Comment organiser une séance

1. Comment organiser une
séance de cours
1

2. Méthodes: problèmes
Enseigner suivant strictement une seule méthode peut poser problème.
Toutes les méthodes ne s’adaptent pas à tous les contextes d’enseignement :
matériel disponible, exigences de l’établissement, besoins des apprenants…
 La méthode Grammaire et traduction ne peut pas être utilisée pour
enseigner la prononciation.
Suivre une méthode au pied de la lettre limite la liberté de l’enseignant et
peut :
- Le faire rejeter des outils d’enseignement efficaces uniquement car ils ne
répondent pas aux principes d’une méthode déterminée
- Devenir un objectif en soi, au détriment des besoins des apprenants

3. L’ère post-méthodes !
(Kumaravadivelu, 1994)
There is a ‘widespread dissatisfaction with the conventional concept of
method' (p. 43)
Que faire ?
- Favoriser des démarches éclectiques
- Suivre des principes généraux de différentes méthodes

4. Comment organiser une séance

5. Tout d’abord : qu’est-ce qu’une séance ?

6. Séquence
Séance 1
Activité
1.1
Activité
1.2
Activité
1.3
Séance 2
Activité
2.1
Activité
2.2
Séance
3
Activité
3.1

7. Nous appellerons chaque cours de langue une séance. Lors de chaque
séance, nous mettons en place une ou diverses activités dans le but
d’accomplir un objectif.
La durée de chaque séance est déterminée par l’institution où se
déroule l’enseignement.
Il est possible d’organiser plusieurs séances autour d’un même objectif
et d’un même sujet. Nous appellerons cet enchaînement de séances
une séquence pédagogique.

8. Séquence
Séance 1
Activité
1.1
Activité
1.2
Activité
1.3
Séance 2
Activité
2.1
Activité
2.2
Séance
3
Activité
3.1
- Permet d’atteindre un objectif général (associé à une ou plusieurs
fonctions langagières) :
- Sert de guide pour l’apprenant et pour l’enseignant.
Étapes prévues pour atteindre
l’objectif général.
Objectifs intermédiaires
(associés à des sous-fonctions
langagières)
Nous ce semestre

9. Fonctions, structures et compétences
langagières
Fonctions langagières Structures langagières Compétences langagières
Ensemble des moyens
langagiers qui permettent de
communiquer dans une
situation donnée.
Les fonctions peuvent être
sous-divisées en sous-
fonctions :
Se présenter exige les sous-
fonctions dire son nom, dire
son âge, parler de son
métier, exprimer ce que l’on
aime…
Unité syntaxique, lexique,
morphologique,
phonologique, etc.
nécessaire pour l’expression
d’une fonction langagière.
Pour se présenter il faut
connaître la conjugaison du
verbe être au présent, ou de
certains adjectifs…
Capacité à utiliser à une
langue.
Des savoir-faire.
Divisée traditionnellement
en 4 composantes :
- Production orale
- Production écrite
- Compréhension orale
- Compréhension écrite
Décrites dans le Cadre
Européen Commun de
Référence pour les Langues.

10. Comment organiser une séance ?

11. Déduction et induction
Un cours peut être organisé de plusieurs façons différentes. Nous
identifierons deux démarches de raisonnement qui peuvent définir
l’organisation d’une séance.
La première démarche –la déductive– propose de commencer par
présenter les règles d’un phénomène donné, et de passer ensuite à
leur application à travers l’utilisation de la langue en contexte.
La démarche inductive mène les étudiants à utiliser la langue d’abord
et à réfléchir sur ses règles et sa structure ensuite.

12. Déduction et induction
Usage Règles
Règles UsageDéduction
Induction

13. • Nous allons étudier deux façons d’organiser une séance inspirées du
modèle didactique anglo-saxon. Ce modèle, souvent utilisé pour
l’enseignement de l’anglais langue étrangère, peut s’adapter à
l’enseignement de toute autre langue.
• Ces modèles peuvent être représentés visuellement de la façon
montrée ci-dessous et servent à renforcer les compétences indiquées.

14. Déduction et induction
Déduction Induction
+ Grammaire
+ Prononciation
+ Vocabulaire
(et en deuxième temps,
production orale et écrite)
+ Compréhension orale et écrite
(et en deuxième temps,
production orale et écrite aussi)

15. Induction
avant-pendant-après

16. L’enseignant distribue une feuille de papier avec des
questions aux étudiants. Il leur dit : « nous allons faire
une activité d’écoute ».
Il démarre un document audio. Une fois l’audio
terminé, il dit « Nous allons le réécouter » et il
redémarre l’audio.
Ensuite, il donne les instructions suivantes :
« Répondez aux questions de compréhension que je
vous ai données. Nous allons corriger les réponses
dans cinq minutes ».
Que pensez-vous de cette
activité ?
Quels en sont les avantages ?
Et les inconvénients ?

17. • Les instructions sont claires.
• L’enseignant n’accable pas l’apprenant avec trop d’information.
• Il n’y a pas de contextualisation ni d’objectifs.
 Ce n’est pas communicatif en essence, car la langue n’est pas utilisée
dans un but précis.

18. Structure d’une séance: avant, pendant, après
Avant
• Activer les
connaissances
préalables des
étudiants
Pendant
• Questions de
compréhension
générales et
spécifiques
Après
• Bilan,
explication et
application des
contenus
étudiés.
Travail axé autour d’un document audio/multimédia/écrit

19. Avant
Trois objectifs :
- Présenter le but de l’activité
- Préparer l’apprenant à ce qu’il va écouter
- Activer les connaissances préalables de l’apprenant
 Faire que l’apprenant associe ce qu’il va écouter avec les
connaissances du monde et de la langue qu’il possède déjà.

20. Avant
Ce que les étudiants doivent savoir avant
l’écoute
Comment le présenter
Connaître la voix, l’accent, la façon de parler des
locuteurs
Présenter un petit échantillon (le titre, les
premières secondes, une partie aléatoire…)
La longueur du document De façon explicite
Le destinataire du document De façon explicite ou implicite
Le rapport entre les interlocuteurs De façon explicite ou implicite
L’objectif du texte (amuser, informer, convaincre,
etc.)
De façon implicite
Information sur le sujet Brainstorming, discussions,
Objectif de l’activité De façon explicite, par écrit ou à l’oral, avec
confirmation des apprenants.
Wilson, 2008:64

21. Avant
Quel type d’activité faire ?
Brainstorming
Présentation/description d’images
Présentation d’objets réels
Activités basées sur du texte*
Documents similaires dans la L1 des apprenants*
* Ces activités peuvent s’avérer utiles pour l’activation des connaissances préalables de l’enseignant. Cependant,
il faut éviter d’en faire la partie principale de la séance. L’activité principale du cours sera l’écoute du document ;
réaliser des activités trop longues avant de commencer risque d’accabler l’apprenant avant de commencer.
De la même façon, présenter une liste longue de vocabulaire qui apparaîtra dans le document peut nuire à la
compréhensions globale de celui-ci car l’apprenant sera concentré·e sur la reconnaissance de ces mots-ci uniquement.

22. Pendant
Les activités à faire pendant la lecture d’un document écrit et l’écoute d’un
document sonore peuvent être les mêmes.
Elles peuvent aider l’apprenant à mieux comprendre le document, car
elles:
• Lui montrent où concentrer son attention pour les différentes parties du
document
• Lui permettent d’entrevoir la structure du texte (causes-effets, problèmes-
solutions, etc.)
• L’aident à segmenter l’écoute / la lecture en sections ou unités
d’information
• L’obligent à être concentré
• Peuvent apporter un élément ludique en mettant en relief des détails
intéressants, ironiques, humoristiques…

23. Pendant
D’autres activités nous permettent de savoir s’ils comprennent.
Grâce à ces activités, nous saurons à quel(s) niveau(x) intervenir et
comment.
Elles peuvent exiger 2 types de réponses de la part de l’apprenant :
Questions de production Questions de reconaissance
Prise de notes QCM
Réponses écrites Vrai/Faux
Textes à trous, compléter des phrases,
etc.
Cocher des mots/idées mentionné(e)s
Correction d’erreurs Relier des idées/concepts/images, etc.

24. Pendant
Réponses de production Réponses de reconaissance
Prise de notes nécessaire Moins d’effort
Rédaction (à l’écrit) ou formulation (à
l’oral) des réponses
Moins de distraction de l’écoute
Demandent la mise en oeuvre de
compétences autres que l’écoute.
Temps de rédaction vs. mémoire à court
terme
Sachant qu’une réponse par écrit exige d’activer des compétences telles que la grammaire, l’orthographe,
la ponctuation et l’utilisation de connecteurs, il est recommandable de demander des réponses de reconnaissance
à cette étape.

25. Pendant
Dans le cas des documents audio/vidéo, les questions peuvent avoir
pour but trois niveaux de complexité :
• Écouter l’essentiel
• Écouter en détail
• Écouter pour interpréter

26. Pendant
Écouter l’essentiel

27. Pendant
Écouter en détail
Ces questions cherchent à ce que l’apprenant se concentre sur des informations spécifiques
 écoute sélective
Il est recommandable de les laisser le temps de lire les questions avant l’écoute et d’y
répondre à partir de la deuxième écoute.

28. Pendant

29. Pendant
Une même activité à faire pendant l’écoute peut être présentée de façons différentes.
Pensez à la façon la plus adaptée au niveau de vos apprenants.

30. Pendant

31. Pendant
Écouter pour interpréter
Ce type d’écoute permet à l’apprenant de tirer des conclusions sur ce
qui n’est pas dit explicitement dans le texte. Elle exige une compétence
de compréhension orale plus approfondie.

32. Pendant
Questions exigeant
l’interprétation de l’information
trouvée dans le document audio.

33. Après
Une fois les documents écoutés / visionnés / lus, les activités après
peuvent servir à :
- Corriger les activités faites pendant l’écoute et corroborer la
compréhension descendante (information sur le contexte de la
communication, information sur les locuteurs), et ascendante
(vocabulaire, points grammaticaux, phrases et expressions).
- Adresser les difficultés rencontrées pendant la tâche.
 Réflexion autour de l’expérience en prenant du recul
- Passer des activités réceptives aux activités productives.
- Travailler sur la forme (grammaire, prononciation, vocabulaire)

34. Après
Corriger les réponses et résumer
Est-ce « communicatif » de répondre à des questions sur un document
que l’on vient d’écouter ?
Comment rendre cette activité communicative ?
- En se concentrant sur ce que les apprenants ont compris plutôt que
sur les réponses correctes.
- Leur demandant de travailler en binômes ou en groupe pour résumer
le contenus du document  utiliser les informations qu’ils viennent
d’écouter.
- Leur demandant d’écrire un résumé avec un objectif communicatif
bien défini.

35. Après
Discuter
Après l’écoute, il est possible de rapprocher les apprenants du sujet
traité par un document en leur demandant leur avis.
Cette façon de personnaliser le sujet nous permet de le traiter
autrement et de passer de la simple compréhension orale à la
production orale ou écrite.

36. Après
Discuter : exemples d’activités
- Basées sur des questions :
- Demander leur avis.
- Questions interculturelles
- Qu’auriez-vous fait ?
- Basées sur la présentation d’affirmations :
- D’accord ou pas d’accord ?
- Ranger une série d’affirmations par importance et discuter les priorités de chacun·e
- Faire une liste d’avantages et d’inconvénients
- Organiser un débat
Production écrite : Écrire un essai, un commentaire, une critique…

37. Après
Travail sur la forme
Présenter une transcription du document pour travailler sur la forme du texte.
• Prononciation
• Rythme
• Vocabulaire
• Grammaire
• Expressions
• Caractéristiques de l’interaction
• Caractéristiques de la langue orale
• Marqueurs de discours
• Rapport grapho-phonémique

38. Exemples d’activités organisées selon le modèle avant-pendant-après
Avant Pendant
Après

39. Avant
Pendant

40. Après