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Desarrollo de los 
conocimientos y 
habilidades de los 
docentes. 
POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN, LOS DOCENTES SON IMPORTANTES. 
ATRAER, FORMAR Y CONSERVAR A LOS DOCENTES EFICIENTES 
LECTURA DE LA OCDE 
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3
 El ritmo del cambio social y las mayores expectativas de las escuelas 
han ampliado y profundizado las funciones de los docentes. Durante 
esta exposición se analizaran los diferentes enfoques que los países 
utilizan para desarrollar los conocimientos y las habilidades de los 
docentes; a si mismo, se estudian iniciativas prometedoras en su función 
inicial, inducción y formación profesional. 
 Los países están reconsiderando el papel de las exceptivas de campo 
en las escuelas, estas experiencias tienden hoy en día a desarrollarse en 
una etapa mas temprana de la formación magisterial y están 
estructuradas para proporcionar una amplia experiencia de lo que 
significa ser un docente profesional
La formación profesional eficaz es 
continua, incluyen capacitación 
practica y retroalimentación, a la vez 
que brinda un tiempo adecuado y 
apoyo de seguimiento. 
La formación magisterial es una alta 
prioridad en la agenda política de 
muchos países. 
Los países buscan asegurar que la 
formación magisterial sea atractiva 
para candidatos de gran calidad y 
que prepare en forma adecuada a 
los docentes para la demanda de la 
educación moderna.
 EL envejecimiento de los docentes ha agudizado dichas inquietudes. La 
necesidad de seleccionar y preparar a una gran cantidad de docentes 
nuevo para reemplazar ha aquellos que se jubilaran en los próximos 5 o 
10 años han colocado a la formación inicial baja una presión 
considerable. 
 La carrera docente se perfila como un aprendizaje a lo largo de la vida, 
y la formación magisterial es encargada de asentar sus cimientos. Por 
consiguiente, los países también buscan maneras de brindar mejor 
apoyo a los docentes principiantes, así como oportunidades e 
incentivos para dar formación profesional continua a lo largo de su 
carrera.
 La mayoría de las profesiones destacan la necesidad de una formación inicial, con 
miras a proporcionar una plataforma solida para el aprendizaje y la formación 
profesional continuos. Aunque esta visión ha estado presente hasta cierto grado en la 
formación magisterial, con frecuencia no se ha hecho explicita por medio de marcos y 
programas. 
 Se admite cada vez mas la necesidad de aprendizaje por parte de los docentes 
mediante procesos mas sistemáticos de reflexión, innovación, solución conjunta de 
problemas, formación de redes e intercambio de conocimiento y experiencia. 
 Estas ideas que algunas veces se reúnen por medio de conceptos por medio de la 
“administración de conocimientos” o “escuelas como organización de aprendizaje”.
Evolución de las 
funciones 
docentes
 Las exigencias que requieren a las escuelas y a los docentes se vuelven mas 
complejas. La sociedad ahora espera que los centros educativos traten de forma 
eficaz con estudiantes que hablan diferentes idiomas y provengan de diferentes 
medios, sean sensibles a los asuntos culturales y de genero, promuevan la tolerancia y 
la cohesión social, respondan con eficacia a los alumnos desfavorecidos y a los 
alumnos con problemas de aprendizaje o de conducta, utilicen las nuevas 
tecnologías y se mantengan actualizados con respecto al rápido desarrollo de los 
campos de conocimiento y de los métodos de evaluación de los estudiantes. 
 Es necesario que los docentes sean capaces de preparar a los alumnos para una 
sociedad y una economía en donde sus alumnos vivirán y trabajaran.
 En la mayoría de los informes nacionales se señala que ahora se 
espera que los docentes asuman funciones mucho mas amplias, 
tomando en cuenta el desarrollo individual de los niños y jóvenes, 
la gestión de los procesos de aprendizaje en el aula, entre otros. 
 A continuación se presentan algunos ejemplos de áreas de 
responsabilidad magisterial ampliada mencionados los informes 
nacionales:
Con cada 
estudiante 
• Iniciar y gestionar los 
procesos de aprendizaje. 
• Además de proporcionar 
instrucción se espera 
cada ves mas que los 
docentes alienten a los 
alumnos a asumir un 
papel mas activo en su 
propio aprendizaje. 
• Responder con eficacia a 
las necesidades de 
aprendizaje de cada uno 
de los educandos 
• Tener una verdadera 
cultura de la evaluación.
Con la clase 
 Enseñar en clases 
multiculturales. 
 Se espera que los 
docentes trabajen por la 
cohesión e integración 
sociales al utilizar técnicas 
apropiadas de gestión de 
clase. 
 Nuevos énfasis curriculares 
transversales 
 Integrar a los alumnos con 
necesidades especiales.
Con la escuela 
 Trabajo en equipo con 
otros docentes. 
 Planificación de la 
evaluación y del 
desarrollo sistemático. 
 Uso de las TIC en la 
enseñanza y la 
administración 
 Proyectos entre escuelas y 
cooperación internacional 
 Gestión y liderazgo 
compartido.
Con los padres 
de familia y la 
comunidad en 
general 
 Proporcionar asesoría 
profesional a los padres 
de familia. 
 Construir sociedades 
comunitarias para el 
aprendizaje, como 
bibliotecas, museos y 
empleadores.
Resultados de la 
investigación sobre 
docentes eficientes
 En esta sesión se analizan con mayor detalle los atributos de los docentes 
eficientes hacia los que deben orientarse la educación y la formación 
profesional de los docentes. 
 La docencia es una tarea compleja que implica interacciones con gran 
variedad de aprendices en una amplia gama de circunstancias 
diferentes. Resulta claro que no hay un solo conjunto de atributos y 
conductas que sea universalmente eficaz para todos los tipos de 
estudiantes y ambientes de aprendizaje.
 Los docentes eficientes son personas competentes en diversos ámbitos. 
 Se constato que los docentes eficientes poseen una gran capacidad 
intelectual, son estructurados, cultos, y pueden pensar, comunicarse y 
planificar de manera sistemática. 
 Los estudiantes tiene mas éxito con docentes que se desempeñan bien 
en pruebas de habilidades de lectura y verbales. 
 Se encontró una conexión positiva entre la preparación de los docentes 
en sus materia y los resultados de los alumnos, pero también se observo 
que un mayor estudio de la materia no siempre da mejores resultados. 
 La evidencia es menos clara al respecto a los beneficios de las 
calificaciones avanzadas en la educación.
 Hay un amplio acuerdo de que muchos aspectos importantes de la calidad del docente no 
pueden ser reflejados por indicadores como las calificaciones, la experiencia y las pruebas de 
habilidad académica. 
 Shulman identifico cinco áreas generales para el desarrollo del conocimiento y la habilidad 
profesionales en la docencia: 
 Conducta: la eficacia es la evidencia por la conducta de los docentes y los resultados de 
aprendizaje de los alumnos. 
 Cognición: los docentes como seres inteligentes, atentos y sensibles, caracterizados por 
intenciones, estrategias, decisiones y reflexiones. 
 Contenido: la naturaleza ya adecuación de los conocimientos del docente a la esencia del 
currículo que se enseña 
 Carácter: los docentes sirven como agentes morales, desplegando una habilidad moral-pedagógica. 
 Conocimientos y sensibilidad de los docentes a contextos culturales, sociales y políticos, así 
como a los entornos de sus alumnos.
4.3 Educación inicial 
de los docentes 
Acceso a la formación magisterial 
Todos los países tienen múltiples entradas al ámbito de la 
docencia. 
La gran mayoría de los docentes se registran al salir de la 
escuela secundaria. 
El ingreso varia según el tipo de institución y el nivel 
escolar donde vayan a enseñar.
 Los docentes son preparados en una variedad de instituciones, en algunos casos 
los estudiantes contribuyen a los gastos de la formación magisterial mediante 
pagos de la matricula de inscripción. 
 Establecer criterios de acceso mas estrictos para la formación magisterial es 
difícil para los países con la tradición de acceso en gran medida sin restricciones 
a la educación superior. 
 Los criterios de acceso son mas importantes en los países donde se busca 
expandir la formación magisterial para ayudar a solucionar la escasez de 
docentes.
El marco de la formación magisterial inicial 
 Un modelo consecutivo es un 
programa de capacitación 
profesional en pedagogía y 
docencia que se toma después de 
haber terminado una licenciatura 
en una disciplina relacionada con 
las materias enseñadas en la 
escuela. 
 Los programas de capacitación 
permiten un acceso flexible a la 
formación magisterial.
 los modelos simultáneos son atractivos 
para los estudiantes que están fuertemente 
comprometidos con su elección de carrera 
como docente. 
 Los modelos consecutivos permiten 
retrasar la decisión de entrar a la 
formación magisterial hasta encontrarse en 
una situación donde se beneficien de ella.
Programas cortos y largos de 
formación magisterial 
 Las diferencias en la duración de los cursos 
significa que la edad en que las personas por 
lo común inician la carrera docente puede 
variar hasta principios de los 20 años.
Contenido y prioridades es la formación 
magisterial 
 Los sistemas de formación magisterial varían en relación con su especifidad. 
 La mayoría de los sistemas de formación magisterial inicial contienen 
módulos de practica o servicio para familiarizar a los docentes en 
capacitación con las escuelas y aulas. 
 Los docentes perciben que las experiencias practicas en las escuelas y su 
formación constituyen un poderoso componente en su capacitación 
profesional. 
 La experiencia de campo varia.
Acreditación de programas de formación 
magisterial 
 Los responsables de la política educativa son quienes pueden 
estimular la mejora en la formación profesional al elevar los 
requerimientos de acreditación a los programas. 
 Los criterios de acreditación debe concentrarse mas en los resultados 
de los programas que a los cursos, el currículo y los procesos. 
 Es fundamental para la preparación de un perfil de docentes una 
clara declaración de objetivos para el aprendizaje de los alumnos en 
el sistema escolar involucrado.
Certificación de nuevos docentes 
 Los sistemas difieren de acuerdo con la entidad responsable de 
la certificación de los nuevos docentes. 
 En cerca de la mitad de los países no es suficiente completar la 
formación magisterial para obtener licencia para enseñar se 
requiere que pasen un examen o completen con éxito un 
periodo de practica obligatoria.
 Los exámenes pueden incluir pruebas de conocimiento d la 
materia, observación del candidato mientras enseña, 
entrevistas en profundidad, portafolios con registros de 
logros y experiencia de trabajo. 
 Actualmente uno de cada tres países requiere experiencia 
docente antes de obtener una licenciatura como docente.
4.5 PROGRAMA DE INDUCCION 
PARA NUEVOS DOCENTES. 
ALGUNOS DOCENTES ABANDONAN LA 
CARRERA AL POCO TIEMPO DE 
EJERCERLA. 
Y OTROS NO LA ABANDONAN, PERO 
REDUCE SU CONFIANZA Y LOS ALUMNOS Y 
LAS ESCUELAS NO SE BENEFICIAN, 
ADEMÁS LA FALTA DE APOYO HACIA LOS 
DOCENTES NUEVOS TIENE COSTO A 
LARGO PLAZO.
PRINCIPALES DESAFÍOS: 
MOTIVAR A LOS ALUMNOS APRENDER . 
GESTIONAR LA CLASE. 
LIDIAR CON LAS DIFERENCIAS 
INDIVIDUALES DE LOS ESTUDIANTES. 
EVALUAR EL TRABAJO DE LOS ALUMNOS. 
GESTIONAR LA COMUNICACIÓN CON LOS 
PADRES DE FAMILIA.
LA CALIDAD DE LA EXPERIENCIA 
PROFESIONAL EN LOS PRIMEROS AÑOS DE 
ENSEÑANZA ES CONSIDERADA COMO LA 
INFLUENCIA CRUCIAL EN PROBABILIDAD DE 
DEJAR LA PROFESIÓN. 
LOS PROGRAMAS DE INDUCCIÓN PUEDEN 
PROPORCIONAR A LOS SISTEMAS 
ESCOLARES UNA VENTAJA COMPETITIVA EN 
LA CONTRATACIÓN DE PROFESORES 
NUEVOS.
METODOS NACIONALES DE 
INDUCCION. 
LOS SISTEMAS ESCOLARES TIENEN DISPOSICIONES DIFERENTES PARA EL 
TRASLADO DE FORMACIÓN MAGISTERIAL INICIAL A LA ENSEÑANZA 
COMO UNA PROFESIÓN COMPLETA, Y LA CALIDAD Y EL CONTENIDO DE 
LOS PROGRAMAS DE INDUCCIÓN. 
LOS PROGRAMAS DE INDUCCIÓN AUN NO SON ESTÁNDAR EN LOS 
SISTEMAS ESCOLARES PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO.
10 PAÍSES NO TIENEN PROGRAMAS DE 
INDUCCIÓN OBLIGATORIOS PARA LOS 
DOCENTES NUEVOS: AUSTRALIA(ALGUNOS 
ESTADOS); COREA; FRANCIA; GRECIA; 
INGLATERRA Y GALLES; IRLANDA DEL NORTE; 
ISRAEL: ITALIA; JAPÓN Y SUIZA;. EN ESCOCIA LA 
PARTICIPACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE 
INDUCCIÓN SE DEJA A CRITERIO DE CADA 
DOCENTE, PERO LA MAYORÍA ASE ADHIERE. EN 
OTROS 6 PAÍSES LA INDUCCIÓN SE OFRECE A 
CRITERIO DE LA ESCUELA, MIENTRAS QUE EN 
OTROS 8 NO SE OFRECE NINGÚN PROGRAMA 
FORMAL.
LOS PAÍSES DONDE LA INDUCCIÓN ES OBLIGATORIA, 
HABER COMPLETADO CON ÉXITO UN PROGRAMA DE 
INDUCCIÓN ES UN MAGISTERIAL. PRERREQUISITO 
PARA LA CERTIFICACIÓN TOTAL COMO DOCENTE. 
SOLO AUSTRAL(EN ALGUNOS ESTADOS), COREA Y 
JAPÓN HAN DECLARADO OBLIGATORIA LA 
INDUCCIÓN SIN VINCULAR CON LA CERTIFICACIÓN.
Diseño e implementación de la 
inducción. 
STARBURY Y ZIMMUMERMAN DISTINGUEN ENTRE PROGRAMAS 
DE APOYO POCO INTENSIVO E INTENSIVOS PARA LOS DOCENTES 
PRINCIPIANTES.LOS POCO INTENSIVOS PROPICIAN UNA 
ORIENTACIÓN FORMAL EN EVENTOS INDIVIDUALES O BAJA 
FRECUENCIA LOS PROGRAMAS INTENSIVOS INVOLUCRAN BRINDAR 
INSTRUCCIÓN DURANTE UN LARGO PERIODO. 
LOS PROGRAMAS FORMALES ESTIMULAN A LOS DOCENTES DE AL 
NIVEL MAS COMPETITIVOS Y CALIFICADOS PARA CONVERTIRSE EN 
INSTRUCTORES Y TUTORES.
Los tutores caracterizan el trabajo 
cercano con profesores principiantes 
como una fuente de nuevas ideas 
acerca del currículo y la enseñanza , lo 
que motiva a reflexionar sobre sus 
experiencias y creencias con respecto a 
la enseñanza y el aprendizaje . 
.
Desarrollo profesional. 
CON LAS ACTIVIDADES DE FORMACIÓN PROFESIONAL SE BUSCA ACTUALIZAR, 
DESARROLLAR Y AMPLIAR LOS CONOCIMIENTOS QUE LOS DOCENTES 
ADQUIEREN DURANTE LA FORMACIÓN MAGISTERIAL INICIAL O BRINDARLES LA 
COMPRESIÓN DE NUEVAS HABILIDADES Y DE CARRERA.
Tipos de desarrollo profesional y 
proveedores de servicio. 
•ACTIVIDADES ORIENTADAS A FACILITAR LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS O 
REFORMAS EDUCATIVAS, EN LAS QUE A MENUDO PARTICIPAN GRANDES GRUPOS 
DE DOCENTES JUNTOS. 
•FORMACIÓN PROFESIONAL ORIENTADA A LA TAREA Y DIRIGIDA A RESPONDER A 
LAS NECESIDADES INDIVIDUALMENTE O EN PEQUEÑOS GRUPOS QUE PUEDEN 
INCLUIR CURSOS, AUTOESTUDIO Y OTROS. 
•FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN LA ESCUELA DIRIGIDA A RESPONDER A LAS 
NECESIDADES ESCOLARES Y A SERVIR EL OBJETIVO DEL DESARROLLO ESCOLAR. 
•FORMACIÓN PROFESIONAL PERSONAL ELEGIDA POR EL PARTICIPANTE PARA 
MEJORAR PROFESIONAL Y EDUCACIÓN FUTURA.
Enfoques nacionales al 
desarrollo profesional. 
EL DESARROLLO PROFESIONAL SE 
REFIERE A LA FORMACIÓN CONTINUA 
CUYO OBJETIVO ES ACTUALIZAR, 
DESARROLLAR Y AMPLIAR LOS 
CONOCIMIENTOS QUE LOS DOCENTES 
ADQUIEREN DURANTE LA FORMACIÓN 
INICIAL O PROPORCIONARLES NUEVAS 
HABILIDADES Y COMPRENSIÓN 
PROFESIONAL.
Participación de los docentes en 
actividades de desarrollo. 
80 
70 
60 
50 
40 
30 
20 
10 
0 
Series1 
Series2
Investigación sobre los efectos del 
desarrollo profesional. 
EL LOGRO ESTUDIANTIL ESTA ASOCIADO CON LAS 
OPORTUNIDADES DE LOS DOCENTES DE MATEMÁTICAS DE 
PARTICIPACIÓN EN FORMACIÓN PROFESIONAL SOSTENIDA 
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SEMINARIOS.

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Desarrollo de los conocimientos y habilidades de los docentes.

  • 1. Desarrollo de los conocimientos y habilidades de los docentes. POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN, LOS DOCENTES SON IMPORTANTES. ATRAER, FORMAR Y CONSERVAR A LOS DOCENTES EFICIENTES LECTURA DE LA OCDE UNIDAD DE APRENDIZAJE 3
  • 2.  El ritmo del cambio social y las mayores expectativas de las escuelas han ampliado y profundizado las funciones de los docentes. Durante esta exposición se analizaran los diferentes enfoques que los países utilizan para desarrollar los conocimientos y las habilidades de los docentes; a si mismo, se estudian iniciativas prometedoras en su función inicial, inducción y formación profesional.  Los países están reconsiderando el papel de las exceptivas de campo en las escuelas, estas experiencias tienden hoy en día a desarrollarse en una etapa mas temprana de la formación magisterial y están estructuradas para proporcionar una amplia experiencia de lo que significa ser un docente profesional
  • 3. La formación profesional eficaz es continua, incluyen capacitación practica y retroalimentación, a la vez que brinda un tiempo adecuado y apoyo de seguimiento. La formación magisterial es una alta prioridad en la agenda política de muchos países. Los países buscan asegurar que la formación magisterial sea atractiva para candidatos de gran calidad y que prepare en forma adecuada a los docentes para la demanda de la educación moderna.
  • 4.  EL envejecimiento de los docentes ha agudizado dichas inquietudes. La necesidad de seleccionar y preparar a una gran cantidad de docentes nuevo para reemplazar ha aquellos que se jubilaran en los próximos 5 o 10 años han colocado a la formación inicial baja una presión considerable.  La carrera docente se perfila como un aprendizaje a lo largo de la vida, y la formación magisterial es encargada de asentar sus cimientos. Por consiguiente, los países también buscan maneras de brindar mejor apoyo a los docentes principiantes, así como oportunidades e incentivos para dar formación profesional continua a lo largo de su carrera.
  • 5.  La mayoría de las profesiones destacan la necesidad de una formación inicial, con miras a proporcionar una plataforma solida para el aprendizaje y la formación profesional continuos. Aunque esta visión ha estado presente hasta cierto grado en la formación magisterial, con frecuencia no se ha hecho explicita por medio de marcos y programas.  Se admite cada vez mas la necesidad de aprendizaje por parte de los docentes mediante procesos mas sistemáticos de reflexión, innovación, solución conjunta de problemas, formación de redes e intercambio de conocimiento y experiencia.  Estas ideas que algunas veces se reúnen por medio de conceptos por medio de la “administración de conocimientos” o “escuelas como organización de aprendizaje”.
  • 6. Evolución de las funciones docentes
  • 7.  Las exigencias que requieren a las escuelas y a los docentes se vuelven mas complejas. La sociedad ahora espera que los centros educativos traten de forma eficaz con estudiantes que hablan diferentes idiomas y provengan de diferentes medios, sean sensibles a los asuntos culturales y de genero, promuevan la tolerancia y la cohesión social, respondan con eficacia a los alumnos desfavorecidos y a los alumnos con problemas de aprendizaje o de conducta, utilicen las nuevas tecnologías y se mantengan actualizados con respecto al rápido desarrollo de los campos de conocimiento y de los métodos de evaluación de los estudiantes.  Es necesario que los docentes sean capaces de preparar a los alumnos para una sociedad y una economía en donde sus alumnos vivirán y trabajaran.
  • 8.  En la mayoría de los informes nacionales se señala que ahora se espera que los docentes asuman funciones mucho mas amplias, tomando en cuenta el desarrollo individual de los niños y jóvenes, la gestión de los procesos de aprendizaje en el aula, entre otros.  A continuación se presentan algunos ejemplos de áreas de responsabilidad magisterial ampliada mencionados los informes nacionales:
  • 9. Con cada estudiante • Iniciar y gestionar los procesos de aprendizaje. • Además de proporcionar instrucción se espera cada ves mas que los docentes alienten a los alumnos a asumir un papel mas activo en su propio aprendizaje. • Responder con eficacia a las necesidades de aprendizaje de cada uno de los educandos • Tener una verdadera cultura de la evaluación.
  • 10. Con la clase  Enseñar en clases multiculturales.  Se espera que los docentes trabajen por la cohesión e integración sociales al utilizar técnicas apropiadas de gestión de clase.  Nuevos énfasis curriculares transversales  Integrar a los alumnos con necesidades especiales.
  • 11. Con la escuela  Trabajo en equipo con otros docentes.  Planificación de la evaluación y del desarrollo sistemático.  Uso de las TIC en la enseñanza y la administración  Proyectos entre escuelas y cooperación internacional  Gestión y liderazgo compartido.
  • 12. Con los padres de familia y la comunidad en general  Proporcionar asesoría profesional a los padres de familia.  Construir sociedades comunitarias para el aprendizaje, como bibliotecas, museos y empleadores.
  • 13. Resultados de la investigación sobre docentes eficientes
  • 14.  En esta sesión se analizan con mayor detalle los atributos de los docentes eficientes hacia los que deben orientarse la educación y la formación profesional de los docentes.  La docencia es una tarea compleja que implica interacciones con gran variedad de aprendices en una amplia gama de circunstancias diferentes. Resulta claro que no hay un solo conjunto de atributos y conductas que sea universalmente eficaz para todos los tipos de estudiantes y ambientes de aprendizaje.
  • 15.  Los docentes eficientes son personas competentes en diversos ámbitos.  Se constato que los docentes eficientes poseen una gran capacidad intelectual, son estructurados, cultos, y pueden pensar, comunicarse y planificar de manera sistemática.  Los estudiantes tiene mas éxito con docentes que se desempeñan bien en pruebas de habilidades de lectura y verbales.  Se encontró una conexión positiva entre la preparación de los docentes en sus materia y los resultados de los alumnos, pero también se observo que un mayor estudio de la materia no siempre da mejores resultados.  La evidencia es menos clara al respecto a los beneficios de las calificaciones avanzadas en la educación.
  • 16.  Hay un amplio acuerdo de que muchos aspectos importantes de la calidad del docente no pueden ser reflejados por indicadores como las calificaciones, la experiencia y las pruebas de habilidad académica.  Shulman identifico cinco áreas generales para el desarrollo del conocimiento y la habilidad profesionales en la docencia:  Conducta: la eficacia es la evidencia por la conducta de los docentes y los resultados de aprendizaje de los alumnos.  Cognición: los docentes como seres inteligentes, atentos y sensibles, caracterizados por intenciones, estrategias, decisiones y reflexiones.  Contenido: la naturaleza ya adecuación de los conocimientos del docente a la esencia del currículo que se enseña  Carácter: los docentes sirven como agentes morales, desplegando una habilidad moral-pedagógica.  Conocimientos y sensibilidad de los docentes a contextos culturales, sociales y políticos, así como a los entornos de sus alumnos.
  • 17. 4.3 Educación inicial de los docentes Acceso a la formación magisterial Todos los países tienen múltiples entradas al ámbito de la docencia. La gran mayoría de los docentes se registran al salir de la escuela secundaria. El ingreso varia según el tipo de institución y el nivel escolar donde vayan a enseñar.
  • 18.  Los docentes son preparados en una variedad de instituciones, en algunos casos los estudiantes contribuyen a los gastos de la formación magisterial mediante pagos de la matricula de inscripción.  Establecer criterios de acceso mas estrictos para la formación magisterial es difícil para los países con la tradición de acceso en gran medida sin restricciones a la educación superior.  Los criterios de acceso son mas importantes en los países donde se busca expandir la formación magisterial para ayudar a solucionar la escasez de docentes.
  • 19. El marco de la formación magisterial inicial  Un modelo consecutivo es un programa de capacitación profesional en pedagogía y docencia que se toma después de haber terminado una licenciatura en una disciplina relacionada con las materias enseñadas en la escuela.  Los programas de capacitación permiten un acceso flexible a la formación magisterial.
  • 20.  los modelos simultáneos son atractivos para los estudiantes que están fuertemente comprometidos con su elección de carrera como docente.  Los modelos consecutivos permiten retrasar la decisión de entrar a la formación magisterial hasta encontrarse en una situación donde se beneficien de ella.
  • 21. Programas cortos y largos de formación magisterial  Las diferencias en la duración de los cursos significa que la edad en que las personas por lo común inician la carrera docente puede variar hasta principios de los 20 años.
  • 22. Contenido y prioridades es la formación magisterial  Los sistemas de formación magisterial varían en relación con su especifidad.  La mayoría de los sistemas de formación magisterial inicial contienen módulos de practica o servicio para familiarizar a los docentes en capacitación con las escuelas y aulas.  Los docentes perciben que las experiencias practicas en las escuelas y su formación constituyen un poderoso componente en su capacitación profesional.  La experiencia de campo varia.
  • 23. Acreditación de programas de formación magisterial  Los responsables de la política educativa son quienes pueden estimular la mejora en la formación profesional al elevar los requerimientos de acreditación a los programas.  Los criterios de acreditación debe concentrarse mas en los resultados de los programas que a los cursos, el currículo y los procesos.  Es fundamental para la preparación de un perfil de docentes una clara declaración de objetivos para el aprendizaje de los alumnos en el sistema escolar involucrado.
  • 24. Certificación de nuevos docentes  Los sistemas difieren de acuerdo con la entidad responsable de la certificación de los nuevos docentes.  En cerca de la mitad de los países no es suficiente completar la formación magisterial para obtener licencia para enseñar se requiere que pasen un examen o completen con éxito un periodo de practica obligatoria.
  • 25.  Los exámenes pueden incluir pruebas de conocimiento d la materia, observación del candidato mientras enseña, entrevistas en profundidad, portafolios con registros de logros y experiencia de trabajo.  Actualmente uno de cada tres países requiere experiencia docente antes de obtener una licenciatura como docente.
  • 26. 4.5 PROGRAMA DE INDUCCION PARA NUEVOS DOCENTES. ALGUNOS DOCENTES ABANDONAN LA CARRERA AL POCO TIEMPO DE EJERCERLA. Y OTROS NO LA ABANDONAN, PERO REDUCE SU CONFIANZA Y LOS ALUMNOS Y LAS ESCUELAS NO SE BENEFICIAN, ADEMÁS LA FALTA DE APOYO HACIA LOS DOCENTES NUEVOS TIENE COSTO A LARGO PLAZO.
  • 27. PRINCIPALES DESAFÍOS: MOTIVAR A LOS ALUMNOS APRENDER . GESTIONAR LA CLASE. LIDIAR CON LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE LOS ESTUDIANTES. EVALUAR EL TRABAJO DE LOS ALUMNOS. GESTIONAR LA COMUNICACIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA.
  • 28. LA CALIDAD DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL EN LOS PRIMEROS AÑOS DE ENSEÑANZA ES CONSIDERADA COMO LA INFLUENCIA CRUCIAL EN PROBABILIDAD DE DEJAR LA PROFESIÓN. LOS PROGRAMAS DE INDUCCIÓN PUEDEN PROPORCIONAR A LOS SISTEMAS ESCOLARES UNA VENTAJA COMPETITIVA EN LA CONTRATACIÓN DE PROFESORES NUEVOS.
  • 29. METODOS NACIONALES DE INDUCCION. LOS SISTEMAS ESCOLARES TIENEN DISPOSICIONES DIFERENTES PARA EL TRASLADO DE FORMACIÓN MAGISTERIAL INICIAL A LA ENSEÑANZA COMO UNA PROFESIÓN COMPLETA, Y LA CALIDAD Y EL CONTENIDO DE LOS PROGRAMAS DE INDUCCIÓN. LOS PROGRAMAS DE INDUCCIÓN AUN NO SON ESTÁNDAR EN LOS SISTEMAS ESCOLARES PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO.
  • 30. 10 PAÍSES NO TIENEN PROGRAMAS DE INDUCCIÓN OBLIGATORIOS PARA LOS DOCENTES NUEVOS: AUSTRALIA(ALGUNOS ESTADOS); COREA; FRANCIA; GRECIA; INGLATERRA Y GALLES; IRLANDA DEL NORTE; ISRAEL: ITALIA; JAPÓN Y SUIZA;. EN ESCOCIA LA PARTICIPACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE INDUCCIÓN SE DEJA A CRITERIO DE CADA DOCENTE, PERO LA MAYORÍA ASE ADHIERE. EN OTROS 6 PAÍSES LA INDUCCIÓN SE OFRECE A CRITERIO DE LA ESCUELA, MIENTRAS QUE EN OTROS 8 NO SE OFRECE NINGÚN PROGRAMA FORMAL.
  • 31. LOS PAÍSES DONDE LA INDUCCIÓN ES OBLIGATORIA, HABER COMPLETADO CON ÉXITO UN PROGRAMA DE INDUCCIÓN ES UN MAGISTERIAL. PRERREQUISITO PARA LA CERTIFICACIÓN TOTAL COMO DOCENTE. SOLO AUSTRAL(EN ALGUNOS ESTADOS), COREA Y JAPÓN HAN DECLARADO OBLIGATORIA LA INDUCCIÓN SIN VINCULAR CON LA CERTIFICACIÓN.
  • 32. Diseño e implementación de la inducción. STARBURY Y ZIMMUMERMAN DISTINGUEN ENTRE PROGRAMAS DE APOYO POCO INTENSIVO E INTENSIVOS PARA LOS DOCENTES PRINCIPIANTES.LOS POCO INTENSIVOS PROPICIAN UNA ORIENTACIÓN FORMAL EN EVENTOS INDIVIDUALES O BAJA FRECUENCIA LOS PROGRAMAS INTENSIVOS INVOLUCRAN BRINDAR INSTRUCCIÓN DURANTE UN LARGO PERIODO. LOS PROGRAMAS FORMALES ESTIMULAN A LOS DOCENTES DE AL NIVEL MAS COMPETITIVOS Y CALIFICADOS PARA CONVERTIRSE EN INSTRUCTORES Y TUTORES.
  • 33. Los tutores caracterizan el trabajo cercano con profesores principiantes como una fuente de nuevas ideas acerca del currículo y la enseñanza , lo que motiva a reflexionar sobre sus experiencias y creencias con respecto a la enseñanza y el aprendizaje . .
  • 34. Desarrollo profesional. CON LAS ACTIVIDADES DE FORMACIÓN PROFESIONAL SE BUSCA ACTUALIZAR, DESARROLLAR Y AMPLIAR LOS CONOCIMIENTOS QUE LOS DOCENTES ADQUIEREN DURANTE LA FORMACIÓN MAGISTERIAL INICIAL O BRINDARLES LA COMPRESIÓN DE NUEVAS HABILIDADES Y DE CARRERA.
  • 35. Tipos de desarrollo profesional y proveedores de servicio. •ACTIVIDADES ORIENTADAS A FACILITAR LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS O REFORMAS EDUCATIVAS, EN LAS QUE A MENUDO PARTICIPAN GRANDES GRUPOS DE DOCENTES JUNTOS. •FORMACIÓN PROFESIONAL ORIENTADA A LA TAREA Y DIRIGIDA A RESPONDER A LAS NECESIDADES INDIVIDUALMENTE O EN PEQUEÑOS GRUPOS QUE PUEDEN INCLUIR CURSOS, AUTOESTUDIO Y OTROS. •FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN LA ESCUELA DIRIGIDA A RESPONDER A LAS NECESIDADES ESCOLARES Y A SERVIR EL OBJETIVO DEL DESARROLLO ESCOLAR. •FORMACIÓN PROFESIONAL PERSONAL ELEGIDA POR EL PARTICIPANTE PARA MEJORAR PROFESIONAL Y EDUCACIÓN FUTURA.
  • 36. Enfoques nacionales al desarrollo profesional. EL DESARROLLO PROFESIONAL SE REFIERE A LA FORMACIÓN CONTINUA CUYO OBJETIVO ES ACTUALIZAR, DESARROLLAR Y AMPLIAR LOS CONOCIMIENTOS QUE LOS DOCENTES ADQUIEREN DURANTE LA FORMACIÓN INICIAL O PROPORCIONARLES NUEVAS HABILIDADES Y COMPRENSIÓN PROFESIONAL.
  • 37. Participación de los docentes en actividades de desarrollo. 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Series1 Series2
  • 38. Investigación sobre los efectos del desarrollo profesional. EL LOGRO ESTUDIANTIL ESTA ASOCIADO CON LAS OPORTUNIDADES DE LOS DOCENTES DE MATEMÁTICAS DE PARTICIPACIÓN EN FORMACIÓN PROFESIONAL SOSTENIDA CENTRADA EN PEDAGOGÍA ESPECIFICA DEL CONTENIDO VINCULADA CON EL NUEVO CURRÍCULO QUE ESTA APRENDIENDO A SER. SEMINARIOS.