1. NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE. Juan Ignacio Pozo, Nora Schever, María del Puy Pérez Echeverría, Mar Mateos, Elena Martín, Montserrat de la
Cruz
CAMBIANDO LAS MENTES PARA CAMBIAR LA EDUCACIÓN.
Los alumnos cada vez saben menos y están peor formados, por no hablar de la falta de valores y los graves
problemas de conducta que manifiestan.
“Antes los profesores y la educación en general, eran más valorados por la sociedad”...
LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
Existendiferentesenfoquesenel estudiode lasconcepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y
la enseñanza.
Se desarrollanlossupuestose implicacionesde losenfoques,yquieninterpretaesasconcepcionesentérminos
de teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Ha habidograndescambios en las teorías defendidas por los investigadores de los procesos de aprendizaje y
enseñanza, pero esos cambios no se han trasladado en la misma medida a la práctica de las aulas.
EL ORIGEN DE LAS REPRESENTACIONES IMPLÍCITAS.
Se adquieren por procesos de aprendizaje implícito, consiste en una adquisición de conocimiento que tiene
lugaren gran medidaconindependenciade losintentosporaprenderyenausencia de conocimiento explícito
sobre lo que se adquiere.
PARA QUE UNA REPRESENTACIÓN CONSTITUYA UNA TEORÍA DEBE REUNIR ESTOS RASGOS:
 Abstracción (no son observables)
 Coherencia (relación entre si)
 Causalidad (explican regularidades del mundo)
 Compromiso antológico (necesidad de un orden)
TEORÍA DIRECTA
Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relación
con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que
comprometen la actividad del aprendiz. Son logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se
acumulan sumativamente en el proceso de aprender, de modo tal que un nuevo aprendizaje no
afecta ni resignifica los anteriores.
TEORIA INTERPRETATIVA
Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal.
Considera la actividad del aprendiz sólo en sus aspectos manifiestos: se aprende haciendo y practicando
repetidamente una y otra vez aquello que se está aprendiendo.

2. TEORIA CONSTRUCTIVA
El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo
sociocultural e incluso mental, así como de autorregulación de la propia actividad de aprender.
Articula condiciones, procesos y resultados.
¿UNA CUARTA TEORÍA? LA VISIÓN POSMODERNA
Distintos autores la entienden como una versión del constructivismo.
Desde el punto de vista epistemológico, ambas compartirían la creencia de que el conocimiento no es un
espejo de la realidad, sino una construcción.
La posiciónposmodernaasumiríaunaposturarelativistaradical,segúnla cual no había ninguna posibilidad de
evaluar o jerarquizar las distintas representaciones del conocimiento.
El conocimiento estaría siempre situado y sería esta situación el único criterio de construcción y validez del
mismo.
Las actividadesde enseñanza estarían configuradas más por el sujeto de aprendizaje y sus circunstancias que
por el objeto de aprendizaje.
Desde la teoría posmoderna se dejaría al alumno la libertad de construirlos por él mismo, sin imposiciones
externas.
EL CAMBIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
Un procesode redescripciónrepresentacional,porel que se trataría de que lasnuevasformasde conocimiento
explicito, más complejas, no intenten sustituir a esos hábitos arraigados, sino más bien de redescribirlos,
explicarlos (hacerlos explícitos en el marco de un nuevo sistema de conocimiento que les da un nuevo
significado).
Los alumnosdebenrepensaroredescribirsusformasde pensar,hastaasumir una nueva concepción en la que
aprender sea más importante que estudiar.
Un triple proceso de reconstrucción de las propias teorías implícitas:
*Restructuración teórica: Disponer de estructuras conceptuales más complejas en las que integrar las
representaciones primarias.
*Explicitación Progresiva: Requiere una explicación cada vez más exhaustiva de los componentes
representacionalesdesde el objeto (teoríadirecta),alaactitud(teoríainterpretativa) para alcanzar finalmente
la explicitación plena de la agencia cognitiva (teoría constructivista).
*Integración jerárquica: Diversas formas de conocimiento intuitivo y científico sobre el aprendizaje. Las
diferentes teorías científicas sobre el aprendizaje, que lejos de ser incompatibles o excluyentes deben de
integrarse en un marco teórico común.
QUÉ ES UN BUEN PROFESOR Y COMO FORMARLO
Un buenprofesorseriaaquel que organizarasuactividaddocente de acuerdoconlosrequisitosque desde este
marco teórico se propugnan.
LA AFIRMACIÓN DEL CONOCIDO ARTICULO DE CLARK Y PETERSON (1987)

3. “La conducta de los profesores esta sustancialmente influida e incluso determinada por los procesos de
pensamiento de los profesores”
El contenido del pensamiento es el objetivo básico de estudio en este enfoque
SCHÖN PROPONE UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA PRÁCTICA QUE IDENTIFICA TIPOS DE CONOCIMIENTO
Enfoques del perfil docente y el enfoque del profesionalismo reflexivo
LA TEORÍA DE SCHÖN DEL PROFESIONAL REFLEXIVO PARTE DEL SUPUESTO DE LA ENSEÑANZA
Para él no existe un único tipo de conocimiento sino que se elabora en tres niveles distintos
 El conocimiento de la acción
 La reflexión en la acción
 La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción
LA NATURALEZA SITUADA DE LA COGNICIÓN
Concebirlosprocesoscognitivosde formasituadasuponeser conscientes de la importancia que el contexto y
el dominio especifico tienen en la construcción y activación de representaciones.
Los profesores utilizan con distinta frecuencia las teorías cuando se enfrentan a problemas que se sitúan en
ámbitos de la práctica docente diferentes.
Que el propio docente incorpore este elemento meta cognitivo a su conocimiento es fundamental para que
pueda autorregularlo.
Exponera losalumnosa lapráctica no sería suficiente;laclave estáenayudarlesaidentificar qué aspectos del
dominio y del contexto justificarían las distintas prácticas. Para la selección de dominios a trabajar, será útil
aplicar el concepto de zona de desarrollo próximo.
LA NATURALEZA ENCARNADA DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS
La formación del profesorado en formación, debe superar la simplista visión del dualismo entre cognición y
emoción.
ComoseñalaHogarth (2001), las emocionessondatosque,puedentambiénconvertirse enobjetoexplícito de
conocimiento(competenciabajaenalumnos). Este elementoemocional tendrá importanciaenlacomprensión
del problema por parte del profesor y en su práctica.
Los profesores de profesores deben ayudar a sus alumnos a que sean conscientes de que esto es algo que
están aprendiendo y deben ser conscientes de que en muchos momentos del proceso de aprendizaje la
actuación de sus alumnos, explicará la resistencia emocional al cambio.
La actividadcotidianade undocente nosuele darespacioamomentosde reflexión, sin embargo como señala
McMahon (2000), los profesionales expertos revisan su práctica con regularidad. Por lo cual los centros
escolaresdeben entenderse como contextos de formación permanente de los profesores, en los que toman
decisiones sobre su práctica, es decir activan teorías.
EL PROCESO DE EXPLICITACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES
La propuesta de integración jerárquica de las teorías, dentro del continuo implícito-explicito, llevaría a
replantear las relaciones entre teoría y práctica en la formación del profesorado.

4. La formaciónse deberíapartirde la práctica e intentar ir mejorando de forma progresiva. La teoría redescribe
la interpretación de la práctica.
El modelo de formación en centros se basa enayudar al equipodocente,arevisar algún aspecto de su práctica.
Concienciadel propio conocimiento y de sus procesos (Mateos, 2001), debería ser, uno de los objetivos de la
formación,ya que ayuda al cambio representacional. Hay que habituar a los profesores a introducir procesos
de pensamiento: acostumbrarse a decir << ¿Qué pienso? ¿Por qué? Simi idea fuera equivocada, ¿Cómo lo
sabría? >>
Para mejorar el trabajo de los docentes y la calidad de la educación, se adecuan las nuevas demandas de la
sociedad del conocimiento.
SEGUNDA PARTE
Las concepciones en educación infantil y primaria
Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje
¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores?
Uno de losproblemas que se plantea en este campo de investigación es como acceder a las concepciones de
los profesores, cuando se postula que en ellas no solo existe un nivel representacional explicito- el que
Rodrigo (1993) llamaría conocimiento.
Si no que también teoríasimplícitasde las que el sujeto, en este caso el profesor, no es consciente y que, sin
embargo, guían su acción (Pozo, 2001; Rodrigo y Corre, 2001)
La teoría interpretativa
Se caracteriza por admitir que en la motivación influyen determinadas condiciones, como:
Los intereses de los alumnos o la ayuda que se pueden ofrecer entre ellos, pero las relaciones entre la
motivaciónyel aprendizaje siguenrespondiendoa una relación de causalidad lineal (no aprenden por que no
están motivados) y a un dualismo entre cognición y emoción.
Se admite que es necesario valorar el proceso que el alumno ha hecho, pero si no ha alcanzado el nivel
adecuado, aunque haya avanzado, no se le puede aprobar.
La evaluación debe servir para que el profesor regule el proceso.
La concepción constructivista
Supone la superación de ambos aspectos; el alumno necesita aprender para sentirse competente.
Se entiende que aprender, cuando implica comprender el sentido de la tarea de aprendizaje, es decir, el
sentido de lo que uno hace, es una experiencia intrínsecamente motivadora.
La teoría constructivista
Supone que no se puede construir capacidades sin contenidos específicos, pero que la meta de la educación
son las capacidades.
La teoría posmoderna

5. Sitúalosintereses personales de los alumnos como eje central de la enseñanza al que se superaría cualquier
otro criterio.
En el caso de la evaluación, la teoría directa refleja una posición realista según la cual lo más importante es
asegurarse de que se accede a una información objetivaque organizalos aprendizajes Imprescindibles de los
estudiantes.
La teoría posmoderna
Se caracteriza por una visión de la evaluación supeditada a que el alumno no se vea obligado a forzar su
propio camino y que sea el mismo quien tome todas las decisiones al respecto.
Relación entre capacidad y contenidos
Es la selección y programación en la enseñanza. Sin contenidos no se puede construir capacidades, pero que
son estaslasque construyenlasque construyenlafinalidadesencial de laeducación escolar y que ellas deben
ser criterios para seleccionar los contenidos.
Motivación y aprendizaje
Dificultad entre entender la bidireccionalidad entre motivación y aprendizaje
¿los alumnos no aprenden porque no están motivados o no están motivados porque no aprenden?
Evaluación
La conveniencia de utilizar la autoevaluación el 58% considera que es bueno acostumbrar para crear una
sensación de compromiso.
Utiliza, la objetividad como una clara posición realista.
LAS CONCEPCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
¿Qué cambia en las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza?
Dimensiones y procesos del cambio representacional
Dimensiones de cambio representacional
• De la teoría directa a la teoría interpretativa
La teoría directa es simplificadora del aprendizaje y en ella se distinguen dos versiones
 Condiciones de aprendizaje
 Resultados
Enfoque en base a Condiciones de aprendizaje
• Autoridad de quien enseña
• Falta de explicación
• Uso de modelos acabados
• Ordenamiento unidireccional
Enfoque en base a Resultados

6. • Producto:Da cuenta del aprendizaje,bastaexponerse amodelosde productosoejecutarunaactividad
global.
• Copias: Fidedignas de conocimientos externos, los conocimientos son fijos y absolutos, los
conocimientos previos son errores y deben erradicarse.
• Formacióny práctica:Teorías de aprendizaje,dificultadpararelacionar las teorías aprendidas durante
la formación a los problemas y requerimientos de la práctica diaria.
Beneficios
Es una herramienta funcional al aprender un campo, no pone en duda el valor de los contenidos a aprender,
fragmenta estos contenidos y ofrece al aprendiz parámetros de sus avances.
Dificultades
El conocimiento es una imagen fija e inapelable que el aprendiz debe captar fielmente restringiendo
aprendizajes prolongados, complejos y abiertos a la intervención de un aprendiz reflexivo.
Teoría interpretativa
La conceptualización del aprendizaje integra
 Acciones
 Procesos mentales
 Resultados
El aprendiz
Média los aprendizajes a partir de sus estados mentales y su actividad, en esta teoría llevan al alumno a la
autoevaluación y establecimiento de metas.
Adquisición de conocimiento:
• Científico
• Superación
• Conocimientos iniciales , erróneos, insuficientes.
De la teoría interpretativa a la teoría constructiva
Es fácil encontrar manifestaciones de una teoría implícita interpretativa del aprendizaje, tanto en el discurso
como en las prácticas de profesores de diversos niveles educativos.
El pasode unateoría interpretativaaunateoría constructivasupone uncambiorepresentacional, al superar el
realismo epistemológico y requerir interpretaciones en términos de sistemas basados en estructuras de
interacción.
Parece que aunque losalumnosreconocenlaconvenienciade una posición constructivista sobre la naturaleza
del conocimiento, no son capaces de desarrollar o ponerla en práctica.
La posición posmoderna: ¿más allá o más acá de la teoría interpretativa?

7. La posiciónposmoderna,manifestadaenlosestudiosmencionados,suponeescasacomplejidadconceptual, ya
que se centra enmodo casi excluyenteenunúnicofactordel aprendizaje (lasformasde hacer,ideas, y valores
del aprendiz) y tácitamente parece casi considerarlo ‘más allá’ de la esfera de la intervención educativa.
El aprendizaje comienzaaconcebirse nosolocomolasimple apropiaciónde saberesyconocimientosexternos.
La meta del aprendizaje es alcanzar un estado superior de conocimiento.
CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN LA FORMACIÓN DE
FUTUROS PROFESORES.
Las concepciones de enseñanza en la universidad
Son orientadas a la acción, interpretación, experiencia, posicionamiento y toma de decisiones
relacionadas a situaciones y prácticas de enseñanza.
Los humanos son capaces de diseñar acciones con un propósito de ayudar y enseñar (Riviere, 1991).
Al cambiar las concesiones, puede que provoquemos nuevas formas de actuar en el modo de
representarnos y reconocernos.
Propósito:
Profundizar las concepciones de enseñanza de profesores y alumnos en instituciones de formación de
profesores.
Al comparar las concepciones de enseñanza son más expertos en la disciplina y no se manifiesta del
mismo modo en el nivel universitario.
Kemer, 1997: da 3 modelos de enseñanza
Profesor-> Alumno-> Interacción con los alumnos
La enseñanza centrada en contenido -> Enseñanza centrada en la actividad y Experiencia de los
alumnos (Martín y bala ,1991).
Primer Estudio: Concepciones de enseñanza de los profesores.
Se encontraron dos orientaciones en las concepciones de enseñanza que corresponden con las líneas
de formación.
En una de ellas la enseñanza está centrada en el docente, el conocimiento y su transmisión; en tanto
la otra se centra en la actividad del alumno y la facilitación de sus aprendizajes (formación
pedagógica).
Segundo Estudio: Las prácticas discursivas de enseñanza
Este segundo estudio se aproxima entonces al enfoque que refiere el estudio de las prácticas de los
docentes como medio de acceso a los conocimientos o las concepciones que las sustentan.

8. Consideramos los actos de habla como la unidad de análisis del discurso docente en clase. De modo
que su estudio posibilita inferir propósitos claves que se articulan en las concepciones de la
enseñanza.
ACTO DE HABLA: Indaga, expone oralmente sin apoyo de recursos didácticos, expone usando recursos
didácticos, controla, ordena, aclara, sugiere, argumenta, sintetiza, reformula, califica, corrige.
CONTENIDO REFERIDO: Contenido referido, organización de tareas, acciones concretas, secuencias de
acciones, procedimientos lógicos, procedimientos de acceso al conocimiento, hechos y datos, conceptos,
actitudes, experiencias sobre el mundo externo, experiencias sobre el mundo interno.
El análisis de las prácticas discursivas de los docentes en clase permite reconocer los mismos grupos
evidenciados en el primer estudio a partir del análisis lexicométrico de sus respuestas escritas en la
encuesta.
Tercer estudio: Concepciones de enseñanza de los alumnos
La primera está relacionado con la disciplina y la otra con la formación en la actividad de enseñar
(practica). Concepciones de enseñanza propias de los alumnos, y a las concesiones que dichos
alumnos atribuyen a sus profesores.
Resultados de estas encuestas: enseñar es transmitir conocimientos.
Enseñar es transmitir conocimiento científico con el propósito de promover procesos de
incorporación, asimilación. Conexión e interpretación entre dichos conocimientos.
Quiénes aportan el conocimiento en la clase y que dispositivos utilizan
Es el profesor quien selecciona el conocimiento, lo organiza y lo expone, por ejemplo:
En Matemáticas y Biología: utiliza un discurso verbal y recursos didácticos.
Chequeo sistemático: el profesor indaga el grado de ajuste entre el conocimiento que pretende
enseñar y el conocimiento que el alumno manifiesta. (Dibujos y/o esquemas).
Educación física: cuerpo del docente, interviene relativamente directas.
DISPOSITIVOS QUE UTILIZAN
 El discurso verbal
 Uso de recursos didácticos
 Demostración de procedimientos físicos o corporales
Es el alumno el que presenta o aporta el conocimiento en clase, en tanto que el profesor indaga y a
partir de lo que dice el alumno aclara, argumenta, sugiere.
Conocimiento que predomina en la enseñanza:
Conocimiento validado, y secuencial por la comunidad académica.
Predomina el conocimiento aportado por el alumno con el andamiaje provisto por los
interrogatorios del profesor (preguntas, consignas propuestas por el profesor.

9. QUIENES FACILITAN EL APRENDIZAJE
Todos los profesores, procuran facilitar el aprendizaje de sus alumnos, promoviendo el acceso o la
adquisición de un conocimiento científico, en las asignaturas pedagógicas este acceso es más bien un
medio para promover otros procesos, tales como:
 La reflexión
 La explicitación
 La expresión
 La comunicación de las ideas propias del alumno.
QUIENES CONTRIBUYEN A LA CONSTITUCIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA DE LOS
ALUMNOS
Se informa sobre la escasa incidencia de las concepciones de enseñanza de los profesores a cargo de
la formación pedagógica en las concepciones de los alumnos.
El resultado que se obtiene ante esto, es el siguiente:
Los futuros profesores toman como modelo de enseñantes a quienes los forman en el conocimiento
específico que ellos preparan para enseñar, pero no a quienes los forman en la enseñanza.
EL CAMBIO DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE EL APRENDIZAJE
El perfil que laculturademandaeslade unaprendizcapacitado para aprenderde maneraautónoma,aprender
a aprender.
Las capacidadesque destacansonaprendera buscar,seleccionar, interpretar, analizar, evaluar y comunicar la
información.
La labor del docente es ayudar a los alumnos a contrastar sus capacidades de aprendizaje con las nuevas
formas de aprender y así reestructurarlas e integrarlas con el fin de capacitarlos para decidir de manera
autónoma las metas y estrategias más adecuadas para cada situación de aprendizaje.
El diseño de nuevos espacios instruccionales para el cambio de las concepciones de aprendizaje
Si queremos ayudar a nuestros alumnos a cambiar las concepciones con las que llegan a la aulas y promover
cambiosenlas formasde aprender, tenemos que incluir entre nuestros objetivos la formación no solo en los
contenidosespecíficosde unamateriaodisciplina, sino también en las capacidades necesarias para aprender
esos contenidos.
Enseñar a autoevaluar y autorregular el aprendizaje
Generalmente,se haconsideradoque laevaluaciónyregulación de los aprendizajes que realizan los alumnos
es una responsabilidad exclusiva del profesorado.
Es evidente que el profesornodebe declinar su responsabilidad en el proceso de evaluación y regulación del
aprendizaje, si la puede compartir con los alumnos.
Enseñar a fijarse y a revisar metas de aprendizaje
Sin motivación no hay aprendizaje.

10. Una condiciónindispensable paraque losalumnosadquieraninterésporaprenderesque puedan percibir que
actúan con cierta autonomía
Enseñar a resolver problemas
Para que losalumnospuedanregularsupropioaprendizajesería necesario enfrentarlos a situaciones y tareas
que constituyan un problema que les obligue a tomar decisiones.
Un alumno se enfrenta a un problema cuando comparte y asume los objetivos de una tarea pero carece de
recursos inmediatos y aparentes para alcanzar ese objetivo.
Enseñar a ser crítico
Según Correa, Ceballos y Rodrigo, (2003):
El pensamiento crítico exige una serie de habilidades entre las que están la capacidad para evaluar datos,
evidencias y argumentos, para emitir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.
Implicaque se valore másla calidadde lasargumentacionesque sostienen cada perspectiva que la conclusión
final.
Según el filósofo Hudson (1980), un argumento o pensamiento puede ser considerado racional o correcto si
atiende a tres razones:
 No se contradice a sí mismo.
 Se basa en hechos relevantes.
 Puede ser modificado por esos hechos.
Enseñar a cooperar
Al intentarcomprenderlasideasde losotros y reconciliarlas con las propias, los aprendices se implican en un
proceso de negociación de significados que puede resultar en la co-construcción o construcción conjunta de
nuevos conocimientos, de nuevos procesos de pensamiento y de estrategias de solución de problemas.