estudiante adiestrando usando el pronombre
"usted". Muy a menudo me refiero a mi mismo usando el pronombre "yo" en vez de
decir "el autor" u otras palabras o expresiones en tercera persona que son
engorrosas y redundantes o indirectas. En todo el libro, uso "él" y "para él" para
incluir ambos sexos al referirme al cliente y así evitar expresiones menos felices.
Siento que dichas expresiones más bien distraen. Finalmente, mi experiencia con
los que adiestran me ha enseñado que la ayuda de alto nivel de ninguna manera se
limita a los hombres, y he tratado de lograr un balance entre los sexos en mi
elección de ejemplos.
*Kagan, N. "¿Puede la Tecnología ayudarnos hacia la confiabilidad en influir la interacción humana?
"Educational Technology, 1973, 13, 44-51. Ésta y otras citas tomadas de la misma fuente se reimprimen
con el permiso debido.
CAPÍTULO I
LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y EL QUE SE
ADIESTRA
1. Un modelo de trabajo para la ayuda u orientación facilita al que se adiestra a que
comprenda la vasta literatura sobre la, relación de ayuda.
2. Se presenta aquí un modelo de trabajo para la ayuda, más que una teoría o una
escuela.
3. Hay una crisis en la profesión de ayuda: muchas personas que "ayudan",
simplemente no ayudan.
4. Muchos de los ayudados tienen problemas porque no poseen las habilidades que
necesitan para enfrentarse a la vida, especialmente a la vida interpersonal.
5. Un orientador de alto nivel es socialmente inteligente, trabajador, orientado a la
acción, se siente a gusto con la gente y en contacto con la condición humana.
6. Un adiestrador debe ser él mismo un orientador de alto nivel. Los que, se
adiestran tienden a inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del director
del adiestramiento.
¿Desorden o riqueza?
El nombre del juego en la literatura que se relaciona con la orientación y la
psicoterapia es complejidad o quizás, desorden. Si uno lee la sección de
psicoterapia del Annual Revíew of Psychology o bien hojea libros que recopilan las
diferentes "psicoterapias", (por ejemplo, Corsini, 1973; Ford y Urban, 1963;
Jurjevich, 1973; Patterson, 1973; Stefflre, 1965), se asombra uno del número de
6

16. escuelas y sistemas, aproximaciones y técnicas,' todos los cuales son propuestos
con igual seriedad y reclamando un grado muy alto de éxito. El principiante,
entonces, necesita una orientación que sea eficaz en sí misma y que le ayude a dar
sentido a toda la vasta literatura que trata sobre relaciones de ayuda. En una
palabra, el principiante necesita un modelo práctico de trabajo que le diga
• Lo que él debe hacer para ayudar a otros en malestar emocional
• Qué habilidades necesita para hacerlo
• Cómo adquirir estas habilidades
• Lo que debe hacer la persona que viene por ayuda en este proceso
• Qué habilidades necesita la persona que viene por ayuda para envolverse a
sí misma en este proceso
• Cómo adquiere estas habilidades
• Qué pasos o etapas forman el proceso de ayuda
Si el principiante asimila tal modelo y las habilidades necesarias para
implementarlo, podrá entonces ver el desorden de sistemas, escuelas y técnicas
como riqueza favorable. Podrá hurgar lo que necesite en la literatura sobre ayuda,
para desarrollar y perfeccionar este modelo abierto y adquirir técnicas que le
capaciten para extender este modelo a las siempre amplias áreas de los problemas
humanos.
Un modelo de trabajo para la ayuda
Este 1ibro no trata sobre escuelas específicas de orientación y psicoterapia. Una
escuela, en el sentido con el cual se describe aquí, tiende a ser identificada con una
figura histórica particular, como el psicoanálisis se identifica con Freud. Una escuela
también usualmente se la relaciona con una bien elaborada teoría de personalidad
y es de esta teoría que emerge su metodología terapéutica. Así pues el psicoanálisis
es tanto una teoría de la personalidad como un sistema de psicoterapia. Las
escuelas con frecuencia tienden a ser literarias en su tratamiento del hombre más
que a ser limitadamente empíricas. Tanto la teoría de la personalidad como la
práctica psicoterapéutica tienden a basarse en observaciones clínicas (muy a
menudo en las observaciones del fundador de la escuela) más que en una
investigación controlada. Me apresuro a agregar que las formas literarias de
conocer al hombre tienen su propia validez y no necesitan defenderse, pero
encuentro ciertas dificultades en usar formas literarias de conocimiento (que
frecuentemente tratan con mitos y metáforas) como bases para la práctica
psicoterapéutica. Yo prefiero un enfoque empírico en la orientación y la
psicoterapia, complementado en la práctica con enfoques descriptivos sobre el
hombre. Los enfoques de las escuelas en psicoterapia tienden a ser tan rígidos
como demasiado vagos. Thorne (1973a) no ve valor en la proliferación de escuelas.
Él afirma que las escuelas aparecen cuando sus practicantes redescubren viejos
hechos y métodos y les dan nuevos nombres. "Novedad" y "vocabularios
esotéricos" son signos de las escuelas. Para Thorne, entonces, algunas escuelas son
solamente modas, mientras que otras son vino viejo en nuevos odres. Es mi sentir,
por lo tanto, que el principiante no debe acercarse a la orientación a través de
ninguna escuela específica, y que debe tener un modelo práctico para ayudarle a
captar el sentido de las escuelas, teorías y técnicas de ayuda que existen.
La ayuda, el orientador y el que se adiestra
El orientador principiante necesita un marco referencial de trabajo de dos clases.
6

17. 1. Un marco práctico. El principiante necesita un sistema que le diga a él qué
hacer para ayudar. El modelo de ayuda presentado aquí proporciona una estrategia
práctica para ayudar. Indica tanto las etapas a través de las cuales, como regla
general, se mueve el proceso de ayuda como las destrezas que el orientador debe
ejercitar en cada etapa del modelo con objeto de lograr las metas de cada etapa. El
modelo presentado aquí está respaldado por una gran cantidad de evidencia
empírica. Vea los trabajos de Carkhuff, Ivey, y Strong y sus asociados, citados en la
introducción, como sumarios de esta evidencia; nuevas evidencias están
apareciendo continuamente en revistas especializadas. Esta evidencia sugiere (1)
que el modelo, si se usa habilidosamente, trabaja; es decir, está relacionado con
resultados positivos en la orientación (medidos por una variedad de criterios de
resultado) y (2) que las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para
su funcionamiento. Por lo tanto, el modelo trabaja si el orientador ha desarrollado
las habilidades mencionadas por el modelo y si él usa estas habilidades en el
proceso de ayuda. Un ayudante así es llamado de "alto nivel" y se le distingue del
orientador de "bajo nivel" que es uno que no ha desarrollado las habilidades del
modelo o que no ha dominado e1modelo mismo o que no usa las habilidades que
tiene al tratar de ayudar.
¿Por qué se sugiere aquí que el principiante empiece con un modelo práctico de
ayuda más que con una teoría o con una revisión de una variedad dé teorías?
Alguna investigación muestra que en los orientadores principiantes hay con
frecuencia una brecha entre su postura teórica inicial y su práctica real (Ross y
Frey, 1973). Más aún, los orientadores de alto nivel que profesan teorías' diferentes
frecuentemente se les ve bastante similares en la práctica (Fiedler, 1950), mientras
que los practicantes con el mismo punto de vista teórico pueden verse
absolutamente diferentes en la práctica (Lieberman, Yalom y Miles, 1973). Yo he
elegido enfatizar la práctica de ayuda en este libro como algo más útil para el
estudiante que se adiestra. La teoría no se ignora (vea la Introducción para algunas
de las bases teóricas del modelo presentado aquí), pero la mayoría de las veces
está implícita y subordinada a la práctica.
2. Un marco integrante. El principiante también necesita un marco de trabajo
que le capacite para tomar ideas, técnicas y metodología de otras teorías y
enfoques e integrarlos con su propio concepto y práctica de ayuda. Espero que este
modelo provea esa clase de marco de trabajo, ya que es el producto tanto del tipo
llamado "eclecticismo integrativo" (aunque yo prefiero el término "eclecticismo
sistemático") exigido por Brammer y Shostrom (1968) y una herramienta práctica
que ayudará al estudiante que se adiestra a empezar el proceso de forjar su propio
estilo de "eclecticismo sistemático" (vea Thorne, 1973b). Es un modelo abierto, que
puede tomar de cualquier escuela o enfoque. Es un modelo operacional y, como
Thorne (1973a) anota, "Los enfoques operacionales simplifican el estudio de las
varias escuelas de psicología y diferencian sus respectivas contribuciones" (pág.
882).
La crisis en la ayuda
Las profesiones de ayuda necesitan ayuda. En una serie de artículos, Eysenck
(1952, 1960, 1965) ha sugerido que la gente que necesita ayuda emocional social
puede ser rehabilitada con psicoterapia o sin ella. Carkhuff (1969a, b, 1972c) y
Carkhuff y Berenson (1967) ven un panorama más desalentador. Orientar no es un ,
proceso neutral: o es para mejorar o es para empeorar. Si la persona con tensiones
encuentra un orientador experto, probablemente va a mejorar-esto es, empezar a
vivir más efectivamente de acuerdo con una variedad de criterios. Sin embargo, si
ella está envuelta con un orientador de "bajo nivel", es absolutamente probable que
ella se ponga peor. Aún más tremendo es el hallazgo de Carkhuff de que el
orientador experimentado promedio, en un proyecto de investigación que se hizo,
fue un orientador de "bajo nivel".
6

18. Hay muchas profesiones de ayuda: aquéllas asociadas con el ministerio ,sacerdotal,
con trabajo social, psiquiatría, orientación, enseñanza, psicología, leyes y otras más.
Hay alguna evidencia de que estas profesiones son usualmente desempeñadas por
orientadores de relativamente bajo nivel -es decir, orientadores que clasifican bajo
en las habilidades esenciales del proceso de ayuda, tales como ser genuinos y
concretos, poseer adecuado entendimiento empático y respeto. Por ejemplo, un
estudio nacional de los sacerdotes católico-romanos (Kennedy y Heckler, 1971)
indicó que un 70 por ciento de aquellos sujetos estudiados cayeron en una
categoría titulada "subdesarrollado". Sin duda, una de las áreas principales de su
falta de desarrollo eran las relaciones interpersonales. Esto no significa que los
sacerdotes en general son pobres seres humanos ni tampoco que ellos sean peores
(o mejores) que aquellos que pueblan las otras profesiones de ayuda. De hecho,
una de las conclusiones de este estudio fue que "los sacerdotes de los Estados
Unidos son hombres ordinarios". El problema es, sin embargo,, que "hombres
ordinarios" (como se definió en el estudio) no hacen generalmente orientadores
efectivos.
Hay un interesante paralelo entre el adiestramiento de sacerdotes y el
adiestramiento de otros en las profesiones de ayuda. El adiestramiento de los
sacerdotes en el estudio antes citado ha sido altamente cognoscitivo en naturaleza,
aún cuando ellos estuvieron siendo adiestrados para una profesión ,que demandaba
una gran variedad de habilidades prácticas. Los sacerdotes no habían recibido
prácticamente ningún adiestramiento en habilidades para las relaciones humanas y
el que ellos recibieron no era sistemático. Si los varios programas de adiestramiento
para sacerdotes hubieran sido estudiados bajo términos operacionales indicando
clara y concretamente las dimensiones del proceso de adiestramiento, uno podría
haber predicho que unos programas de adiestramiento tan demasiado
cognoscitivos harían poco para producir orientadores efectivos. El adiestramiento
en el seminario, en un tergiversado (pero infortunado) sentido, era "exitoso" porque
producía la clase de orientadores que estaba diseñado para producir.
El adiestramiento para otras profesiones de ayuda es también altamente
cognoscitivo en naturaleza. Algunas veces los estudiantes graduados en psicología
clínica se mueven directamente de una educación estrictamenteacadémica a la
práctica internista, en la cual ellos son responsables de tratar clientes. Esta práctica
parece no tener ética, pues el que se adiestra no ha tenido que demostrar un nivel
adecuado de pericia en las habilidades básicas de ayuda. Carkhuff y sus asociados
(Carkhuff, 1972d; Carkhuff y Berenson, 1967, págs. 7-11) encuentran evidencias al
indicar que muchos estudiantes graduados en las profesiones de ayuda se vuelven
menos capaces de ayudar debido al adiestramiento que ellos reciben. Son una
devastadora combinación los programas de adiestramiento demasiado
cognoscitivos, no sistemáticos, llevados por educadores que carecen de las
habilidades básicas para ayudar.
Nosotros necesitamos no sólo programas mejorados sino una revolución en el
adiestramiento de orientadores. Hay muchos orientadores profesionales con las
credenciales apropiadas (grados, licencias, etc.) pero sin las habilidades esenciales.
Carkhuff llama a un orientador un profesional "funcional" si tiene las habilidades
que se necesitan para la ayuda efectiva. Hay una gran necesidad de profesionales
funcionales, tengan o no, credenciales.
Otra señal de la necesidad de reforma en las profesiones de ayuda es la tendencia
de muchos orientadores de dar más ayuda a quienes menos la necesitan
(Goldstein, 1973; McMahon, 1964; Schofield, 1964; Shapiro y Asher, 1972; Williams,
1956). El cliente preferido de muchos orientadores es lo que Schofield llama el
paciente "YAVIS" - young, attractive, verbal, intelligent, and successful (joven,
atractivo, verbal, inteligente y con éxito). Por lo tanto, mucho del "éxito"
experimentado por tales orientadores se debe al hecho de que ellos escogen
clientes mínimamente perturbados y con óptimos recursos.
6

19. Ivey (1973) pone en tela de juicio el conservadurismo de la profesión de
orientación:
Nosotros hemos sabido por años que lo que hemos estado haciendo no es particularmente efectivo
(Eysenck, 1952; Bergin, 1971). Enfoques tradicionales de orientación y psicoterapia simplemente no
rinden. Hay también nuevas técnicas tales como las discutidas por Carkhuff que sí rinden. Aún así,
¿qué encontramos en nuestros centros de orientación, en los centros de salud mental para la
comunidad, en los hospitales? Todavía encontramos una predominancia de los mismos descuidados e
ineficientes métodos de trabajo que Eysenck expuso tan claramente veinte años atrás (pág. 3).
La presente crisis puede verse o como un problema o como un aprieto. Cuando se
ve como aprieto, se retuercen las manos y se critica, la clase de crítica que no hace
nada más que suscitar más crítica. Sin embargo, si la presente crisis se ve como
problema, podemos empezar a dar los pasos necesarios para resolverlo. Si existe
una extensa literatura sugiriendo que los presentes programas de adiestramiento
no producen orientadores efectivos, nosotros podemos diseñar programas que sí lo
hagan. Si vemos que una de las fallas principales de estos programas es que ellos
no proveen el adiestramiento sistemático en habilidades que se ha demostrado ser
efectivas en el proceso de ayuda (Ivey, 1971; Matarazzo, Wiens y Saslow, 1966;
Whitely, 1969), podemos desarrollar programas basados en tal adiestramiento
sistemático. Este libro intenta ser una introducción para tales programas.
Como Peter Drucker (1968) nota, todas las organizaciones son por sunaturaleza
conservadoras. Aún los negocios cambian solamente cuando tienen que cambiar; y
tienen un criterio relativamente claro para el éxito o el fracaso: ganancias y
pérdidas. Las organizaciones que no tienen un criterio claramente definido para
juzgar el éxito o el fracaso - la educación, el gobierno, la iglesia -pueden soportar el
ser aún más conservadora que las de los negocios (¿cómo determina usted si una
universidad dada tiene "éxito" en un año determinado?). Las profesiones de ayuda
encaran los mismos problemas. Los profesionales tienden a transferir el peso del
fracaso al cliente. No hemos ayudado a un cliente porque no está "inmotivado" o
por que se "resiste" a nosotros o porque deja la terapia "demasiado pronto" y las
excusas se multiplican. Las profesiones de ayuda tienen que elaborar criterios
concretos de éxito y fracaso y delinear los procesos esenciales que conduzcan al
éxito. Solamente entonces podremos determinar si el fracaso se debe a un cliente
no motivado o a un orientador poco hábil.
Destrezas y problemas socio-emocionales
Este libro presenta un enfoque de destrezas para ayudar. Los presupuestos son (1)
que el orientador es una persona experta, una persona que vive realizada y que
ciertamente está viviendo más realizada que el cliente, en las áreas de los
problemas del cliente y (2) que el cliente aprenda las habilidades que necesita para
vivir más efectivamente a través del proceso de orientación.
Una forma de mirar la conducta 1oca" de la persona con problemas socio
emocionales es ésta: cuando una persona encara ciertas situaciones de vida llenas
de tensión (por ejemplo, una mujer que trata de enfrentarse y manejar el problema
de la bebida de su esposo), él o ella pueden no tener las habilidades necesarias
para tratar sobre el problema y la tensión. Si una persona no tiene estas
habilidades, se comporta en varias formas. Por ejemplo, persistirá en tomar
soluciones ineficaces (por ejemplo, la esposa del alcohólico se pasará gritándole y
regañándole, aún cuando esto no ayude nada a remediar el caso), o se pasará
intentando grotescas pero ineficaces soluciones (por ejemplo, la esposa toma una
sobredosis de píldoras para dormir o le dispara a su esposo), o simplemente se
rinde (la esposa le abandona llevándose a los niños). La tendencia de ensayar
soluciones locas" para problemas que necesitan habilidades es muy común. Los
hombres andan tras otras mujeres porque no pueden comunicarse con sus propias
esposas; beben porque sienten que no son necesarios; castigan a sus familias
porque no pueden manejar sus asuntos con sus jefes; toman drogas porque la vida
"no tiene sentido". Una persona que no tiene las destrezas para manejar una crisis
dada, se ajusta a la conducta loca" de un hombre que golpea su cabeza contra la
6

20. pared porque no tiene las destrezas necesarias para treparla, rodearla o alejarse de
ella. Quizás su última solución sea sentarse catatónicamente en la base de la pared.
Entonces, ¿cómo se ayuda a la gente? Una respuesta es que se les ayuda al ser
adiestrados en las destrezas que necesitan para vivir la vida y para enfrentarse a
sus crisis más efectivamente. Un conjunto de habilidades es de suprema
importancia: habilidades para las relaciones humanas básicas, las habilidades que
se necesitan para un efectivo envolvimiento con otros. ¡Con cuánta frecuencia se
descubre que la gente casada no tiene siquiera las destrezas necesarias para ser
honesta uno con el otro!
Anthony (1973) llevó a cabo un experimento sugiriendo que la destreza en el uso de
destrezas de relaciones humanas puede ser usada como un índice de ajuste
psicológico total. Pierce y Drasgow (1969) demostraron que el mejoramiento en el
funcionamiento interpersonal conduce al mejoramiento en otras áreas de la vida.
Cuando ellos adiestraron a pacientes severamente perturbad os directamente en
destrezas de relaciones humanas, estos pacientes mejoraron de acuerdo a una
variedad de criterios.
¿Por qué son relativamente pocas las personas más realizadas que los "hombres
ordinarios" del estudio sobre los sacerdotes? Una respuesta es que cuando los
inexpertos en relaciones humanas se juntan íntimamente con otros inexpertos
(como en el matrimonio y la vida familiar), no hay crecimiento humano o sus
interacciones se vuelven destructivas. Todos los contactos humanos son para bien o
para mal. Al crecer, el joven tiene mucho contacto con los "adultos significativos"
en su vida, ya sean padres u otros tales como los maestros. Si estos adultos
importantes carecieran significativamente de la destreza de expresar el respeto, el
cuidado, ser genuinos y la comprensión no solamente fallará el niño en desarrollar
estas destrezas, sino que también llegará a pensar de sí mismo como inmerecedor
de cuidado (pues, después de todo, nadie se lo ha dado a él). Si el mismo proceso
se repite en la escuela, el niño no aprenderá a valorarse a sí mismo más de lo que
ya hizo en casa. No encontrará modelos efectivos en destrezas de relaciones
humanas y, con más frecuencia, se encerrará en una situación de "aprendizaje-
paralelo", en la cual se comunicará muy poco con sus semejantes. El resultado neto
es que la mayoría de los niños se convierten en los "hombres ordinarios" de]
estudio antes mencionado, acosados, si son afortunados, por la "sicopatología del
promedio" (Maslow, 1968) o, si son menos afortunados, por formas más serias de
sicopatología. ¿Dónde aprenden los niños, en cualquier forma sistemática, las
habilidades de relaciones humanas que son tan necesarias para una vida efectiva?
Consideremos otro ejemplo. Juan y María se enamoran. Se casan y disfrutan de un
período de "luna de miel" en su matrimonio, relativamente libre de problemas.
Finalmente, sin embargo, los problemas que inevitablemente aparecen por la
convivencia íntima se hacen sentir. Si hasta este punto Juan y María habían sido
sostenidos solamente por las experiencias emocionales de valencias positivas uno
con otro, entonces el problema se inicia. Encuentran, por ejemplo, que no pueden
"comunicarse" entre ellos. La relación se deteriora. Viven en desgracia o se
divorcian o pueden terminar-para bien o para mal-con alguien en una profesión de
ayuda. Quizá ellos no han aprendido nunca las habilidades que necesitan para vivir
juntos en tal intimidad. No han aprendido que las buenas relaciones humanas
exigen muchísimo trabajo. Alguna gente tiene la buena fortuna de venir de familias
en las cuales los padres poseen y modelan destrezas de relaciones humanas de alto
nivel. En nuestro ejemplo, sin embargo, Juan y María, como tantos otros, no han
sido tan afortunados. No solamente no aprendieron estas destrezas en el contexto
de la vida familiar, ni tampoco las aprendieron en ninguna otra parte (ciertamente
no en 12, 16 o aún 20 años de escolaridad). Juan y María no viven correctamente
porque ni siquiera saben cómo; ellos no tienen las destrezas de comunicarse,
entenderse y respetarse uno al otro.
Yo no estoy sugiriendo un modelo conductual simplista de "falta de destrezas" que
sustituya a un modelo médico más esotérico (pero aún simplista) de sicopatología.
6

21. Yo estoy sugiriendo que la conducta humana errática e inmadura puede darse en
parte a una falta de habilidades y que el déficit de habilidades puede ser un
componente importante de cualquier problema de conducta. Si esto es así,
entonces el adiestramiento en destrezas, como Carkhuff (1969b) e Ivey (1971)
sugieren, será una modalidad preferida para tratar una amplia variedad de
problemas de la conducta. La mayoría de nosotros probablemente ha visto parejas
como la de Juan y María que resuelven mucho de la problemática en sus vidas
después de haber aprendido habilidades básicas de comunicación honesta.
White (1963) sugiere que la destreza en las relaciones interpersonales es un factor
crítico en el desarrollo de un sentido de identidad. Entonces, es totalmente
asombroso que la formación de la destreza interpersonal se deje tanto a la
casualidad en nuestra sociedad. Es también asombroso que nuestros .sistemas
educativos no hayan llenado el vacío creado en el hogar. No hay dudas en mi mente
de que los niños deben ser sistemáticamente adiestrados en destrezas de
relaciones humanas. (Nótese que tal adiestramiento no es el mismo que se necesita
en el enfoque de un grupo de encuentro, al cual se le pide un alto descubrimiento
de sí mismo en las relaciones humanas que tanta gente teme). Tal adiestramiento
exigirla maestros que se relacionen unos con otros a niveles relativamente altos y,
si la investigación de Carkhuff está correcta, el maestro "promedio" queda y
demasiado lejos de esta meta. ¿Qué aprenden los niños sobre las relaciones
humanas en la escuela o en sus contactos humanos diarios? La evidencia indica que
ellos aprenden:
• Cómo mantenerse superficiales
• Cómo construir fachadas
• Cómo ocultarse de ellos mismos y de otros
• Cómo reducir el riesgo en la relación humana
• Cómo manipular a otros (o tolerar ser manipulados)
• Cómo promover el interés propio
• Cómo lastimar y castigar a otros, si es necesario
Ni el cariño ni las habilidades esenciales para trasladar el cariño a la práctica se
enseñan como un valor primario. Alguna gente afirma que los Estados Unidos están
lo suficientemente bien como para cuidar de todos aquellos que necesitan ayuda-
los pobres, los enfermos, los ancianos, los huérfanos, los desvalidos-pero el
bienestar no significa nada, relativamente hablando, en una cultura que no pone
una alta prioridad en el cariño. ¿Qué significa cuando yo le pago a otro que no se
interesa por mí para que me cuide?
Retrato de un orientador
¿Cómo debe ser entonces un orientador? Idealmente, él mismo está esforzádonse
por llegar a ser como dice Ivey (1971) una "persona intencional" o como dice
Carkhuff (1969a, b) una persona "viviendo efectivamente" o como dice Maslow
(1968) una "persona actualizada" o como dice Jourard (1971b) una persona
"transparente". Es decir, un orientador antes que nada está comprometido con su
propio crecimiento: físico, intelectual, emocional, social (la gente orientada
religiosamente agregarla "espiritual"); ya que se da cuenta de que debe modelar la
conducta que él espera ayudar a que otros alcancen. Sabe que puede ayudar
solamente si, en sentido pleno del término, él es un ser humano "potente", una
persona con voluntad y recursos para actuar.
Muestra un respeto hacia su cuerpo a través de dieta y ejercicios apropiados. Hace
que su cuerpo trabaje para él más que en contra de él. Se da cuenta de que si va a
vivir efectivamente necesita un alto nivel de energía y sabe que un cuerpo
pobremente atendido se manifiesta con pérdida de energía.
6

22. Posee una adecuada inteligencia básica, es consciente de sus propias posibilidades
intelectuales, respeta el mundo de las ideas. En referencia a su capacidad
intelectual ni se subestima, ni pretende que tiene más de lo que realmente tiene.
Puesto que las ideas son importantes para él, lee. Lee activa y ávidamente pues
está ansioso en ampliar su vista acerca del mundo. Respeta la buena literatura y el
mundo del mito y la metáfora, Respeta la buena teoría y la buena investigación,
pero es una persona práctica, un "traductor", que hace que lo que lee trabaje para
él. Porque es un buen aprendiz, es un buen traductor. Puede transformar la buena
teoría y la buena investigación en programas prácticos que le capaciten para
ayudar a otros más efectivamente y tiene la destreza adecuada para evaluar estos
programas.
Aún más importante, él tiene buen sentido común y buena inteligencia social. Está
como en su hogar en el mundo socio-emocional, tanto en el suyo como en el de
otros. Ha desarrollado un extenso repertorio de destrezas socio emociónales que le
capacitan para responder espontánea y efectivamente a una amplia gama de
necesidades humanas. Estas destrezas son una segunda naturaleza en él.
Un buen orientador sabe que el ayudar pide mucho trabajo. Atiende a la otra
persona tanto física como psicológicamente. Sabe lo que su propio cuerpo está
diciendo y puede leer los mensajes no verbales de su cliente. Escucha atentamente
al otro, conociendo que la acertada orientación es un proceso intenso en el cual se
puede conseguir mucho si las dos personas están dispuestas a colaborar. Responde
frecuentemente al otro, ya que está trabajando para comprenderlo. Responde
desde el marco de referencia de su cliente, porque él puede ver el mundo a través
de los ojos de su cliente. Respeta a su cliente y expresa su- respeto al estar
disponible para él, trabajando con él, no juzgándole, confiando en las fuerzas
constructivas encontradas en él y finalmente con la esperanza de que viva la vida
tan efectivamente como pueda. Se interesa auténticamente por la persona que ha
venido buscando ayuda; esto es, no está a la defensiva, es espontáneo y siempre
dispuesto a decir lo que piensa y siente, siempre que sea en beneficio de su cliente.
Un buen orientador es concreto en sus expresiones, trata con sentimientos reales y
conducta real más que con formulaciones vagas, psicodinámicas oscuras, o con
generalidades. Su hablar aunque cuidadoso y humano, es también llano y va al
grano.
Un orientador es un integrador. Ayuda al cliente a explorar su mundo de
experiencias, sentimientos y conducta; mientras el cliente da datos acerca de sí
mismo, el orientador le ayuda a integrar esos datos en una forma que le facilita al
cliente el entenderse a sí mismo y a su conducta. El orientador en este proceso, no
teme compartir sus propias experiencias, si ve que esto avanzará el proceso de
ayuda. No teme confrontar a su cliente con cuidado, a hacerle demandas, si estas
demandas emergen de la experiencia del cliente y no de las necesidades del
orientador. No teme tratar abiertamente sobre el tema de su propia relación con el
cliente, al grado que ayude al cliente a entender su propia conducta y su estilo
interpersonal. Pero hace todas estas cosas con precaución y respeto, recordando
que la ayuda es para el cliente; no permite que él mismo y sus necesidades
interfieran en la ayuda.
La acción es lo más importante para el buen orientador. Puesto que él es un ,
agente en su propia vida - uno que se apodera de la vida antes que someterse a
ella -es capaz de ayudar a su cliente a elaborar programas de acción "que
conduzcan a cambios constructivos de la conducta. Sabe que la propia comprensión
no es suficiente y que el proceso de ayuda no está completo. Hasta que el cliente
actúe según su entendimiento. Él es práctico: procurará todos los recursos posibles
de ayuda que capaciten a su cliente a lograr sus metas. Indudablemente, se da
cuenta de que el proceso de ayuda es evolutivo - que el proceso entero está
llevando a un cambio constructivo de conducta por parte del cliente. Debido a su
amplio repertorio de respuestas, el orientador puede "1legar a" un problema desde
muchos puntos diferentes y ayudar a generar conductas alternas. No está atado a
6

23. un solo curso de acción. Cuando usa una variedad de técnicas en el proceso de
orientación, es el maestro de las técnicas que usa; él las posee, ellas no lo poseen a
él. Sigue un modelo de orientación, pero no tiene miedo a divergir de él cuando tal
divergencia podría probar ser más constructiva. Finalmente, no tiene necesidad de
modelos o técnicas específicas, porque está viviendo efectivamente y ayudar es
algo instintivo en él.
El buen orientador está a gusto con la gente. No teme entrar en el mundo de otro,
con toda su tensión; no se intimida por la problemática en las vidas de sus clientes.
La intimidad del proceso de orientación no es un sustituto para él, porque no está
incompleto, ni es una persona necesitada que se siente bien cuando encuentra
gente con problemas como los suyos. Puede manejar crisis, puede movilizar sus
propias energías y las de otros con objeto de actuar enérgica y decisivamente. Se
da cuenta de que es un privilegio que se le permita entrar en la vida de otra
persona, y respeta este privilegio.
No es un hombre que nunca haya conocido problemas humanos, pero no se retira
de la problemática de su propia vida. Explora su propia conducta y sabe quién es.
Sabe lo que significa ser ayudado y tiene un profundo respeto por el proceso de
ayuda y su poder para lo mejor o lo peor. Aunque esté viviendo relativamente con
efectividad, siempre es un hombre en proceso. No ayuda a otros para satisfacer sus
propias necesidades, pero sabe que "cuando hace posible para otra persona el
escoger la vida, aumenta sus propias posibilidades de continuar escogiéndola"
(Carkhuff, 1969a, I, XII).
Este, por lo tanto, es el orientador ideal. Los siguientes capítulos tratan no
solamente con el ideal sino también con lo que es mínimamente necesario para ser
un orientador que sea "para bien" más que "para mal".
Retrato del que se adiestra
El mensaje fundamental de este retrato de un orientador es, obviamente, que
ayudar es una profesión exigente. Es obvio que la preparación para esta profesión
debe ser igual de exigente. El que se adiestra debe aprender a vivir efectivamente,
física, intelectual y socio-emocionalmente. Ciertamente debe aprender a tratar con
la problemática de su, propia vida, no de una vez por todas, sino continuamente,
porque es una persona en proceso. Uno de los supuestos básicos de la ayuda, es
que el orientador está viviendo más efectivamente que el cliente, al menos en las
áreas en las cuales el cliente está teniendo problemas. Los exalcohólicos o adictos
reformados con frecuencia son excelentes orientadores (vea Yablonsky, 1965),
especialmente en los programas de rehabilitación de drogas y alcoholismo. Pero los
drogadictos y alcohólicos corrientes son pobres orientadores, especialmente para
programas contra la drogadicción y el alcoholismo.
¿Un orientador en prospecto, entonces, - se- le dará tratamiento o adiestramiento7
Este punto es importante. La respuesta a la pregunta es tanto "depende" o
"ambos". Depende de cuán efectivamente el que se adiestra esté viviendo cuando
ingrese al programa de adiestramiento. Si tiene problemas no resueltos que
interfieran con su efectividad como orientador, debe trabajarlos durante el curso del
programa de adiestramiento. Y, puesto que el adiestramiento efectivo en las
destrezas propuestas por el modelo es al mismo tiempo tratamiento efectivo, el
orientador prospecto está siendo tanto adiestrado como tratado.
Miremos este asunto en otra forma. ¿De qué hablan los que se adiestran cuando
practican las destrezas que están aprendiendo uno con otro? En sus programas de
adiestramiento, Ivey (1971) usa clientes voluntarios que discuten problemas reales
con los que se adiestran. Generalmente se les paga, pero algunos han rehusado el
pago porque sienten que la ayuda que ellos recibieron era pago suficiente. Me
gustaría sugerir que en programas de adiestramiento de alto nivel (esto es, en
programas que cuenten con practicantes altamente motivados y llevados por
6

24. adiestradores de alto nivel que sean orientadores efectivos), los practicantes traten
con material real en su práctica de interacciones. El contenido de estas
interacciones debe ser relevante para sus estilos interpersonales y de ayuda. Al
principio, los practicantes pueden hablar sobre asuntos menos amenazantes (pero
reales) hasta que la armonía y la confianza hayan sido establecidas y
posteriormente hablar sobre temas más críticos. De esta manera, el programa ideal
proveerá tanto un adiestramiento como un tratamiento (en la medida en que este
último sea necesario). Es obvio, entonces, que los practicantes no llevarán el mismo
paso, pues algunos tendrán más problemas con los que trabajen que otros; así
pues, la suposición de que todos deben llevar el mismo paso no es correcta. Estas
son las principales razones por las que yo prefiero usar problemas reales de
clientes, más que el role-playing en sesiones de práctica. El que se adiestra en un
programa de este tipo aprende, a veces dolorosamente, lo que significa ser uno que
pide ayuda. Yo personalmente preferiría ser ayudado por alguien que tuviera tal
conocimiento vivencial.
Unas palabras de precaución. En las clases ordinarias de orientación, en la
universidad, no se presentan todos los presupuestos mencionados arriba; por
ejemplo, no todos los miembros de la clase tendrán el mismo tipo de motivación y
características delineadas en esta sección; algunos estarán en la clase porque
tienen curiosidad acerca de lo que es la orientación; otros porque necesitan un
crédito de tres horas. Por lo tanto es mejor actuar con precaución. El primer
principio es que el que se adiestra debe siempre permitírsele hablar acerca de lo
que él quiera hablar; él debe siempre estar en control de su propio descubrimiento
y de su propia exploración. Pero aún en la situación de clase en la universidad, los
que se adiestran deben usar personalmente material relevante en sesiones de
práctica, aún cuando ellos mismos se restrinjan en áreas relativamente seguras
tales como estilos de vida interpersonal (“cómo parezco a los demás", "cuáles son
mis fuerzas interpersonales", lo que me gustaría para mejorar en mis relaciones
interpersonales" y así otras cosas). Mientras más real sea el proceso de
adiestramiento, más beneficios obtendrá el que se adiestra.
Puesto que ayudar es finalmente una acción (cambio constructivo de la conducta
por parte del cliente) y el orientador es un agente de cambio en un proceso
colaborativo de influencia social, el que se adiestra, también, debe ser un agente;
esto es, él mismo debe esforzarse y envolverse activamente en el programa de
adiestramiento antes que someterse pasivamente a él y nada más. Los años de
escolaridad como se conducen generalmente, enseñan a los estudiantes a ser
pasivos; es decir, los estudiantes aprenden a someterse a una educación. Esta
pasividad es difícil de erradicar. tiene exigencias consigo mismo. Practica las
habilidades del que se adiestra, fuera del salón de clases o lugar de adiestramiento,
hasta que estas habilidades se vuelven una segunda naturaleza en él. Lee
ávidamente, no sólo para contestar bien en las pruebas, sino porque está
hambriento de las ideas que ensancharán su horizonte y que puedan servirle en el
proceso de ayuda.
La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que han
demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda: prestar atención, comunicar la
empatía precisa, respetar, ser concreto y auténtico. Un segundo conjunto de
destrezas esenciales gira alrededor de los principios del aprendizaje y el
mantenimiento y cambio de la conducta. Puesto que estos principios sustentan la
conducta, incluyendo conducta de ayuda, el que se adiestra debe aprenderlos o
familiarizarse con ellos. Incluyen la naturaleza y función del refuerzo,
condicionamiento, moldear conducta, estímulos aversivos y otros. Ya que este libro
no es un texto sobre modificación de la conducta, se espera que el lector se
familiarice con estos principios en otras fuentes; las leyes básicas de la conducta
serán mencionadas frecuentemente y el estudiante que se adiestra debe empezar a
aprender su aplicación, especialmente su aplicación en el contexto de este modelo.
6

25. Una destreza personal que el adiestrado debe adquirir durante el programa, es la
de evaluar sus puntos fuertes y deficiencias reales en ayudar y en relaciones
humanas. El modelo de adiestramiento provee un criterio para esta clase de
evaluación. En mi experiencia con los que se adiestran para ser orientadores,
descubrí pronto que, en general, ellos no eran buenos para su auto-evaluación: no
podían ver un panorama concreto de sus áreas de fuerza y déficit. Esta destreza
también debe enseñarse durante el programa de adiestramiento.
A medida en que el que se adiestra domina el modelo de desarrollo básico y
empieza a leer más ampliamente la literatura sobre la ayuda, puede empezar a
descubrir técnicas de otros enfoques de ayuda que ampliarán su repertorio de
habilidades y lo capacitarán a continuar desarrollando el modelo básico.
El adiestrador
El adiestramiento en el modelo de desarrollo de ayuda presentado en este libro,
presume que los adiestradores mismos sean orientadores de alto nivel. Si el
adiestrador no se está comunicando a un nivel más alto del que los que se
adiestran, éstos últimos sufrirán, ya sea logrando poco o ningún progreso, o incluso,
bajando al nivel del adiestrador. Del mismo modo que la ayuda, el adiestrar puede
ser para bien o para mal.
Ivey (1971) sugiere que una persona realmente posee una destreza solamente
cuando es capaz de enseñarla a otros. El que se adiestra puede desear este logro:
aprender, por la experiencia, las habilidades para ayudar en tal forma y hasta tal
grado que él pudiera, finalmente, adiestrar a otros. Finalmente, el más exitoso
practicante se vuelve un orientador que puede reproducirse a sí mismo. En un,
sentido, entonces, no sólo es suficiente ser capaz de dar orientación efectiva; hay
algo que es aún más productivo socialmente que el ayudar a los perturbados
emocionales, y esto es el aumentar el número de orientadores. Los mejores
practicantes se vuelven los mejores orientadores; los mejores orientadores son los
mejores adiestradores (Carkhuff, 1972c).
CAPÍTULO II
PANORAMA DE UN MODELO DE DESARROLLO
DE AYUDA
1. Este modelo se llama "de desarrollo" porque está compuesto de etapas
progresivas interdependientes.
6

26. 2. El modelo puede comprenderse mejor si se consideran las metas conductuales
del proceso de ayuda. El cambio constructivo de la conducta es la meta primera.
3. El modelo tiene una fase de preayuda que acentúa la importancia de prestar
atención y escuchar.
4. Las etapas del modelo son:
a. Etapa 1: El orientador responde al mundo del cliente con objeto de ayudarle a
explorarse a sí mismo.
b. Etapa II: El orientador usa las habilidades de empatía precisa avanzada, propio
descubrimiento, confrontación y proximidad para ayudar al cliente a ver un
panorama más objetivo de él mismo y darse cuenta de la necesidad de cambiar su
conducta.
c. Etapa III: El orientador ayuda al cliente a escoger e implementar las clases de
programas de acción que conducen a metas de conducta constructiva. Sostiene al
cliente mientras éste se mueve a través de éxitos y fracasos en estos programas de
acción.
5. El modelo de desarrollo intenta proveerle al cliente las destrezas que necesita
para ayudarse y quizá convertirse en un orientador de otros.
6. El orientador es una fuente de refuerzo (y, por ende, de motivación) para el
cliente.
7. El modelo de desarrollo sirve como una guía o un mapa cognoscitivo para el
proceso de ayuda.
8. Algunas precauciones en el uso de este modelo: Los principiantes algunas veces
son absurda y tremendamente rígidos al aplicar este modelo. El modelo provee un
repertorio de destrezas para usarse cuando se necesiten, más que un plan rígido de
ayuda.
9. Para dominar este modelo, el que se adiestra necesita un buen modelaje de un
adiestrador de alto nivel y una práctica supervisada.
10. El adiestramiento en el modelo de desarrollo es
a. un excelente camino para cotejar el repertorio de destrezas para ayudar que uno
posee y para aprender aquéllas en las cuales uno es deficiente
b. una forma de aprender una metodología de adiestramiento que puede usarse
como un proceso de tratamiento básico
11. Un grupo adiestrándose para ayudar es una comunidad de aprendizaje
experimental basado en la mutualidad.
Introducción
En la página siguiente está delineado el modelo de desarrollo que se usará en
nuestro examen de los procesos de ayuda y adiestramiento de orientadores.
(Nótese que no es el mismo modelo de "asesoramiento de desarrollo" elaborado por
Blocher (1966) y Dinkmeyer [19701). Estúdielo por un momento. ¿Por qué se llama
"orgánico" o de "desarrollo"?
Primero que todo, el modelo tiene etapas progresivas (una fase de pre-ayuda y
luego tres etapas distintas). Lleva cierta direccionalidad. Segundo, como una regla
general, cada etapa tiene éxito solamente en el grado en que la etapa precedente
haya tenido éxito. Por ejemplo, si las destrezas del orientador para prestar atención
son pobres, él probablemente no tendrá mucho éxito en la Etapa 1. 0 si el
orientador falla en entender el mundo del cliente en la Etapa I, el cliente
probablemente no explorará su conducta muy efectivamente. En tal caso, la
integración que toma lugar en la Etapa II será incompleta ya que estará basada en
datos incompletos. Si el orientador falla en establecer la armonía efectiva con el
que desea ser ayudado, este último probablemente no se revelará a sí mismo tan
6

27. completamente como es necesario; por ejemplo, fallará al discutir áreas
importantes pero sensitivas de su vida por temor a que sea mal interpretado o
rechazado por el orientador. Tercero, las destrezas del orientador exigidas en la
Etapa II están basadas en y son más complejas que las destrezas en la Etapa I. Las
destrezas exigidas en la Etapa III son más complejas todavía. Una de las razones
por la que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III es que su destreza no es
suficiente ni siquiera para realizar la Etapa I efectivamente.
El orientador completamente no-directivo permanece en la Etapa I o quizá proceda
al principio de la Etapa IL Él presume que si ayuda al cliente a explorar su conducta
y empieza a entenderla él mismo, las fuerzas constructivas que de alguna manera
permanecen dormidas en el cliente, serán liberadas. El cliente, una vez que estas
fuerzas han sido liberadas, cambiará su conducta y vivirá más constructivamente.
Por otro lado, el orientador
PANORAMA DE UN MODELO ORGÁNICO O DE DESARROLLO DE AYUDA Y DE
RELACIÓN INTERPERSONAL
EL MODELO TIENE UNA FASE DE PRE-AYUDA Y TRES ETAPAS
Fase de pre-ayuda o precomunicación: Atender
Meta del orientador: prestar atención. Atender al otro, tanto física y
psicológicamente, darse completamente a "estar con" el otro; trabajar con el otro.
Etapa I Respondiendo / Auto-exploración
Meta del orientador: responder. Responder al cliente y a lo que él tiene que decir,
con respeto y empatía; establecer armonía y una relación de trabajo efectiva y de
colaboración con el cliente; facilitar la auto-exploración U cliente.
Meta del cliente, exploración de sí mismo. Explorar sus experiencias, conducta y
sentimientos relevantes en la problemática de su vida; explorar las, formas en las
cuales él está viviendo inefectivamente.
Etapa II: Entendimiento integrativo/ Auto-entendimiento dinámico
Meta del orientador: entendimiento integrante. El orientador empieza a reunir los
datos producidos por el cliente en la fase de auto-exploración. Él ve y ayuda al otro
a identificar temas o patrones de conducta. Ayuda al otro a ver un "panorama
mayor". Enseña al cliente la destreza de llevar él mismo este proceso integrativo.
Meta del cliente: auto-entendimiento dinámico. Desarrollar el auto entendimiento
que ve la necesidad de cambio, de acción; aprender del orientador la destreza de
poner por sí mismo toda la información en un panorama mayor; identificar recursos,
especialmente recursos no utilizados.'
Etapa III: Facilitando la acción / Actuando
Meta del orientador: facilitar la acción. Colaborar con el cliente en preparar
programas específicos de acción. Ayudar al cliente a actuar con su nueva
comprensión de sí mismo; explorar con el cliente una amplia variedad de medios
para envolverse en un cambio constructivo de conducta, dando apoyo y dirección a
los programas de acción.
Meta del cliente: actuar. Vivir más efectivamente; aprender las destrezas
necesarias para vivir más efectivamente y manejar las dimensiones socio
6

28. emocionales de la vida; cambiar patrones autodestructivos y destructivos en el vivir
con otros; desarrollar nuevos recursos.
Completamente directivo empieza en la Etapa III. Escucha la historia del cliente y
empieza, casi inmediatamente, a darle al cliente sus consejos. Él presume qué el
cliente no sabe qué hacer acerca de sus problemas. En un sentido, el orientador
altamente directivo ve al cliente como un problema más que como una persona.
Una vez que comprende al problema sentado enfrente a él, se envuelve en una
conducta de solucionar problemas. El modelo que nosotros estamos usando sugiere
que ambos extremos son enfoques inadecuados para ayudar. El orientador
completamente no-directivo falla al usar ciertas clases de interacciones (por
ejemplo, auto-descubrimiento del orientador, confrontación, proximidad y la
sugerencia de marcos de referencia alternos) que pueden ayudar al cliente a
entenderse a sí mismo más completamente. Por lo demás, el orientador
completamente no-directivo no está en posición de ayudar al cliente a través de las
etapas de acción. Él presume que el entendimiento es suficiente. El orientador
completamente directivo falla en darse cuenta que, generalmente hablando, el
cambio constructivo de conducta está basado en la habilidad del cliente para
entenderse a sí mismo, ver un "panorama más grande" para colocarse a sí mismo y
a su conducta en un contexto más amplio. Él falla en ver que no es suficiente que él
(el orientador) entienda a la persona con necesidad de ayuda. Con frecuencia, la
persona demasiado directiva hará al cliente muchas preguntas para conseguir la
clase de información que él (el orientador) piensa que necesita para resolver los
problemas del otro. Aún cuando este proceso funcione, es frustrante, porque el
cliente no ha aprendido el cómo darse consejo a sí mismo o cómo manejar sus
propios problemas.
COMENZANDO CON EL FINAL: LA NATURALEZA DE DIRECCIÓN A LA META
DE LA ORIENTACIÓN
Los recientes enfoques eclécticos de ayuda ponen énfasis en el centralizarse en las
metas del cliente y en los programas de acción (vea, por ejemplo, Brammar, 1973;
Carkhuff, 1973; Hackney y Nye, 1973; Krumboltz, 1966; Krumboltz y Thoresen,
1969; Strong, 1968; Thorne, 1973a). Thorne trata sobre la acción del cliente desde
el punto de vista del aprendizaje. Para él, ayudar significa modificar el proceso de
aprendizaje e incluye aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje. Las preguntas
claves son: ¿Qué es lo que va a ser aprendido? ¿Cómo se efectuará este
aprendizaje?
La persona que viene buscando ayuda generalmente no es feliz con su conducta, ya
sea tanto por lo que él hace como por lo que deja de hacer.
• Juan frecuentemente se enoja por cuestiones intrascendentes y le grita a su
esposa y a los niños.
• Sally no puede dejar de beber aún cuando está arriesgando su trabajo.
• Memo tiene miedo a los maestros y no puede acercarse a ellos para que le
ayuden.
• Juana se "enferma" cuando un varón disponible le pide una cita.
• Tomás está deprimido y todavía está lamentándose a pesar de que su esposa
murió hace dos años.
• Clara está prejuiciada contra los judíos y está empezando a sentirse culpable por
ello.
• Toño es muy brillante pero va mal en la universidad, ni siquiera estudia las
materias que él dice que le interesan.
• Adela está ansiosa casi todo el tiempo pero no sabe por qué.
• Miguel desahoga su rabia contra la sociedad prendiendo fuegos.
6