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慶應義塾大学 教育学特殊 第12講(2016年67月13日)

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慶應義塾大学 教育学特殊 第12講(2016年67月13日)

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慶應義塾大学 教育学特殊 第12講(2016年67月13日)

  1. 1. 慶應義塾大学 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 文部科学省 国立教育政策研究所 総括研究官 やま 山 もり 森 こう 光 よう 陽 (教育心理学) koyo@nier.go.jp 2016 年 7 月 13 日 この内容は個人的見解であり 国立教育政策研究所の公式見解ではありません
  2. 2. はじめに 本日の出席とスライド 本日の出席 https: //questant.jp/q/160713 本日のスライド http://www.slideshare.net/ koyoyamamori/cs160713 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 2 / 28
  3. 3. はじめに 本日の講義 1. 各班の分析結果 2. さらに考察を深めるために 3. 最終課題の確認 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 3 / 28
  4. 4. 各班の分析結果
  5. 5. 1 班
  6. 6. 0%10%20%30%40%50% 1 2 3 4 FB無、大規模学級 第4学年時第5学年時 0%10%20%30%40% 1 2 3 4 FB有、小規模学級 第4学年時第5学年時 0%10%20%30%40% 1 2 3 4 FB有、大規模学級 第4学年時第5学年時 11班班分分析析結結果果のの考考察察 表12013年度第4学年における人数比 n.t1.1n.t1.2n.t1.3n.t1.4 FB無、小規模24%12%35%28% FB無、大規模29%14%34%23% FB有、小規模27%13%36%24% FB有、大規模28%10%36%26% 表22014年度第5学年における人数比 n.t2.1n.t2.2n.t2.3n.t2.4 FB無、小規模24%12%47%17% FB無、大規模24%13%40%23% FB有、小規模21%13%35%31% FB有、大規模25%18%35%23% グラフ1グラフ2 グラフ3グラフ4 0%10%20%30%40%50% 1 2 3 4 FB無、小規模学級 第4学年時第5学年時
  7. 7. 学級規模とフィードバックの有無が子どもの成績にどう影響するのかという点に着目し分析を行 った結果が上に示したものである。データには学級規模の分類として1~4があり、それぞれにつ いて分析した。さらにその絞ったデータをフィードバックの有無で分類し、それぞれについて2時 点で偏差値レベルごとの人数比を算出し、グラフを作成して比較した。 上記の方法で人数比を算出した結果、表1(2013年度第4学年における人数比)、表2(2014 年度第5学年における人数比)の通りであった。 分析結果によれば、フィードバック無しで且つ小規模学級の場合では、学力レベル上位層の割合 が減り、中上位層は増え、下位層と中下位層はほとんど変化がない(グラフ1)。次にフィードバ ック無しで且つ大規模学級の場合では、学力レベル上位層の割合はほとんど変わらず、中上位層は 増えた。また、下位層と中下位層についても、若干の減少が見られた(グラフ2)。フィードバッ ク有りで且つ小規模学級の場合では、学力レベル上位層の割合が増え、中上位層は若干の減少が見 られた。また、下位層においては減少が見られ中下位層においてはほとんど変化が無かった(グラ フ3)。最後に、フィードバック無しで且つ大規模学級の場合では、学力レベル上位層、中上位層 ともに割合が減少。中下位層がかなり増え、下位層には若干の減少が見られた(グラフ4)。 これらから導かれる考察として、教師によるフィードバックには有用性があるのではないかとい う一つの仮説が立てられた。そこで、教師という教育主体の認知や背景において、どのような差異 が生じうるのかということを調べた。 国立教育政策研究所における、山森光陽氏の「学級規模の大小とフィードバックの実施状況」に 関する文献によれば、経験年数の短い教師においては、学級規模が大きいほど効果的な形成的フィ ードバックを実施しにくいということが示唆され、小規模学級ほど児童生徒の学力が高いという傾 向が見られる背景には、このようなフィードバックのしやすさの違いがあると言える。そしてさら に、20人程度の少人数で授業を行う場合、40人程度で行う場合と比べ、教師から注視されない児 童の数は少なくなる。このため各児童の様子に注意が及びやすくなっているということが、「学級 規模の大小による学習指導の工夫の違い」における文献から推測された。ただし、少人数であって も均等に注視されるわけではないという点においては、確実性を以て小規模学級が是であるという ことを示すことはできない。 また、大規模学級と比べて小規模学級の方が、児童生徒が積極的に学習活動に参加できる機会が 増え、さらに教師にとっては児童生徒個人の学習の進み具合を見ることといった、必要な支援を行 う時間が増えることとなる。 学級規模の縮小は教師が授業中に状況を把握すべき児童生徒の数が少なくなり、処理すべき情報 が少なくなるため授業における教師の認知負荷の軽減につながるとも考えられる。(Blatchford,2012 より参照)
  8. 8. まとめとして、以上の考察結果から、小規模学級で且つ教師によるフィードバックがあるという 条件、さらにフィードバックにおける工夫という観点から見ると、子どもの学習到達度においては それらが大きく関わっているという結論がなされた。 -bibliography- 山森光陽(国立教育政策研究所)(2014).学級規模の大小とフィードバックの実施状況:小学校第 3・4学年国語の場合.日本教育心理学会総会発表論文集,56,389. 山森光陽(国立教育政策研究所)磯田貴道(立命館大学)中本敬子(文教大学)河野麻沙美(上越教 育大学)黒田拓志(香川大学教育学部附属高松小学校)(2015)学級規模の大小による学習指導の工 夫の違い:教師の日常的な学習指導の工夫からみた学級の適正規模.日本教育心理学会総会発表論 文集,57,389. Blatchford,P.,Bassett,P.,&Brown,P.(2011).Examiningtheeffectofclasssizeonclassroom engagementandteacher:pupilinteraction:Differencesinrelationtopupilpriorattainmentandprimary vs.secondaryschools.LearningandInstruction,21(6),715–730.
  9. 9. 各班の分析結果 1 班 1班による考察 考察の概要 小規模学級×フィードバックありは,上位層を増やし下位層 を減らす。 小規模学級では教師にとってフィードバックがしやすく,か つフィードバックの効果が出やすいのではないか。 考察のために用いられた知見等 小規模学級ほどフィードバックがしやすい (山森, 2014)。 小規模学級では教師の認知的負荷が低い (Blatchford, 2012)。 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 6 / 28
  10. 10. 2 班
  11. 11. Figure1 Figure1 Figure2 Figure2 (2015)
  12. 12. (2014). (C)(56)389 (2015). ( D)(57)389
  13. 13. 各班の分析結果 2 班 2班による考察 考察の概要 小規模学級×フィードバックありは,2 年間の学力偏差値の 差得点が正で大きい。 小規模学級では個人差に応じた指導がしやすく,その一つと してフィードバックの実施のしやすさもあるのではないか。 考察のために用いられた知見等 小規模学級では個人差に応じた指導がしやすい (山森・磯田・ 中本・河野・黒田, 2015)。 小規模学級ほどフィードバックがしやすい (山森, 2014)。 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 8 / 28
  14. 14. 3 班
  15. 15. 2016/06/30教育学特殊XIV71446210 文責 �⇥⇤⌅⇧⌃⌥�⌦↵���✏⇣⌘✓◆ �� ⌫�⇥⇤⌅⇣⇠⇡⇢�⌧��✓�⇧!"#✓$%⌦"&�✏'�✓()⇠⇡⇢� ⌧��✓�*+⇢,-./0)�12✓3456789⇣✓:;<-=>0?�� @)Table1(20131A✓B4�1⌦CD�:;<))Table2(20141A✓B5�1⌦CD� :;<)✓EF*GH?I Table1 Table2 JKL✓M-#⇣⌦2NOPB4�1⇣B5�1Q*✓:;<✓RS-TU0?�� @)Figure1PFBVW⇤⌅�⇥Q)Figure2PFBVX⇤⌅�Y⇥Q)Figuure3PFB�V W⇤⌅�⇥Q)Figure4PFB�VX⇤⌅�⇥Q✓EF*GH?I
  16. 16. 2016/06/30教育学特殊XIV71446210 文責 Figure1 Figure2
  17. 17. 2016/06/30教育学特殊XIV71446210 文責 Figure3 Figure4 ⌫⇠⇡⇢�⌧��0✓W⇤⌅�⇥*@)�Z678[]✓^_⇧`F)a[] @b�)c]⇣ac]@d⇣e"fg⇧hLKijI⇠⇡⇢�⌧��0✓X⇤ ⌅�⇥*@)�Z678[]✓^_@d⇣e"fkLl)a[]@b�?Im?) c]⇣ac]⌦njo#)pq`r⇧hLK?I⇠⇡⇢�⌧���F✓W⇤⌅� ⇥*@)�Z678[]✓^_⇧b�)a[]@pq✓`r⇧hLK?Im?) c]⌦Cjo@`r⇧hLKac]⌦Cjo@d⇣e"fg⇧(H?Ist⌦) ⇠⇡⇢�⌧���F✓X⇤⌅�⇥✓*@)�Z678[])a[]⇣#⌦^_⇧ `rIac]⇧(iFb�)c]⌦@pq✓`r⇧hLK?I uv [w✓.x✓��(L)�⇥⇤⌅✓XW)⌘0oyz⌦{⇠⇡⇢�⌧��⌦nj o✓|}⌦njom⇣~⇣)W⇤⌅�⇥⌦Cjo⇠⇡⇢�⌧��-&⇣)�Z6 78[]⇣a[]✓^_-bÄ'⇣j&ÅÇ⇧ÉK?IÑN⌦)�Z678c ]✓�✓^_-`L'✓⌦#)J✓Ö,⇢Ü⇧s#á�à*G{&⌦hoâK ⇣j&��⇣iH?I{Ho)W⇤⌅�⇥*äãe⇣0?yz⌦{åçàiyéè ê-ë'J⇣⇧)�✓�Z678-íä[ìJ⇣⌦á�⇧G✓*@ijîï&
  18. 18. 2016/06/30教育学特殊XIV71446210 文責 ()⇣j&�ñ⇧ó(K?✓*G�IòL⌦ô✓öõ-hoú�⇣)ù⇢ûü⇡†ù Ü°-(no¢ë0?J⇣⇧G��£✓⌃⌥✓�Z@s#§•)⌘K⌦¶•✓⇧)É ß¢ë0oj��£*GF)s#®(H?✓⇧¢ë0?J⇣✓ij�£✓⌃⌥✓�Z *GH?)⇣0oj�P§©™´¨≠Æu¨Ø∞Y±≤,2014,≥¥µ∂∑∏QIJK⌦ {Ho)ù⇢ûü⇡⇢ùÜ°⌦{�yz✓åçàiyéèê⇧�✓�ZÇ[⌦ni ⇧�⇣j&�ñ⇧ó(K?I ⌫m?3454πO∫ª-úo#)W⇤⌅�⇥⌦Cjo⇠⇡⇢�⌧��@á�⇧G� ⇣u�LK�I0(0X⇤⌅�⇥*⇠⇡⇢�⌧��-&⇣)3454πO∫ª@º Ωæø⌦i�I¿Æ(2015)⌦{Ho¢ëòK?¡¬√ƒ✓ƒ√⇠≈8∆¡«⌦CD�» …*@)�⇥⇤⌅ W-¢ë0?�Àø✓yÃ✓90%Õ[⇧)Œ⌃⌥œ:–⇣F✓— “A-”‘0?[*’ó'�J⇣⇧*ä�÷⇣◊ÿ0oj�Im?Ÿ⁄✓⇠⇡⇢� ⌧��⌦njo# W0?�Àø*@60%Õ[✓yÃ⇧1€Õ‹⌦⇠⇡⇢�⌧��* ä�⇣◊ÿ0oj�Iœ›*) W0ojij�Àø✓90%Õ[✓yÃ⇧)Œfifl✓ ⌃⌥⌦#H⇣‡·0?j⇧)⌘✓N2⇧‚Lij÷J⇣Ä)Œ'„o✓⌃⌥✓’ó ∆⇢‰⌦ÂÊ�J⇣@ÁË*G�÷⇣◊ÿ0oj�IYJ✓J⇣(L)X⇤⌅�⇥*@ ⇠⇡⇢�⌧��⇧Ë0•)Èá�⌦Í⇧�J⇣⇧u�LK�I0(0)X⇤⌅�⇥* @⇠⇡⇢�⌧��⇧Ë0jJ⇣(L)Îfl⇠⇡⇢�⌧��-0oj��⇥;⇧ri•) ��⇧Ï0j⇣j&ÌÓ⇧πLKij✓*@ij(IòL⌦)X⇤⌅�⇥*⇠⇡⇢� ⌧��⇧ijÔ_)345⇧[⇧Hoj�⇣j&✓@)#⇣#⇣✓1�✓Jï✓3 45⇧®(H??~)ÒÚ0ï⇧GH?⇣u�LK�I Ûuöõ ¿ÆÙı,(2015),¡¬√ƒ✓�⇥⇤⌅ Wˆ˜,¯˘>˙ §©™´¨≠Æu¨Ø∞±≤(2014).�⇥⇤⌅⇣’ó›˚✓¸˝�Y¢˛⇣yéá�,≥ ¥Yµ∂(∑∏),ˇ�˝¸Y⇥⇤⌅Y
  19. 19. 各班の分析結果 3 班 3班による考察 考察の概要 小規模学級×フィードバックありは,上位層を増やし下位層を減 らす。 小規模学級×フィードバックありは,2 年間の学力偏差値の差得 点が正で大きい。 小規模学級における教師の能動的指導が効果的ではないか。 考察のために用いられた知見等 小規模学級では児童一人ひとりの理解度を把握した上で指導がし やすい (星野, 2015)。 ティームティーチングの効果との関係 (高籏・水野・藤井, 2014) を援用した考察をしているが,ティームティーチング (教師 2 人) と小規模学級 (教師 1 人) を関連づけるのは適切か? 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 10 / 28
  20. 20. 4 班
  21. 21. 1 FB FB452 CS19.939.280.65 CS210.179.980.19 CS311.3410.920.42 CS411.259.891.36 FB FB452 CS19.278.960.31 CS210.459.331.12 CS310.1810.670.49 CS410.2710.490.22 3FB FB452 CS154.2353.071.95 CS253.6653.161.06 CS351.9552.370.28 CS451.8853.592.20 4FB FB452 CS153.3755.541.84 CS252.6752.730.03 CS353.0951.760.89 CS453.4352.810.19
  22. 22. 2 FBFB CS10.651.950.311.84 CS20.191.061.120.03 CS30.420.280.490.89 CS41.362.200.220.19 1234 25 2 FB CS12 FB FB FB CS3,4FB FB FB FB FB (2008) 12 2013Johnston(1989) VaagIversen(2013)
  23. 23. (2013) Bourke(1986) FB (2013) (V)(K) (Z) (Z)(N) (2008) 59275286 (2013) 61208,210 Bourke,S.(1986).Howsmallerisbetter:Somerelationshipsbetweenclasssize,teachingpractices, andstudentachievement.AmericanEducationalResearchJournal,23,558-571 Johnston,M.H.(1989).Teacherperceptionsofchangesinteachingwhentheyhaveasmallclassor anaide.PeabodyJournalofEducation,67,106-122 (2013) 61331 VaagIversen,J.M.,&Bonesr_nning,H.(2013).Disadvantagedstudentsintheearlygrades:Will smallerclasseshelpthem?EducationEconomics,21(4),305-324
  24. 24. 各班の分析結果 4 班 4班による考察 考察の概要 小規模学級× FB ありでは学力差 (ばらつき) が小さくなり,学力偏差値の 平均も高くなる。 小規模学級ではフィードバックが機能しやすいが,大規模学級ではフィー ドバックが機能しにくいのではないか。 考察のために用いられた知見等 学級規模が大きいほど学習指導,生徒指導の両面における対応がしにくい (戸田・島田, 2008)。 小規模学級はマイノリティなど学習上不利な条件にある児童に効果的 (Johnston, 1989; Vaag Iversen, 2013)。 学級が小規模であるほど教師-児童間相互交渉が多い (Bourke, 1986)。 角南 (2013) を引用した考察については,初任者から経験年数を重ねるこ とによる教師の変化について言及するのではなく,子どもに肯定的変化を 促す教師の関わりの特徴そのものに言及した考察の方が適切か? 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 12 / 28
  25. 25. 5 班
  26. 26. ◎結果 〈表1〉 それぞれのクラスサイズとFBのなされる割合の関係 FBありFBなし 個数割合(%)個数割合(%) CS1736.81263.2 CS2421.11579.0 CS3735.01365.0 CS4316.71583.3 表1より、学級規模が小さいほどフィードバックが行われるわけではないと明らかにな った。これは学級規模によってフィードバックの有無に差はあまり生じないということを 示している。だが一方で、学級規模によってフィードバックの有無に差が生じるとの研究 もあり、これは教師に焦点を当てている。山森(2014)は、教師を教職経験年数10人以 下と11年以上という二つのグループに分け、フィードバックの状況を調査した。その結 果、経験の少ない教師のほうが学級規模によってフィードバックの有無を変えていたが、 どちらの教師も学級規模が小さいほどフィードバックを行っていたと述べている。本研究 では、CS3のような比較的大きな学級においても、CS1である小規模学級に近い割合でフィ ードバックが行われたと示しており、この研究とは異なる結果となった。また、学級規模 によって生徒においては生活面でも学力面でも有意な差は見られないが、教師の宿題の点 検や指導法の工夫などの細やかな対応は小規模のほうがよく行われるという研究もある(戸 田・島田、2008)この背景には、フィードバックの有無だけでなく、その質も考慮する必 要があるということが考えられる。 〈表2〉 FBあり3年生4年生変化量FBなし3年生4年生 CS1 平均偏 差値 53.3755.542.17CS1 平均偏 差値 54.2353.07-1.15 標準偏 差 3.544.891.35 標準偏 差 3.863.03-0.84 CS252.6752.730.06CS253.6653.16-0.5 3.012.79-0.223.132.74-0.39 CS353.0951.76-1.33CS351.9552.370.43 2.713.10.383.512.69-0.82
  27. 27. CS453.4352.81-0.62CS451.8853.591.71 2.082.310.233.533.4-0.13 平均学力偏差値は、学級規模が小さく、フィードバックがされた学級で上昇した。これ は小規模学級におけるフィードバックの有効性を示している。しかし、学級規模が大きく、 フィードバックがされなかった学級でも上昇した。これは、これらの学級の3年生時の偏 差値が元から低かったため上昇しやすかったことや、授業への集中は学級規模が大きいほ ど学力に有効に作用する(須田、水野、藤井、西本、高旗、2007)という可能性から、児 童の能力や学級内の様子も併せて考慮する必要があるといったことが原因として挙げられ る。 一方、標準偏差の値はフィードバックが行われなかった学級すべてにおいて小さくなっ た。これは学級内の学力のばらつきが、フィードバックの行われた学級と比べて小さくな ることを示す。この背景としては、教師がすべての児童に対し同じように働きかけている わけではないということが挙げられる。吉田・坪田・村中・浜名(1996)によると、教師 は児童の学力や従順さなどによってフィードバックの実施率が異なると述べている。この 研究に沿って考察すると、フィードバックが行われない学級つまり児童個々に対しての指 導を行わない学級のほうが、学級内のばらつきは小さくなりやすいと言える。 参考文献リスト ・山森光陽(2014)「学級規模の大小とフィードバックの実施状況」 ・戸田まり・島田諭(2008)「学級規模が小学校低学年担任の意識と行動に及ぼす影響」 ・須田康之・水野考・藤井宣彰・西本裕輝・高旗浩志(2007)「学級規模が授業と学力に与 える影響―全国4県児童生徒調査から―」 ・吉田寿夫・坪田雄二・村中明彦・浜名外喜男(1996)「児童の回答に対する教師のフィ ードバックにおける処遇差」
  28. 28. 各班の分析結果 5 班 5班による考察 考察の概要 学級規模とフィードバックの実施状況との間には関係なし。 小規模学級× FB ありでは学力偏差値の平均が高くなる。 考察のために用いられた知見等 学級規模とフィードバックの実施状況については教職経験年数 10 年 以下では関係ありという知見があり (山森, 2014),これに言及した考 察がなされているが,このような知見を踏まえて,教職経験年数を共 変量とした分析の必要について,「本研究の課題」という段落を起こ して言及するとよい。 学級規模と engagement との関連 (須田・水野・藤井・西本・高籏, 2007) や,児童の状況とフィードバックの実施状況の違い (吉田・坪 田・村中・浜名, 1996) について言及しているが,これらの知見と講 義内で扱った先行研究と組み合わせて考察するとよい。 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 14 / 28
  29. 29. 6 班
  30. 30. ① 1 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 -4-20246 2 学級規模 mean.gain
  31. 31. ② 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 -6-4-20246 1 2 FB FBの有無 mean.gain 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 -6-4-20246 4 2 FB FBの有無 mean.gain
  32. 32. ① (2015) 1 FB → ② (2014) (2013) →
  33. 33. (2015). (p175-176) (2014). (p52-56) TOSHINDO PUBLISHING CO.LTD. (2013). , , - . 61(2). 206-219
  34. 34. 各班の分析結果 6 班 6班による考察 考察の概要 学級規模と学力の変化 (2 時点間の差得点) との関係は見られない。 小規模学級×フィードバックありは,2 年間の学力偏差値の差得 点が正で大きい。 考察のために用いられた知見等 山森 (2013) のレビューによれば,学級規模が小さいほど授業態 度や学級の雰囲気が良く,個別指導への時間が増加。 小規模学級では児童一人ひとりの理解度を把握した上で指導がし やすい (星野, 2015)。 山崎 (2014) を引用して「学習の順調度」との関係から考察して いるが,これとフィードバックの実施状況との関係を議論できる とよい。 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 16 / 28
  35. 35. 7 班
  36. 36. �果 学力と学級規模の大小の���の�果は図1で�され、学級規模とkfbの有無の��� は表1で�された。そして、cs.c1・4に�り、それ�れの学級規模でkfbの有無で場合分 けし、���ー�の人数比を表したものが表2.・3である。また、学力のばらつきに�し て�すためにt1・t2の���間の����の�均の�を表したのが表4である。��に、 t1・t2���での�均���をcs.cとkfbの有無�とに表5・6で�す。 考� ま�図1と表1から、学級規模とkfbの有無に�しては���が�られないこと、学力 に�して学級規模の大小による�りは��けられないことが分かった。�上のことから、 cs.c\kfb01計 112(63.2%)7(36.8%)19 215(78.9%)4(21.1%)19 313(65.0%)7(35.0%)20 415(83.3%)3(16.7%)18 計552176 表1学級規模とkfbの有無の比率 n.t1.1n.t1.2n.t1.3n.t1.4 kfb0・cs.c124%12%35%28% kfb0・cs.c429%14%34%23% kfb1・cs.c127%13%36%24% kfb1・cs.c428%10%36%26% 表2t1時における各学習到達度別人数比 n.t2.1n.t2.2n.t2.3n.t2.4 kfb0・cs.c124%12%47%17% kfb0・cs.c424%13%40%23% kfb1・cs.c121%13%35%31% kfb1・cs.c425%18%35%23% 表3t2時における各学習到達度別人数比表4二時点間の標準偏差の平均の差 cs\kfb01 1-0.65-0.31 2-0.19-1.12 3-0.430.49 4-1.360.22 cs\kfb01 154.2353.37 253.6652.67 351.9553.09 451.8853.43 表5t1時点における平均偏差値 cs\kfb01 153.0755.54 253.1652.73 352.3751.76 453.5952.80 表6t2時点における平均偏差値
  37. 37. 学級規模・kfb�学級規模・学力、といった二�間の���だけを�るのではなく、学級 規模・kfb・学力といった連続的な�れを重視して考�を行う必要があると考える。 そして表2・3ではcs.c1・4に�り、kfb0・1の場合の���間の学習���別人数比 を�ている。kfb1・cs.c1の�の�、学習���が�の�合が�えていることに��した い。また、kfb1・cs.c1の�には、t2��における低学力�と考えられる学習���が1.2 の�合の合�が34�と、�一30��であることにも��したい。小規模学級でなおかつ kfbを行っている場合に、学力�の人数比が����ッ�されていると考えられるだ� う。二木(2012)によれば、小規模学級は学習意欲に影響を与えているが学級規模と学力の ��は��けられなかったと述べているが、小規模学級であるだけでなく、教師が小規模 学級の��を�かして、個別指導を行っている小規模学級に��を�てる必要があったの ではないかと考えられる。 また、表4で�されている����の�均の�に�しては、小規模学級において一�の ��を�ることが出�なかったが、大規模学級ではkfb1の場合の方が����は�がって しまった。Blatchford,Bassett,&Brown(2011�によれば、学級規模が大きいほど��に 取り���間、また、�生の指導��意、�生と生徒の��的�動などの�生と生徒の�� �用が�ないという�果が�されている。�って、学級規模が大きくなり��ると、教師の 個別指導が�い�かなくなるとも考えられる。よって、�生�人に�し、個別指導を効果的 に行える生徒数に限界があると考えられる。表5・6の�果としてt2��でcs.s4、kfb0が �も大きな�均���の上�が�られたが、t1��でcs.c4が�も低い�均���を取って いたので、��る�地があったとも考えられる。kfb0のt2��における�均���は�ク �����とも�が52-53に��してきており、�均へ��している。それに�し、kfb1 の場合は、このような現�は�られない。�って、小規模学級においてもkfbを行わなけれ ば、大規模学級と�た�果を�くことになると考えられる。Konstantopoulos&Sun(2014� によれば、教師の�い(ここではkfbの有無)による児童生徒への影響は、小規模学級の方が 大規模学級よりも影響が大きいことが�らかになっていたので、小規模学級でkfbを行う ことにより、�均����がt2��で小さく、�均���が高いという�果が生�たのだ と考える。よって、個別指導が効果的となる��な学級規模の人数に限界があることが�� できるといえよう。 しかし、kfbに�しては、より�かい��が必要だと考えられる。辰野・石田・北尾(2006) によれば、フィードバックは�発的フィードバックと�発的フィードバックに分けられ、前 �は学習�が�分��の行動を�して�られる��、��は�の人が学習�に与える�� であり、このフィードバックは学習��に、��的かつ��に与えられ、さらに��的であ るほど効果は大きいと述べられている。こうしたフィードバックを行うのが教師の力�で
  38. 38. ある。教師の指導能力は教授能力、生徒指導能力、学級経営能力、地域との連携能力等から なるとするのが一般的である。子どもを取り巻く環境が大きく変化する現代において、特に 地域・家庭の連携を進める能力が重視される。 つまり、正しい方向に質の高いフィードバックが行われなければ、学力向上において効果 をなさないことが考えられる。しかし、前述のように教師の指導能力にも限界があるため、 生徒数が多い程個々人への指導が手薄になり、フィードバックの質が低下し、生徒の学習意 欲が上手く引き出されなくなってしまう。また、山森(2014)によれば、経験年数の短い教員 において学級規模が大きいほど効果的なフィードバックがしにくいことも分かっている。 したがって、kfbの有無だけではなく、教師の勤続年数を揃えるといった、均一を持ったデ ータ採取が望ましい。そして、河野(2010)によれば、小規模学級のほうが授業中に教師が児 童の座席側に移動することが多いと述べている。このようにフィードバックだけでなく、授 業中における教師の個別指導への影響も考える必要があるとも考えらえる。 引用文献 二木美苗(2012).学級規模が学力と学習参加に与える影響経済分析,118866,30-49. Blatchford,P.,Bassett,P.,&Brown,P.(2011).Examiningtheeffectofclasssizeon classroomengagementandteacher:pupilinteraction:Differencesinrelationtopupil priorattainmentandprimaryvs.Secondaryschools.LearningandInstruction,2211, 715-730. Konstantopoulos,S.,&Sun,M.(2014).Areteachereffectslargerinsmallclasses? SchoolEffectivenessandSchoolImprovement,2255,312-328. 辰野千壽・石田恒好・北尾倫彦(2006).教育評価辞典東京:図書文化社. 山森光陽(2014).学級規模の大小とフィードバクの実施状況―小学校第3・4学年国語の場 合―日本教育心理学会総会発表論文集,5566,389. 河野義章(2010).学級規模が教師の空間行動に及ぼす影響―40人学級と20人学級の比較 ―日本教育心理学会総会発表論文集,5522,487.
  39. 39. 各班の分析結果 7 班 7班による考察 考察の概要 学級規模とフィードバックの実施状況との間には関係なし。 学級規模が特に小さい学級と,特に大きい学級とを比較すると,学級規模 が特に小さくフィードバックが行われた学級では,低学力層の減と高学力 層の増が見られた。 考察のために用いられた知見等 Blatchford, Bassett, & Brown (2011) を引用し,学級規模が大きくなり過 ぎると教師の個別指導が追い付かなくなる可能性を指摘して考察。 Konstantopoulos & Sun (2014) を引用して,学級規模による教師効果の 違いからも考察。 フィードバックに関しては,辰野・石田・北尾 (2006) を引用しているが, やや話が大きくなりすぎている。 河野 (2010) による,学級規模による教師の教室での行動の違いからも 考察。 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 18 / 28
  40. 40. さらに考察を深めるために
  41. 41. さらに考察を深めるために より適切な考察を行う手がかり 学級規模と指導方法等の関係に関する知見から Blatchford, Bassett, & Brown, (2011) による学級規模と指導方法 の違い。 Konstantopoulos & Sun (2014) のによる学級規模と教師の効果 の違い。 フィードバックの効果に関する知見から 山森光陽 (2016).形成的評価-フィードバックの効果と効果的 なフィードバックの実施に必要な高度な専門性 指導と評価 62(6),12-14. 山森光陽 (2013) 学習評価 安藤寿康・鹿毛雅治 (編) 教育心理学- 教育の科学的解明を目指して (pp. 252-269) 慶應義塾大学出版会 これらは「授業支援→教材配布」で落手可能 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 20 / 28
  42. 42. さらに考察を深めるために 考察執筆における留意事項 FB とか KFB とか CS とか,変数名をそのまま載せないこと。 ここでいうフィードバックとは,単元始めに達成目標を具体的 に提示し,単元末に達成目標に対する実現状況を具体的に個別 に戻すことを意味している。 方法の箇所で変数についての説明をすること。 考察では変数名を使うのではなく,どのような要因なのかを明 らかにした文で考察を進める。 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 21 / 28
  43. 43. 最終課題の確認
  44. 44. 最終課題の確認 最終課題の流れ 問題 これまでの研究史に基づき,明らかになっていることといな いことを特定し,必要性の有無を判断し,問題を特定する。 目的 特定された問題から,研究の目的を定義する。 方法 研究目的を達成するために適合的な方法によってデータを収 集するとともに,研究目的とデータの性質に見合った手法に よる分析を行う。 結果 研究の目的に沿いつつ,主観を排して結果を提示する。 考察 結果を研究目的に沿って解釈し,特定された問題に再投入し て考察を行い,自身あるいは他者による次なる研究につな げる。 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 23 / 28
  45. 45. 最終課題の確認 引用の仕方と引用文献リスト 引用の仕方に注意。 う。二木(2012)によれば、小規模学級は学習意欲に影響を与えているが学級規模と学力の ��は��けられなかったと述べているが、小規模学級であるだけでなく、教師が小規模 学級の��を�かして、個別指導を行っている小規模学級に��を�てる必要があったの ではないかと考えられる。 また、表 4 で�されている����の�均の�に�しては、小規模学級において一�の ��を�ることが出�なかったが、大規模学級では kfb1 の場合の方が����は�がって しまった。Blatchford, Bassett, & Brown (2011�によれば、学級規模が大きいほど��に 取り���間、また、�生の指導��意、�生と生徒の��的�動などの�生と生徒の�� �用が�ないという�果が�されている。�って、学級規模が大きくなり��ると、教師の bibliography の作り方に注意。 二木美苗 (2012). 学級規模が学力と学習参加に与える影響 経済分析, 118866, 30-49. Blatchford, P., Bassett,P., & Brown,P. (2011). Examining the effect of class size on classroom engagement and teacher: pupil interaction: Differences in relation to pupil prior attainment and primary vs. Secondary schools. Learning and Instruction, 2211, 715-730. Konstantopoulos, S., & Sun, M. (2014). Are teacher effects larger in small classes? School Effectiveness and School Improvement, 2255, 312-328. 辰野千壽・石田恒好・北尾倫彦 (2006). 教育評価辞典 東京:図書文化社. 山森光陽 (2014). 学級規模の大小とフィードバクの実施状況―小学校第 3・4 学年国語の場 合― 日本教育心理学会総会発表論文集, 5566, 389. 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 24 / 28
  46. 46. 最終課題の確認 最終課題の内容 課題 学級規模が児童生徒や教師に与える影響につ いて,先行研究をレビューした上で問題を設 定し,目的を明らかにした上で,適切な方法 によってデータを分析し,その結果を考察し なさい。以下の5節によって構成し,各々の 内容を満たすように執筆しなさい。 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 25 / 28
  47. 47. 最終課題の確認 最終課題の内容 第 1 節:問題 第 1 節には「問題」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 1. 和文,欧文文献をそれぞれ 5 本以上引用し,学級規模研究の動向をまとめなさい。 2. 上記 (1) の内容をもとに,どのようなことを明らかにする必要があるか,またどのような点に注意して調査や分析を行えばよいかを論じなさい。 第 2 節:目的 第 2 節には「目的」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 3. 第 1 節の内容との関連をが分かるように,研究の目的を明示しなさい。 第 3 節:方法 第 3 節には「方法」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 4. どのようなデータを分析するのか,どのようにして取られたデータなのか,対象校や対象者の属性や件数,人数を明らかに示しなさい。 5. どのような分析や集計を行うのかを,第 2 節の内容との整合性を持たせて明示しなさい。 第 4 節:結果 第 4 節には「結果」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 6. 第 3 節に示した内容との整合性を持たせ,図表を用いて結果を示しなさい。 7. 結果を単に図表だけで示すのではなく,各々の図表がどのような分析・集計の結果なのかを説明しなさい。 第 5 節:考察 第 5 節には「考察」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 8. 第 4 節に示した結果を,第 2 節の内容と整合的に結果を解釈しなさい。 9. 結果の解釈の結果を,文献を引用しながら考察しなさい。 10. 考察に当っては 4 本以上文献を引用するとともに,この講義で講読したもの以外の文献を 2 本含めなさい。 引用文献 レポートの最後に,節番号は振らずに「引用文献」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 11. ライブラリーオリエンテーションで指導された形式の引用文献一覧を作成しなさい。 その他 レポートの本文においては,以下の内容を満たしなさい。 12. 本文中における引用は決められた形式で適切に行いなさい。 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 26 / 28
  48. 48. 最終課題の確認 最終課題の評価と注意事項 評価 上記の上記の満たすべき項目のうち,7 項目満たして C,9 項 目満たして B,11 項目満たして A の評語を与える。 提出期限や注意事項 提出期限は平成 28 年 7 月 17 日 (日) 厳守 学習支援システムの最終課題に関する掲示に添付のテンプ レートを用いるか,その内容に即した様式で執筆すること。 PDF ファイルで提出すること。他の形式だとファイルの内容 が破損し採点できないことがある。 今まで取り組んだ課題の成果は大いに利用すること。基本的 にはこれまで取り組んだ課題を一本の研究論文形式にまとめ ると,評価が A となるようにしてある。 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 27 / 28
  49. 49. 出席とスライド 本日の出席とスライド 本日の出席 https: //questant.jp/q/160713 本日のスライド http://www.slideshare.net/ koyoyamamori/cs160713 教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 28 / 28

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