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Asignatura: Recursos Didácticos Tecnológicos Aplicados en Educación Infantil

Profesora: María del Carmen, Robles Vílchez
...
INDICE DEL DOSSIER


BLOQUE 1: TIC Y EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

1.1 Medios de comunicación y nuevos entornos d...
INTRODUCCIÓN


       En el Dossier incluiremos tres grandes bloques que tratan el tema de las TIC en
Educación, ya que es...
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Los tres bloques

  1. 1. Asignatura: Recursos Didácticos Tecnológicos Aplicados en Educación Infantil Profesora: María del Carmen, Robles Vílchez Realizado por: Granados Ruiz, Mª Inmaculada Hamad Al-lal, Aixata Zizaoui, Ilham
  2. 2. INDICE DEL DOSSIER BLOQUE 1: TIC Y EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1.1 Medios de comunicación y nuevos entornos de comunicación en la sociedad del conocimiento. 1.2 Características de las TIC en educación. 1.3 Posibilidades y limitaciones de las TIC en educación. BLOQUE 2: TIC PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL 2.1 Integración curricular de las TIC en educación infantil. 2.2 Integración organizativa de las TIC en educación infantil. 2.3 Políticas educativas y modelos de enseñanza aprendizaje basadas en TIC. BLOQUE 3: CENTROS EDUCAVOS Y TIC 3.1 Gestión del aula a través de entornos virtuales. 3.2 Centros educativos y materiales digitales.
  3. 3. INTRODUCCIÓN En el Dossier incluiremos tres grandes bloques que tratan el tema de las TIC en Educación, ya que es un tema relevante sobre todo actualmente. Los alumnos de diferentes niveles trabajan con nuevas tecnologías de la información y la comunicación para que se produzca un aprendizaje interactivo, activo, cooperativo, etc. con el fin de adquirir una competencia investigadora y aumentar sus habilidades sociales. Se habla de la sociedad del conocimiento, las características de las TIC, las limitaciones, posibilidades, las plataformas utilizadas en las aulas virtuales, la organización de las TIC en los centros educativos y los diferentes modelos que se utilizan para integrar éstas en el currículo, entre otras cosas. Vendrá bien definido en los distintos apartados que se presentan a continuación.
  4. 4. BLOQUE 1: TIC Y EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1.1 Medios de comunicación y nuevos entornos de comunicación en la sociedad del conocimiento. 1.2 Características de las TIC en educación. 1.3 Posibilidades y limitaciones de las TIC en educación.
  5. 5. ÍNDICE Bloque 1: TIC y Educación y Sociedad del Conocimiento 1.1 Medios de comunicación y nuevos entornos de comunicación en la sociedad de la comunicación 1.1.1 Los Medios de Comunicación y su relación con las Tecnologías de la Información. 1.1.2 Las Tecnologías de Información y Comunicación: Conocimiento aplicado a la comunicación humana: 1.1.3 El impacto de las TIC en los Medios de Comunicación 1.2 Características de las TIC en educación 1.3 Posibilidades y limitaciones de las TIC
  6. 6. BLOQUE 1: TIC Y EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1.1 Medios de comunicación y nuevos entornos de comunicación en la sociedad de la comunicación. 1.1.1 Los medios de comunicación y su relación con las tecnologías de la información. Desde siempre, el hombre ha tenido la necesidad de comunicarse con los demás, de expresar pensamientos, ideas, emociones; de dejar huella de sí mismo. Así también se reconoce en el ser humano la necesidad de buscar, de saber, de obtener información creada, expresada y transmitida por otros. La creación, la búsqueda y obtención de información son acciones esenciales en la naturaleza humana, por eso los grandes avances de la humanidad se han centrado en algún nuevo instrumento de comunicación. Cordeiro (1998) señala que el proceso de la historia de la humanidad ha pasado por grandes revoluciones, transformando la forma en que los humanos se relacionan. Éste divide la historia de la evolución humana en 3 etapas: 1. La primera fue la Revolución Agrícola, entonces el hombre inventa la agricultura e inicia una nueva manera de vida: deja de ser nómada, abandona su etapa primitiva, empieza a formar comunidades estables y aparecen las primeras ciudades. 2. La segunda revolución es la Industrial. Con la imprenta se inicia una nueva etapa que se caracteriza por la masificación del conocimiento, es decir, un porcentaje mayor de la población tiene acceso a la información escrita y además, se producen nuevos avances tecnológicos: la máquina sumadora, el reloj mecánico, la máquina de coser y se dieron importantes descubrimientos en biología, electricidad, química, medicina; todos con posibilidades de perdurar y darse a conocer gracias a la imprenta: El segundo gran paso tecnológico del hombre en la evolución de su proceso comunicativo. 3. La tercera revolución es la de la Inteligencia, en la cual aún la humanidad está inmersa. Cordeiro explica que esta última revolución se centra en el ser humano, en su capacidad de comunicarse y transformarse, y que la riqueza está determinada por el conocimiento.
  7. 7. La revolución de la Información es una etapa de cambios rápidos y constantes que se inició con los grandes pasos de la computación y la informática y que tiene como hito a la Internet, esa “red” que se reconoce como una nueva forma de comunicación humana. Esa búsqueda del hombre por mejorar su forma de vida es lo que ha empujado la emergencia constante de nuevas y mejoras tecnológicas, ésta es la Sociedad de la Información y del Conocimiento. 1.1.2 Las Tecnologías de Información y Comunicación: Conocimiento aplicado a la comunicación humana: El emprendedor espíritu del ser humano se mantiene en una búsqueda constante de nuevos modos de hacer la vida del hombre un asunto cada vez más cómodo y confortable. Cordeiro expresa al respecto que “...la tecnología es la que precisamente ayuda al progreso de la humanidad. Gracias a la tecnología avanzamos más y tenemos más tiempo para nosotros mismos...” Pero, ¿qué es la Tecnología? Etimológicamente, Tecnología significa “Ley o tratado de la técnica” porque se compone de los términos “techne ” (técnica) y “ logos “( ley o tratado). La tecnología es un instrumento encaminado a obtener resultados prácticos en el campo determinado en el que se aplica. Pablos (2001) afirma que “...las tecnologías modernizan el proceso, pero mantienen el resultado. Éste es el gran principio de las nuevas tecnologías, entender que sólo son piezas para aligerar un procedimiento, para obtener el mismo resultado con mayores facilidades, tal vez con menor esfuerzo humano..” En este caso, la tecnología que se aplica para facilitar y mejorar el proceso de información y comunicación humana es entonces la que se denomina: Tecnología de Información y Comunicación (TIC). No obstante, la rapidez y constancia de los cambios en el mundo de hoy, es lo que da forma a la definición de Tecnologías de Información, porque bien es cierto que el término es prácticamente moderno y es reconocido a partir de la revolución que se observa en el mundo actual, caracterizada por la Informática, la computación y el reboso de Internet. Es decir, de Tecnologías de Información y Comunicación se habla a partir del momento en la que sociedad comenzó a experimentar cambios más rápidos,
  8. 8. cambios para el progreso científico-tecnológico. Las Tecnologías de la Información y Comunicación se refieren a todos los instrumentos, procesos y soportes que están destinados a optimizar la comunicación humana. A partir de esas afirmaciones, se puede incluir a los medios de comunicación (Radio, Prensa, Televisión) dentro de la concepción que se ha logrado construir en relación con las Tecnologías de la Información y Comunicación. A partir de la definición que se reconoce de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), los medios de comunicación son precisamente variadas formas de tales tecnologías, al representar una aplicación de conocimiento destinada a mejorar los procesos comunicativos del hombre. La tecnología ha llegado a crear nuevas necesidades a la humanidad, surgen nuevas formas de comercio y trabajo. 1.1.3 El impacto de las TIC en los Medios de Comunicación Son diversos los aportes que se han hecho a los medios de comunicación, no sólo en cuanto al mejoramiento y optimización de sus particulares procesos de producción, sino en los modos de transmisión de sus mensajes, en la forma como se relacionan con el público y por supuesto, por tratarse también de organizaciones humanas, en su gestión gerencial estratégica, tanto interna como externa. Con las Tecnologías de Información la sociedad mundial experimenta una revolución comercial y económica, porque traen consigo una infraestructura global, accesible y universal: Internet. Las tecnologías de información representan un aporte significativo en los procesos de producción, gestión y gerencia dentro de las organizaciones. Los medios de comunicación social, como factores de producción, no escapan a tales beneficios; pero además, sociólogos y comunicólogos aseguran que esta denominada revolución de la información logra cambios inclusive en las formas de comunicación social, tal como el hombre las conoce. En los periódicos, por ejemplo, hace más de una década que se habla de redacción electrónica. Pablos (2001) asegura que hace tiempo que el periódico es electrónico. En la Radio y la Televisión han sido valiosos los avances en programas computarizados para la edición de imágenes y sonido, así como se han influido sistemas cada día más especializados para lograr transmisiones a distancia en directo. En el Cine
  9. 9. ya se habla de dibujos animados elaborados totalmente a través de programas de computación y los efectos especiales son más accesibles. Además, todos estos avances, han logrado en cada medio de comunicación el abaratamiento de los procesos tanto de producción como de transmisión de sus mensajes. Canga Larequi establece una cronología sobre la evolución tecnológica de la prensa que a su juicio está determinada por tres revoluciones. La primera, la "Era Tipográfica" En esta era todo el trabajo de impresión se realizaba a mano, y durante los 400 años que aproximadamente duró esta era el único avance importante fue la invención de la Prensa de Vapor La segunda etapa recibe el nombre de "Era Mecánica" que se inicia a partir de la invención de la Linotipia, que permite la mecanización de la composición de textos. La tercera revolución tecnológica en la historia evolutiva de la prensa es la que se conoce como la "Era Electrónica" que se inicia en la década de los 60, con la aparición y aplicación de las computadoras en la elaboración del periódico. Tal como indica Canga Larequi, hoy las nuevas tecnologías de información y comunicación hacen mayores aportes a la prensa, porque además de todos los avances señalados, permiten también la obtención de información de manera más rápida, directa y precisa sobre los acontecimientos. Igualmente, las capacidades de almacenamiento que existen hoy aumentan las posibilidades de archivo y manejo de información a los profesionales de la prensa. 1.2 Características de las TIC en educación ¿Qué son las TIC? TIC son las siglas de "Tecnologías de la Información y Comunicación", agrupan los elementos y las técnicas usadas en el tratamiento y la transmisión de las informaciones, principalmente de informática, internet y telecomunicaciones. Promueve la autonomía en la gestión del conocimiento Permite al sujeto descubrir por sí mismo cuál es su potencial, no solo demanda una planificación deliberada del trabajo sino que el sujeto, al interactuar con las TIC necesita adaptar su nivel de interacción a los requerimientos del
  10. 10. caso, construyendo su propio ritmo de aprendizaje frente al desafío que impone la tecnología misma. Facilita la construcción cooperativa del conocimiento Los alcances del trabajo cooperativo se proyectan más allá de la escolaridad misma y expresan el modo en que se configura la Sociedad de la Información como nunca antes en la historia. Las TIC permiten trascender los límites físicos del aula, propiciando la interacción de diferentes grupos dentro y fuera de la institución, es decir, se puede producir un aprendizaje con alumnos de otros centros, se pueden poner en contacto y elaborar trabajos que les sirva como medio de aprendizaje. Propicia la reflexión metacognitiva sobre los procesos de aprendizaje: Aprender sobre las TIC implica desnaturalizar su utilización. Actualmente, el uso de las tecnologías de la comunicación esta espontáneamente incorporado a la vida cotidiana. Sin embargo, esta aproximación intuitiva suele pasar por alto el verdadero alcance de éstos recursos, su impacto sobre el aprendizaje y la posibilidad de utilizarlo en beneficio propio. De esta manera, consideramos que conocer sobre este tipo de contenidos, permite revelar el potencial de las TIC como herramientas al servicio del conocimiento. El uso de las TIC facilita la interdisciplinariedad: Los trabajos interdisciplinarios permiten una mirada abarcadora de la realidad que amplía cualitativamente la noción tradicional del aprendizaje escolarizado. Internet como fuente de conocimiento y para compartir información: El uso de los ordenadores y de internet, facilita el trabajo de buscar y encontrar información (algo que antes era más complicado), la dificultad reside ahora en seleccionar, comprender e interpretar. Lo procedimental adquiere una importancia decisiva y la escuela debe rediseñar sus propuestas para estar a la altura de lo que las nuevas generaciones necesitan. Tras haber seleccionado la información, el acceso a internet nos permite subir nuestros trabajos a la red, de forma que pueda servir de ayuda a alumnos de otros centros que estén dando la misma materia.
  11. 11. Otras características de la educación a través de las TIC son: El docente debe abandonar su rol directivo en las intervenciones para transformarse en un facilitador Aprender a trabajar en equipo es una necesidad no solo en relación a los alumnos sino del mismo trabajo profesional docente La escuela debe repensar desde las consignas hasta la evaluación, desde la planificación a la construcción del conocimiento... se trata de una realidad cambiante en el cual el docente debe capacitarse constantemente, es el llamado aprendizaje permanente. Se debe discriminar la información para la producción y publicación de contenidos en formato hipertextual o multimedia (pueden ser blogs, videos, formatos de “Word”, diapositivas, etc). Julio Cabero (Cabero, 2000), realiza una ajustada síntesis de las características de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: Inmaterialidad: Su materia prima es la información y la facilidad que algunas de ellas tienen para construir mensajes sin referentes externos. Ello amplia los márgenes de generar y procesar información, como es el caso de la utilización de la informática; posibilitando el acceso a grandes volúmenes de información y en períodos de tiempo cortos; presentando al usuario la misma información con códigos lingüísticos diferentes; y transmitiendo información a destinos lejanos, con costos cada vez menores y en tiempo real. Interconexión: Las TIC pueden ser independientes, pero se multiplican sus posibilidades al combinarse entre sí. La interconexión es una comunicación efectuada entre dos o más puntos, con el objetivo de crear una unión entre ambos, sea temporal para efectuar una transmisión puntual o fija, on-line, comunicando permanentemente dos máquinas. Interactividad: Las TIC permiten al usuario, no sólo elaborar mensajes (actividad también realizable con otras tecnologías más tradicionales), sino que además, puede decidir la secuencia de información por seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información que desea, y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Todo ello,
  12. 12. dentro de rangos que pueden ir desde la libertad absoluta, hasta límites prefijados por el diseñador del programa. Instantaneidad: Se refiere a la posibilidad de recibir información en buenas condiciones técnicas en un espacio de tiempo muy reducido, casi de manera instantánea. Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido: Son trascendentes en las TIC también, los parámetros que poseen en calidad técnica de imágenes y sonidos. No se trata sólo de manejar información de manera más rápida y transportarla a lugares alejados, sino también de que la calidad y confiabilidad de la información sea elevada. Digitalización: La característica de la digitalización hace referencia a la transformación de la información analógica en códigos numéricos, lo que favorece la transmisión de diversos tipos de información por un mismo canal, como son las redes digitales de servicios integrados. esas redes permiten la transmisión de videoconferencias o programas de radio y televisión por una misma red. Más influencia sobre los procesos que sobre los productos: Otra dimensión de las TIC se relaciona con una mayor preocupación por los procesos más que por los productos. Esto se refiere no sólo a los resultados que se podrían alcanzar, sino fundamentalmente, a los procesos que podemos seguir para llegar a ellos. Procesos que no determinarán únicamente calidades diferentes en los productos, sino también productos diferenciados, teniendo como consecuencia el desarrollo de habilidades específicas en los sujetos. Rapidez innovadora: Plantea problemas para que la escuela absorba las tecnologías. Las tecnologías están asociadas a la innovación, en principio, cualquier nueva tecnología tiene como objetivo el mejoramiento, cambio y superación cualitativa y cuantitativa de la tecnología anterior y, por ende, de las funciones que esta realizaba. Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, etc.): Por todas esas características las TIC penetran en todos los sectores sociales, sean los culturales, económicos o industriales. Afectan al modo de producción, distribución y consumo de los bienes materiales, culturales y sociales.
  13. 13. Gráficamente, podemos apreciar las características de las TIC de la siguiente manera: · Creación de nuevos lenguajes expresivos · Diversidad de tecnologías y de programas informáticos: La diversidad debe entenderse desde una posición dual: primeramente, que en lugar de encontrarnos con tecnologías unitarias, tenemos tecnologías que giran en torno de algunas de las características citadas; y en segundo lugar, existe una diversidad de funciones que las tecnologías pueden desempeñar, desde las que transmiten información exclusivamente hasta aquellas que permiten la interacción entre los usuarios, esto hace que estas gocen de flexibilidad. 1.3 Posibilidades y limitaciones de las TIC Las posibilidades que ofrecen las TIC son variadas: Motivación: Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la
  14. 14. motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan más. Interacción: Los estudiantes están permanentemente activos al interactuar con el ordenador y entre ellos a distancia. Mantienen un alto grado de implicación en el trabajo. La versatilidad e interactividad del ordenador, el gran volumen de información disponible en Internet..., les atrae y mantiene su atención. Desarrollo de la iniciativa: La constante participación por parte de los alumnos propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones. Se promueve un trabajo autónomo riguroso y metódico. Aprendizaje a partir de los errores: El "feedback" inmediato a las respuestas y a las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos. Mayor comunicación entre profesores y alumnos: Los canales de comunicación que proporciona Internet (correo electrónico, foros, chat...) facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores. De esta manera es más fácil preguntar dudas en el momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar recursos, debatir... Para esto se puede utilizar el correo electrónico, un foro abierto para la clase, en la que no solo resuelva dudas el profesor, sino que además se pueden ayudar entre ellos, etc. Aprendizaje cooperativo: Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de información, materiales interactivos, correo electrónico, espacio compartido de disco, foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad. El trabajo en grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor solución para un problema, critiquen, se comuniquen los descubrimientos Alto grado de interdisciplinariedad: Las tareas educativas realizadas con ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el
  15. 15. ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a una información muy amplia y variada. Alfabetización digital y audiovisual: Estos materiales proporcionan a los alumnos un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para el proceso de la información (acceso a la información, proceso de datos, expresión y comunicación), generador de experiencias y aprendizajes. Contribuyen a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovisual. Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información: El gran volumen de información disponible en CD/DVD y, sobre todo Internet, exige la puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que se necesita y a su valoración Mejora de las competencias de expresión y creatividad: Las herramientas que proporcionan las TIC (procesadores de textos, editores gráficos...) facilitan el desarrollo de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual. Interactividad: El control de la comunicación pasará al receptor que determinará el tiempo y la modalidad de uso. En educación se puede hablar de una interacción entre los alumnos, y los alumnos con el profesor, el cual se encargará de guiar a los alumnos en sus tareas. Innovación: No solo en el ámbito educativo, sino además se produce en el resto de sectores profesionales. Con respecto al sector educativo permite innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Instantaneidad: Permite ponernos en contacto sin tener en cuenta lo alejados que estén los usuarios. Elevados parámetros de imagen y sonido: Permite la comunicación sin fallos en la imagen o en el sonido, aparte de calidad de imagen, tonalidad, etc. Nuevos lenguajes expresivos: Necesidad de adquirir nuevos dominios alfabéticos (organizar, dar significados diferentes y combinar los códigos)
  16. 16. Diversidad: Hay una gran variedad tecnológica con diferentes funciones. Los inconvenientes son: Ejercicios autocorrectivos que facilitan la respuesta, lo cual no ayuda al alumno en su aprendizaje, ni ejercita la memoria ni estimulan el esfuerzo. Al introducir las TIC en el aula surgen nuevas preocupaciones y problemas a los docentes, ya que las máquinas suelen ocasionar problemas. A veces las infraestructuras TIC de los colegios están mal y dan problemas, si ocurre esto quizás sería mejor no usarlas. Las TIC no se están usando para innovar las metodologías didácticas porque además los profesores les puede faltar formación y confianza en el manejo de las TIC, y no sabiendo usarlas bien, se desaprovechan las posibilidades que ofrecen el uso de este tipo de enseñanza. Las TIC nos facilita hacer trabajos con mayor rapidez pero no deja ausente el hecho de aprender vocabulario y memorizar. Distracciones: Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar, puesto que el uso de ordenadores con internet puede implicar que abran páginas web que no son las adecuadas para buscar información sobre la materia (redes sociales, juegos,etc). Los alumnos pueden no leer ni escuchar al profesor mientras el profesor explica. Los alumnos perderán la ortografía y caligrafía si todo lo hacen con el ordenador. Poner la excusa de no hacer los deberes por no tener internet. Pérdida de tiempo: Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la información que se necesita: exceso de información disponible, dispersión y presentación atomizada, falta de método en la búsqueda, etc, y además se puede perder tiempo en la descarga de archivos, dependiendo de la velocidad de descarga y el peso del archivo.
  17. 17. Informaciones no fiables: En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas... Aprendizajes incompletos y superficiales: La libre interacción de los alumnos con estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado, puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y poco profundas. Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se resisten a emplear el tiempo necesario para consolidad los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la acumulación de datos. Diálogos muy rígidos: Los materiales didácticos exigen la formalización previa de la materia que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y diálogos que seguirán los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los "diálogos" ralentizados e intermitentes del correo electrónico. Las TIC suponen un alto coste y el centro tiene otras prioridades: Se considera el material de TIC como un deseo más que como una necesidad.
  18. 18. . BLOQUE 2: TIC PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL 2.1 Integración curricular de las TIC en educación infantil. 2.2 Integración organizativa de las TIC en educación infantil. 2.3 Políticas educativas y modelos de enseñanza aprendizaje basadas en TIC.
  19. 19. INDICE Bloque 2. TIC para la Educación Infantil 2.1 Integración curricular de las TIC en Educación Infantil 2.1.1 ¿Qué entendemos por integración curricular de las TIC? 2.1.2 Diferentes perspectivas curriculares 2.1.3 Diferentes teorías curriculares 2.1.3.1 Modelo cerrado 2.1.3.2 Modelo de desarrollo curricular abierto 2.1.3.3 Modelo curricular mixto 2.1.4 Aplicación interdisciplinar y trasversal de las TIC 2.2 Integración organizativa de las TIC en Educación Infantil 2.2.1 Estrategias para la organización de las TIC 2.2.1.1 Centralización 2.2.1.2Descentralización 2.2.2 Diferentes espacios relacionados con las TIC en Educación Infantil 2.2.3.1 Rincones y talleres 2.2.3.2 Departamentos de TIC 2.2.3.3 Centros de recursos multimedia 2.2.3 Figura responsable de las TIC (Coordinador de TIC) 2.3 Políticas educativas y modelos de enseñanza-aprendizaje basadas en TIC 2.3.1 Políticas educativas basadas en las TIC 2.3.2 Modelos de enseñanza-aprendizaje basadas en las TIC
  20. 20. 2.3.2.1 Aprendizaje activo 2.3.2.2 Autoaprendizaje 2.3.2.3 Modelo interactivo 2.3.2.4 Aprendizaje significativo 2.3.2.5 Aprendizaje cooperativo 2.3.2.6 Transmisión de conocimientos (Modelo deductivo de instrucción directa) 2.3.2.7 Construcción de conocimientos (modelo inductivo de enseñanza)
  21. 21. BLOQUE 2. TIC para la Educación Infantil La escuela, como agente educativo que es, debe utilizar todas las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para formar y preparar a sus alumnos. Así, cuando llegue el momento de que estos se integren como miembros activos de la sociedad, tener la preparación suficiente, no sólo para incorporarse a ella, sino para ser capaces de modificarla de forma positiva y crítica. Las instituciones educativas deben ser abiertas y flexibles a los avances que se produzcan en la sociedad, para introducirlos y adaptarlos a las necesidades de los alumnos. 2.1 Integración curricular de las TIC en Educación Infantil La integración curricular de las TIC en Educación Infantil es un punto importante a tener en cuenta ya que; en primer lugar las TIC están presentes en nuestra sociedad, vivimos con ellas, y la escuela no puede dar la espalda a la realidad, debe adaptarse a los nuevos tiempos. También, porque las TIC poseen numerosos aspectos positivos como son el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, además permite atender a la diversidad del alumnado, generar nuevos conocimientos y favorece la motivación, entre otros. Y por último, porque tenemos la obligación de incorporarlas de forma crítica y efectiva en la educación, para evitar que nuestros alumnos queden excluidos en la actual Sociedad de la Información (SI). 2.1.1 ¿Qué entendemos por integración curricular de las TIC? La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE) define la integración curricular de TIC como la “infusión de las TIC como herramientas para estimular el aprender de un contenido específico o en un contexto multidisciplinario. Usar la tecnología de tal manera que los alumnos aprendan visualizando los contenidos. Una efectiva integración de las TIC se logra cuando los alumnos son capaces de seleccionar herramientas tecnológicas para obtener información en forma actualizada, analizarla, sintetizarla y presentarla profesionalmente. La tecnología debería llegar a ser parte integral del funcionamiento de la clase y tan asequible como otras herramientas utilizadas en el aula”
  22. 22. En otras palabras, la integración curricular de las TIC es el proceso de hacerlas enteramente parte del currículum, como parte de un todo, uniéndolas a los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender. Integrando las TIC al currículum nos proponemos: (objetivos) 1. Facilitar el aprendizaje significativo utilizando como recurso las TIC, y que el alumno alcance habilidades y destrezas tecnológicas. 2. Potenciar la utilización de las TIC en la educación sin ningún tipo de exclusión. 3. Facilitar al alumnado con dificultades de aprendizaje la utilización de contextos de aprendizaje con las TIC en los que encuentren entornos adaptados a sus características y estilos de aprender. 4. Acercar al alumnado las TIC de un modo responsable con el fin de desarrollar una perspectiva crítica hacia ellas. 5. Incorporar las TIC en el trabajo escolar y en sus diversas posibilidades didácticas. 6. Preparar materiales para su utilización con el alumnado y reflexionar sobre los cambios metodológicos y organizativos que hagan posible dicha integración. Para una integración curricular de las TIC con éxito se requiere: Cambiar la concepción centrada en las TIC a una concepción centra en el aprender con las TIC (Sánchez, 1998) Que el currículum oriente el uso de las TIC y no que las TIC orienten al currículum (Dockstader, 1999). Una innovación educativa (Debe, 2000; Gros, 2000). Asumir un cambio de rol del profesor y del alumno. Que el proyecto curricular incorpore las TIC como estrategia de individualización educativa (Reparaz, 2000). Una filosofía de partida que valore sus posibilidades didácticas en el proceso educativo (Reparaz et al., 2000). Un uso invisible de las TIC, para hacer visible el aprender (Sánchez, 2001). Que las habilidades en el uso de las TIC requeridas o desarrolladas estén directamente relacionadas con el contenido y las tareas de la clase, y que además estén unidas a un modelo de aprender lógico (Dockstader, 1999).
  23. 23. ¿Qué no puede faltar para lograr la integración curricular de las TIC? Según Marques, es necesario e indispensable: El apoyo de dirección. Una dirección innovadora facilitará la incorporación de las TIC procurando las infraestructuras necesarias, dinamizando y coordinando su uso, asegurando al profesorado el tiempo necesario para que realicen la integración curricular de las TIC. El posicionamiento favorable del claustro, y deberá quedar reflejado también en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), en el que se dan a conocer los valores que se quieren transmitir, así como las metas humanas, culturales y sociales a las que se trata de contribuir, y las pautas para el desarrollo cognitivo y de las habilidades que se quieren promover. Sin olvidarnos de la necesaria formación del profesorado. El apoyo de la Administración Educativa, con políticas orientadas a la plena integración de las TIC en las escuelas. No podemos olvidarnos de que los centros educativos deben realizar una labor compensatoria de las desigualdades socio-económicas de sus alumnos, facilitando un acceso preferente a las TIC a aquéllos que no disponen de ellas en su casa. Propuesta de integración de las TIC en Educación Infantil 1. Entender que el valor educativo de las TIC depende de cómo se utilizan. 2. Seleccionar actividades para desarrollar los contenidos que se estén trabajando en las que estén presentes las TIC. 3. A pesar de que los ordenadores parecen pensados para el uso individual, son una herramienta muy interesante para promover el trabajo grupal entre varios alumnos, que van aprendiendo unos de los otros. 4. Utilizar los recursos TIC para favorecer la integración y el aprendizaje del alumnado con necesidades educativas especiales. 5. No pensar nunca que cualquier contenido se aprende mejor utilizando el ordenador. La manipulación desarrolla un papel importantísimo y no puede ser sustituido por recreaciones, simulaciones o juegos en el ordenador.
  24. 24. 6. Es importante que en las tareas que se realizan en cursos superiores (4-5 años) se utilicen competencias tecnológicas adquiridas en cursos anteriores. 7. Debe existir una coordinación pedagógica continua entre los profesores del ciclo que utilizan el ordenador. 8. El ordenador debe ser una herramienta más a utilizar, nunca debe ser un premio. En definitiva, para lograr la integración curricular de las TIC es necesario disponer de infraestructuras y recursos que sean adecuados, que exista una buena coordinación entre el profesorado, en cuanto a la metodología, recursos a utilizar, etc. Así como la existencia de un compromiso por parte de todos los miembros que forman la comunidad educativa de llevar a cabo el Plan de Integración Curricular de las TIC. Pero sobre todo, la clave es una actitud favorable del profesorado hacia la integración de las TIC en sus programaciones didácticas, así como una adecuada formación. 2.1.2 Diferentes perspectivas curriculares Las TIC están orientadas a una perspectiva técnica, práctica y crítica, las cuales les dará distintos significados a las tecnologías y a sus usos. Perspectiva técnica. Dentro de esta perspectiva las TIC se utilizan como transmisores/ reproductores. Los medios son elementos que acompañan a la acción en el ejercicio de operativizar, controlar y regular la práctica planificada. Se usan para presentar informaciones. Desde esta perspectiva: El profesor se presenta como mero usuario. El estudiante es un mero receptor pasivo. Los medios son producidos por expertos ajenos al contexto escolar. A los medios se les intenta presentar como elementos neutros. Perspectiva práctica. Dentro de esta perspectiva las TIC se utilizan como prácticos/situacionales. Los medios permiten reconstruir significativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva:
  25. 25. Los medios alcanzan funciones diversas. Profesor y alumno se presentan como diseñadores de medios. Los medios se presentan como elementos investigadores. La elaboración de materiales se concibe como un trabajo colaborativo y en grupo. Perspectiva crítica. Dentro de esta perspectiva las TIC se utilizan como críticos/transformadores. Los medios son instrumentos para la liberación, la democratización y la emancipación. Ejemplos de uso de las tecnologías desde las diferentes perspectivas; técnica, práctica y crítica. El uso instruccional se daría si un agente de Educación Vial emplea un DVD para informar sobre este contenido (obligación de los peatones, placas, semáforos, etc.) este uso está situado en la perspectiva técnica. Se habla de un uso instruccional cuando se emplean las TIC con finalidades informativas o motivadoras, tratando de representar un contenido lo más objetivamente posible. El uso educativo vendría dado por la emisión de un video realizado por los agentes de tráfico, en el que simulan el control de una calle donde hay tres Centros de educación infantil y primaria dándole paso a los peatones y más tarde haciendo que fluya el tráfico, con el fin de que los alumnos entiendan la labor de estos profesionales, este otro ejemplo se situaría en la perspectiva práctica. Se habla de un uso educativo cuando se emplean las TIC con una función investigadora, en proyectos de trabajo, como complemento de la observación directa o presentación de contenidos de modo intuitivo. Los usos críticos o transformadores pueden corresponderse con el empleo de una Web que incluya un buzón de quejas destinado a los conductores que después de tomar alcohol en pequeñas o grandes cantidades conducen su coche sin importarles la vida de los demás, cosa que hace que peligren los
  26. 26. demás conductores o los propios peatones, estos últimos usos se corresponden con la perspectiva crítica. Se habla de un uso crítico cuando se emplean las TIC para análisis ideológicos y retóricos de los estereotipos que ofrecen. 2.1.3 Diferentes teorías curriculares Las formas de integración de los medios en el currículo son reflejo del modelo curricular general que enmarca la acción educativa en un país. Se han distinguido modelos de desarrollo curricular abierto, modelos cerrados y modelos mixtos. 2.1.3.1 Modelo cerrado Su objetivo es favorece un currículo homogéneo, dejando al profesorado la decisión de uso o no de los medios. 2.1.3.2 Modelo de desarrollo curricular abierto El fin de este modelo es avorece un currículo diversificado que sólo es realmente posible con la integración de medio diferentes y bajo distintos medios diferentes. 2.1.3.3 Modelo curricular mixto Este modelo ofrece una mejor perspectiva de cara a la integración de las TIC en la práctica. La tarea de integración de medios desde este modelo curricular mixto conlleva una aplicación de las propuestas externas, adaptándolas a las condiciones internas de cada situación (Gallego, 2000). 2.1.4 Aplicación interdisciplinar y trasversal de las TIC Las múltiples actividades prácticas de carácter interdisciplinar y transversal para usar las TIC en el aula pueden ser agrupadas en: Género e igualdad. Medio ambiente. Interculturalidad. Paz y no violencia. Cultura andaluza.
  27. 27. Salud e higiene. Consumo. Educación vial. Entre las diferentes áreas transversales existen algunas relaciones y nexo. 2.2 Integración organizativa de las Tic en Educación Infantil 2.2.1 Estrategias para la organización de las TIC Es importante abordar los aspectos organizativos como factores que incide en la introducción de las TIC en el currículo. Obviamente hay que tener en cuenta estos factores si el centro del que hablamos cuenta con las nuevas tecnologías, ya que no todos se ven inmersos en ese mundo. Partiendo de la existencia de tecnologías en el ámbito escolar, definimos el tipo de estrategias que pueden ser utilizadas para su organización: La centralización; esta primera está asociada a la escasez de dotaciones y la descentralización; se da cuando existen mayor cantidad de equipos. En resumen ambas estrategias están basadas en principios distintos: la centralización, donde las tecnologías deben ser recursos o medios para la enseñanza rentable, controlable, seguros, etc.y la descentralización, donde el trabajo debe ser significativo y relevante para el alumnado. 2.2.1.1 Centralización La centralización da lugar a la existencia de centros de recursos en diferentes ámbitos de actuación. Esta estrategia se utiliza cuando el alumnado debe desplazarse a aulas específicas de informáticas 2.2.1.2Descentralización Se lleva a acabo cuando los medios se llevan al aula ordinaria. Por otro lado al disponer el profesorado y los alumnos de ordenadores portátiles se favorece en mayor medida la estrategia de la descentralización.
  28. 28. 2.2.2 Diferentes espacios relacionados con las TIC en Educación Infantil La organización educativa podría contemplar tres opciones: Los talleres y rincones. Los departamentos de TIC. Los centros de recursos multimedia. 2.2.3.1 Rincones y talleres De manera que mientras unos utilizan el ordenador, otros trabajan con material de refuerzo. En este ámbito podemos encontrar dos grandes tipos de actividades. Por un lado, se puede promover el juego como recurso didáctico, que permite trabajar una amplia gama de contenidos sujetos al interés de los niños, y que encuentra aquí su máximo exponente. Por otro lado, también puede llevarse a cabo un conjunto de actividades, generalmente de forma individual o en pequeños grupos, alrededor de unos contenidos de aprendizaje más específicos, que exigen un trabajo progresivo y secuenciado. Algunos de los rincones o talleres dedicados a las TIC son los siguientes: El rincón del ordenador nos ofrecerá la posibilidad de poder interactuar con el ordenador dentro de la propia aula, sin necesidad de hacer desplazamientos. En el rincón del ordenador se puede trabajar de manera individual o en pequeños grupos. El aula de informática nos permite trabajar con grupos de alumnos y alumnas más numerosos, pero nos obliga a dividir el grupo (no es en absoluto recomendable acudir a un aula de informática con todo el alumnado), hecho que implicar la necesidad de disponer de más de un docente. Pizarra digital o pizarra digital interactiva, la cual se puede tener en la propia aula o en una compartida con el resto de la escuela. Esta herramienta nos abre un nuevo mundo de posibilidades ya que implica poder trabajar de manera participativa y activa con todos los niños y niñas a la vez.
  29. 29. 2.2.3.2 Departamentos de TIC El Departamento de Tecnologías de la Información y la Comunicación, su propósito principal es brindar un óptimo servicio de Tecnologías de la Información y Telecomunicaciones, a fin de satisfacer las necesidades y expectativas de negocios de la Institución Educativa, aplicando la calidad en el servicio para garantizar un uso adecuado de los recursos tecnológicos. Este Departamento es el Área encargada a nivel institucional de planificar, administrar y gestionar los procesos que permitan el desarrollo tecnológico institucional para el apoyo a los procesos educativos. 2.2.3.3 Centros de recursos multimedia Los centros de recursos multimedia son espacios de carácter pedagógico que contribuyen de manera permanente a la innovación en diversos soportes, organizándolos en función a los requerimientos del proyecto curricular, poniéndolos a disposición de los usuarios a través de sus variados servicios. 2.2.3 Figura responsable de las TIC (Coordinador de TIC) Rol del coordinador TIC o equipo de coordinación TIC El rol del coordinador TIC o equipo de coordinación TIC esta definido por las tareas, funciones y responsabilidades, que debemos asumir en pos del uso y la integración de las TIC en las actividades pedagógicas del centro. Es interesante observar que, de un inicio a esta parte, estas funciones y su perfil profesional han ido cambiando. En un comienzo las comunidades educativas esperaban del coordinador TIC el manejo de conocimientos técnicos-específicos relacionados con los recursos de software y hardware que utilizaban. Hoy, en cambio, se valora la capacidad para disponer de estrategias didácticas para integrar las TIC al curriculum. Este es el espíritu del curso que nos aboca: dinamizar la utilización de las TIC en el centro y promover la participación de toda la comunidad educativa en tal sentido. Para definir claramente como se insertara nuestro rol de coordinador TIC en el organigrama del centro es muy importante atender a ciertos puntos: Visualizar con claridad su función en el proyecto educativo del centro. Definir que competencias profesionales se pretenden del coordinador TIC o equipo de coordinación TIC. Determinar la carga de trabajo
  30. 30. dedicada a cada función y/o tarea. Comunicar a la comunidad educativa las áreas de influencia y funciones que desarrollara el coordinador TIC o equipo de coordinación TIC. De conseguirse estos puntos será más fácil para la comunidad entender que se puede esperar del coordinador TIC o equipo de coordinación TIC, evaluar su desempeño y entusiasmarse con el uso de TIC. Ámbitos de actuación y funciones del coordinador o equipo TIC Indudablemente la relativa novedad de la figura de coordinador TIC dentro de las comunidades educativa presenta ciertas dificultades al momento de definir estrictamente su rol, por eso debemos entender que, amén de las tareas y objetivos planteados, el coordinador TIC deberá mostrar cierta flexibilidad e iniciativa personal atendiendo a las necesidades que el centro manifieste. De esta manera, una de las tareas clave en las primeras etapas de trabajo será definir y divulgar nuestras funciones específicas, allí donde no estén claras. La particular organización de cada centro terminará de definir qué aspectos podremos absorber y cuales no. Sin embargo, si bien existen algunas funciones técnicas que el coordinador o equipo de coordinación debe asumir, está claro que la responsabilidad más importante es la de dinamizar la experiencia educativa, generando el entusiasmo por el uso de las TIC. Distingamos tres grandes campos de acción en los cuales se desarrollan las tareas y funciones del Coordinador TIC: El coordinador TIC como gestor de recursos : Una función de vital importancia para la integración de las tecnologías a la enseñanza consiste en ayudar al profesorado a desarrollar habilidades tecnológicas básicas y, principalmente, nuevas didácticas. En este sentido el coordinador TIC buscará: Colaborar con el profesorado en el diseño y/o adaptación de lecciones, actividades o unidades que estén integradas al curriculum y que hayan sido enriquecidas mediante el uso de la tecnología. Fomentar en el profesorado actitudes positivas hacia el cambio. Promover herramientas que faciliten compartir conocimientos, intercambiar experiencias y buscando una innovación sistemática.
  31. 31. Compartir ejemplos de proyectos e ideas que los profesores puedan utilizar en su salón de clases. Identificar junto al profesorado las áreas del curriculum en las que puedan empezar a integrar la tecnología. Conformar una pareja pedagógica en aquellas lecciones en que el profesor busque integrar tecnología. Analizar junto al profesor que fue lo que funcionó, lo que no funcionó y qué modificaciones habría que realizar para mejorar la lección. Acercar y facilitar al profesorado material curricular en soportes multimedia y estrategias que permitan su incorporación en la planificación didáctica. El coordinador TIC como asesor y facilitador: Uno de los mayores desafíos que propone la incorporación de recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza es la vertiginosa aparición de nuevas tecnologías. En este punto el coordinador TIC deberá atender de manera crítica y reflexiva a las necesidades y posibilidades que estas presenten en la escena educativa. En este sentido las tareas serán en parte: Localizar recursos y estrategias para desarrollar las actividades de aprendizaje. Proporcionar guías o tutoriales con instrucciones para realizar tareas comunes en algunas aplicaciones. Elaborar propuestas para la organización y gestión de los medios y recursos tecnológicos del centro, así como velar por su cumplimiento. Organizar una mediateca que incorpore recursos en soporte digital, fácilmente localizables y accesibles a través de la red del centro. En algunos casos estos recursos podrían ser producciones de los propios alumnos o del profesorado. la instalación, configuración y desinstalación del software. Facilitar el acceso a las TIC, tanto del alumnado como del profesorado, de forma que se incremente el uso de las mismas. El coordinador TIC como formador : Un eje central en todo proceso innovador en el centro es la formación del profesorado. Velar por ello no implica únicamente la adquisición de competencias instrumentales básicas para el uso de equipos y programas, o el acceso a recursos educativos disponibles en Internet; sino y sobre todo es necesario dar a conocer las posibilidades metodológicas y didácticas que ofrecen dichos medios.
  32. 32. Para poder garantizar la incorporación de las TIC dentro de los programas curriculares se deberá: Elaborar un itinerario informativo para el centro que dé respuesta a las necesidades del profesorado atendiendo a distintas modalidades formativas, cursos, seminarios, grupos de trabajo, etcétera. Proponer un plan de formación para el profesorado que busque desarrollar las competencias necesarias para facilitar el uso de las TIC en la enseñanza. Fomentar el trabajo colaborativo entre todo el profesorado. Dar oportunidades de desarrollo profesional a los profesores sin importar la experiencia que tengan en la integración de TIC. 2.3 Políticas educativas y modelos de enseñanza-aprendizaje basadas en TIC 2.3.1 Políticas educativas basadas en las TIC En las últimas décadas, gobiernos nacionales y regionales han aplicado diferentes políticas educativas dirigidas a la integración de las TIC en sus sistemas educativos. Algunas de ellas son políticas «estratégicas» que tratan de proporcionar un conjunto de metas y una visión acerca del papel de las tecnologías en los procesos educativos y sus potenciales beneficios. Estas políticas, cuando han sido bien definidas, pueden motivar, fomentar la innovación y coordinar los esfuerzos de los diferentes agentes de la comunidad educativa. Otro tipo de políticas son las «operativas» que establecen los programas y proporcionan recursos (fundamentalmente equipamiento técnico) para hacer posibles los cambios de las políticas «estratégicas». Cuando no existe una estrategia fundamentada para guiar el proceso de integración educativa de las TIC, entonces la política educativa es únicamente «operativa», se convierte en una política «tecno-céntrica» que promueve la adquisición de equipamientos, así como la formación del profesorado como usuarios de estas herramientas sin un propósito educativo bien definido (Kozma, 2008). En España, el análisis de las políticas educativas sobre TIC llevadas a cabo por diferentes administraciones ha sido objeto de estudio y reflexión, poniéndose de relieve la preponderancia de políticas «operativas» frente a las «estratégicas» (Area, 2006; De
  33. 33. Pablos y Jiménez, 2007; Pérez y Aguaded, 2009; Pérez et al., 2006; San Martín, et al. 2006; Martínez, 2006; Sanabria, 2006). Las TIC se han convertido en el apoyo de un desarrollo económico significativo y ha generado un profundo cambio sociocultural. Las políticas educativas han tratado de trasladar esta palanca de transformación social a los sistemas educativos con la finalidad de mejorar y cambiar las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Se han adoptado cuatro aplicaciones de las TIC a la educación (Kozma, 2005a): (a) Las TIC son utilizadas para facilitar el acceso a la educación. Este enfoque mejora la educación incrementando las posibilidades de formación, pero no implica necesariamente un cambio educativo fundamental; (b) las TIC se orientan hacia el aprendizaje. Gracias a la adquisición de competencias tecnológicas, los estudiantes están mejor preparados para su inserción laboral; (c) las TIC pueden ser utilizadas para mejorar la comprensión de los conocimientos por parte de los alumnos, pueden contribuir a la calidad de la educación y, en consecuencia, pueden aumentar el impacto de la educación sobre la economía, y (d) la creación y compartir el conocimiento, así como la innovación tecnológica, pueden contribuir a la transformación del sistema educativo y el sostenimiento del desarrollo económico y social. No obstante, el profesorado no suele ser consciente de las características específicas de estas políticas ni de sus metas. La política de integración de las TIC tiene una mayor probabilidad de éxito cuando la formación del profesorado incluye competencias específicas y tareas que incorporan las TIC en su práctica de aula cotidiana y conecta explícitamente estas prácticas con la visión global de las políticas educativas «estratégicas». Los profesores que trabajan en centros educativos con políticas educativas TIC explícitas y que, en consecuencia, asumen unas metas compartidas están usando de forma más habitual las TIC en sus aulas. La integración exitosa de las TIC es mucho más probable cuando los profesores comparten los valores expresados en la política educativa y comprenden sus implicaciones. No obstante, las decisiones políticas y los modelos de cambio que propician no suelen reconocer en la práctica (aunque sí en el discurso) el rol central del profesor en el cambio efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Comprometer al profesorado en el desarrollo de un plan TIC les da la oportunidad de reflexionar sobre su particular uso
  34. 34. educativo de las tecnologías, les permite encontrar el significado subjetivo de «cómo» y «por qué» utilizan las TIC en sus prácticas docentes (Somekh, 2008). 2.3.2 Modelos de enseñanza-aprendizaje basadas en las TIC 2.3.2.1 Aprendizaje activo El aprendizaje activo es aprender haciendo. En él, los procesos de aprendizaje recaen principalmente en el estudiante y convierten al docente en el guía de dichos procesos. Lo anterior no quiere decir que esta nueva posición del docente, signifique “labor fácil para el docente”, por el contrario planear una clase con metodología activa, requiere de parte del docente: mayor manejo y conocimiento del tema de la clase, la dinámicas en las cuales el estudiante sea activo y un sistema de evaluación más justo para las actividades desarrolladas en clase. De esta forma, podemos afirmar que todos participamos en el Aprendizaje Activo, tanto el estudiante cuando prepara el tema, reflexiona y realiza una construcción de su propio conocimiento, como el docente 2.3.2.2 Autoaprendizaje Un ambiente de aprendizaje que se sustente en el modelo educativo basado en recursos entrega variadas oportunidades y beneficios a los alumnos y profesores, además de cambios en los roles. De acuerdo con Fernández (2007) bajo este enfoque los alumnos deben ser capaces de planificar la búsqueda, localizar, recuperar, procesar, registrar, presentar y evaluar información, frente a lo cual los profesores deben estimular a sus alumnos para: Ser activos, no pasivos en el aprendizaje. Comprometerse en un enfoque de aprendizaje indagativo. Aceptar responsabilidad en su propio aprendizaje. Ser originales y creativos. Desarrollar habilidades de resolución de problemas, toma de decisiones y de evaluación. Desarrollar una visión amplia del mundo.
  35. 35. Una tarea adicional que le cabe al profesor es orientar al estudiante y proporcionarle las herramientas éticamente adecuadas para que pueda seleccionar adecuadamente, la información ofrecida por diferentes instituciones y personas, la que pudiera estar sesgada en función de los intereses institucionales. Desde el punto de vista del aprendizaje, el uso de variados recursos mejora en los alumnos la retención de la información debido a que emplean los diferentes sentidos en dicho proceso (tecnologías en las que se integran el color, el sonido, la imagen, el texto, a través de una interfaz que no sólo entretiene, sino que “facilita” el acceso y la búsqueda de información). En síntesis, en un modelo educativo basado en recursos, la escuela y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el profesor pasa a ser un guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de ambientes con recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. El profesor podrá abordar temáticas de acuerdo a los intereses de sus alumnos, trabajar los contenidos al ritmo y estilo de aprendizaje del alumno en forma individual o grupal, y por último crear ambientes agradables que favorecen y facilitan el aprendizaje. 2.3.2.3 Modelo interactivo El aprendizaje interactivo hace referencia a un método por el cual se adquiere información a través de medios interactivos, es un método común empleado en centros educativos hoy día e implica a menudo el uso de TIC. El aprendizaje contrario al interactivo es el aprendizaje pasivo, en el que el alumno observa simplemente un proceso de aprendizaje y escuchar la información. En los centros educativos los profesores utilizan a menudo el aprendizaje interactivo para conseguir que sus estudiantes estén más implicados. 2.3.2.4 Aprendizaje significativo Un aprendizaje para que se pueda denominar como tal, tiene que ser significativo, es decir, que se dé a través de su interacción con el medio natural y social, siendo una de las formas por las cuales también podemos lograr el aprendizaje activo. El empleo de las TICs de acuerdo a los principios del aprendizaje significativo según
  36. 36. Jonassen, permite que este proceso sea: activo, constructivo, colaborativo, dialogado, contextualizado, reflexivo. Las siguientes consideraciones son las que favorecen el proceso de aprendizaje mediante las TIC; a) al ofrecer estímulos de entrada a través de la presentación de contenidos en diferentes formatos, que son decodificados por los estudiantes; b) a través de la mediación cognitiva, al permitir el cambio de las estructuras mentales de los estudiantes sobre su contexto, ofreciendo elementos fundamentales para el aprendizaje de tipo interno y externo, en el primer caso el acceso a la información relevante, nuevas estrategias cognitivas, mientras que en el segundo caso la contigüidad de la información, la repetición y el refuerzo (Gagne); c) al posibilitar la interacción y comunicación fomentando el trabajo en equipo, mediante las redes de discusión y colaboración, considerando que el entorno social es fundamental para el aprendizaje (Vygostki); d) al permitir personalizar los aprendizajes y el ritmo de los mismos, considerando las diferencias de los estudiantes. 2.3.2.5 Aprendizaje cooperativo Para definir qué es el aprendizaje cooperativo, es necesario retomar la palabra “grupo”, entendiéndose por ésta una colección de personas que interactúan entre sí y que ejercen una influencia recíproca (Schmuck, 2001; en Díaz, 2006). Con esto no quiere decir que el aprendizaje cooperativo es un aprendizaje grupal, porque frecuentemente como profesores podemos caer en el error que estamos aplicando en nuestras aulas un aprendizaje cooperativo cuando no lo es. Por tanto, no es aprendizaje cooperativo el hecho de colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos, ya que esto no significa que los estudiantes deseen o sepan cooperar de manera recíproca para lograr una meta en común; pues con esta forma de trabajo frecuentemente los integrantes del equipo se suele fragmentar el trabajo y generalmente los que realizan dicha tarea son sólo dos o tres y no todo el equipo. Para evitar caer en esta idea equivoca es necesario explicar que un aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, 1999; en Díaz, 2006), de manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas.
  37. 37. Según Frida Díaz (2006) un equipo cooperativo: “…trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y complementado la actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos” (p.107) El emplear el aprendizaje cooperativo en las aulas o a través de la tecnología implica una formar distinta de ver a los estudiantes y al profesor, porque ahora la misión de educador es crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes (Pansza, 2001); mientras que el alumno tiene papel activo y creador de su propio aprendizaje. Esta estrategia didáctica que poco a poco debemos asumir los agentes educativos del proceso enseñanza-aprendizaje, favorece el desarrollo de los estudiantes porque ayuda a: aumentar su aprovechamiento, construir relaciones positivas entre ellos, trabajar en equipo, impulsar la creatividad, mejorar sus habilidades comunicativas y de análisis. 2.3.2.6 Transmisión de conocimientos (Modelo deductivo de instrucción directa) Éste es un modelo de enseñanza que difiere en la integración de las TIC en el currículo, es un modelo expositivo basado en la lección, en el que el profesor tiene una posición central, de dirección y control para el aprendizaje de las materias y destrezas básicas. En él predominan los procesos de transmisión-adquisición de información. 2.3.2.7 Construcción de conocimientos (modelo inductivo de enseñanza) Este otro modelo está dirigido a la construcción de conocimientos de forma más indirecta por parte del estudiante, quien procesa, modifica y organiza la información para que adquiera significado.
  38. 38. BLOQUE 3: CENTROS EDUCAVOS Y TIC 3.1 Gestión del aula a través de entornos virtuales 3.2 Centros educativos y materiales digitales
  39. 39. INDICE BLOQUE 3: CENTROS EDUCAVOS Y TIC 3.1 Gestión del aula a través de entornos virtuales 3.1.1 Definición de términos 3.1.1.1 Entornos virtuales de aprendizaje 3.1.1.1 Aula Virtual 3.1.2 Aprender y Enseñar en Entornos Virtuales 3.1.2.1 El Aprendizaje Virtual como proceso de construcción 3.1.2.2 La enseñanza en entornos virtuales como proceso de ayuda 3.1.3 Actividad conjunta y procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales 3.1.4 Algunas implicaciones para el diseño y evaluación de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje 3.1.4. 1 Algunas implicaciones para el diseño de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje 3.1.4.2 Algunas implicaciones para la evaluación de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje 3.1.5 La estructura de un aula virtual (las plataformas) 3.2 los centros educativos y materiales digitales 3.2.1 Los Centros Educativos y las TIC 3.2 1.1 ¿qué son las tic? 3.2 1.2 funciones de las tic en centros educativos 3.2.2 Herramientas de la Incorporación de las TIC y los Materiales Digitales a la Educación 3.2.3 Factores a considerar para una buena integración de las TIC y los Materiales Digitales en los centros
  40. 40. 3.2.4 Programas de TIC utilizando los Materiales Digitales en Centros Educativos 3.2.5 Ventajas del uso de las TIC (los materiales digitales) 3.2.5.1 Desde la perspectiva del aprendizaje 3.2.5.2 para los estudiantes 3.2.5.3 para los profesores
  41. 41. BLOQUE 3: CENTROS EDUCAVOS Y TIC 3.1 Gestión del aula a través de entornos virtuales A lo largo del desarrollo de este trabajo, proporcionamos una visión global sobre las aulas virtuales. Es decir, su significado, ¿qué es aprender y enseñar en estos entornos virtuales?,¿ cuáles son algunas implicaciones para el diseño y evaluación de E.V.A y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje? Y ¿cómo se estructuran las aulas virtuales? 3.1.1 Definición de términos 3.1.1.1 Entornos virtuales de aprendizaje Un Entorno Virtual de Aprendizaje (E.V.A.) es un software con accesos restringidos, concebido y diseñado para que las personas que acceden a él desarrollen procesos de incorporación de habilidades y saberes mediante sistemas telemáticos. Además, Los entornos virtuales de aprendizaje son como instrumento de mediación, Suárez define los entornos virtuales como "un sistema de acción que basa su particularidad en una intención educativa y en una forma específica para lograrlo a través de recursos infovirtuales. Esto es, un EVA orienta una forma de actuación educativa dentro de unos márgenes tecnológicos". Y esa nueva forma de orientar la acción que nos proporcionan las TIC, y con ello un EVA, facilitan entre otras: las posibilidades de acceso a la información y a la comunicación (material digital e hipertextual). la libertad del estudiante para orientar su acción, en tanto amplían su concepción del qué, dónde y con quiénes se puede (y es necesario) aprender la ampliación de estrategias de aprendizaje. la relación con las tecnologías, y las posibilidades de aprender con tecnología y aprender de tecnología los efectos cognitivos gracias a la interacción con la tecnología informacional, que ponen en evidencia que éstas modifican las estrategias de pensamiento, sus formas de representación, las estrategias de metacognición, las formas de ver el mundo y ciertas habilidades de procesamiento y comunicación de la información, que efectivamente sirven de guía, apoyando y organizando, el proceso de aprendizaje
  42. 42. un re-encuadre del concepto de aula, de clase, de enseñanza y aprendizaje, una forma renovada de comprender la interacción entre estudiantes, ya que la eleva exponencialmente a múltiples posibilidades -y limitaciones- de comunicación que sólo pueden hacerse con esta tecnología y no con otras. la posibilidad de mejorar algunas habilidades cognitivas que dependen directamente del estímulo específico de cada herramienta, ampliando el repertorio de lo que podemos pensar y hacer cooperativamente las representaciones simbólicas y herramientas complejas de actuación basadas en la interacción cooperativa entre personas 3.1.1.2 Aula Virtual Entenderíamos como aula virtual (fuente) dentro del entorno de aprendizaje, consta de una plataforma o software a través del cual el ordenador permite la facilidad de dictar las actividades en clases, de igual forma permitiendo el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje habituales que requerimos para obtener una buena educación. Como afirma Turoff (1995) una “clase virtual es un método de enseñanza y aprendizaje inserto en un sistema de comunicación mediante el ordenador”. A través de ese entorno el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones que son las propias de un proceso de enseñanza presencial tales como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de forma simulada sin que medie utilice una interacción física entre docentes y discentes. 3.1.2 Aprender y Enseñar en Entornos Virtuales 3.1.2.1 El Aprendizaje Virtual como proceso de construcción Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera traslación o transposición del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese
  43. 43. contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas… La actividad mental constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido se configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni óptima para un aprendizaje de calidad. Pues, lo mismo se pretende lograr en educación infantil a través aulas virtuales, promover un aprendizaje donde el niño realiza una actividad mental constructiva. 3.1.2.2 La enseñanza en entornos virtuales como proceso de ayuda La actividad mental constructiva desarrollada por el alumno no asegura, necesariamente, una construcción óptima de significados y sentidos en torno al nuevo contenido de aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no disponer de los recursos cognitivos más adecuados para asimilar el nuevo contenido. Por otro, porque, incluso si los tiene, puede no activarlos, o no establecer las relaciones más significativas y relevantes posible entre esos recursos y el contenido en cuestión. La interacción entre alumno y contenido, por tanto y dicho en otros términos, no garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos. El elemento que debe tratar de facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el profesor. Esta ayuda debe entenderse, al igual que la propia construcción que realiza el aprendiz, como un proceso, que permita la adaptación dinámica, contextual y situada a la que antes hacíamos referencia entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar y aporta a ese aprendizaje en cada momento. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, no es simplemente una cuestión de presentar información o de plantear tareas a realizar por parte del alumno. Es, esencialmente, seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que éste desarrolla, y ofrecerle los apoyos y soportes que requiera en aquellos momentos en que esos apoyos y soportes sean necesarios. Así entendida, la enseñanza en entornos
  44. 44. virtuales tiene un componente necesario de “realización conjunta de tareas” entre profesor y alumno: sólo a partir de esa realización conjunta se podrá realizar una intervención sensible y contingente que facilite realmente al alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el contenido le permitiría hacer. De nuevo, ello encaja difícilmente con una visión del diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje centrado, única o prioritariamente, en el diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje. De acuerdo con esta idea de sensibilidad y contingencia de la ayuda, puede postularse que la ayuda educativa más eficaz en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es la que cumple el principio de “ajuste de la ayuda”. Es decir, aquella que incluye apoyos y soportes de carácter diverso; que va cambiando a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje pero que no lo hace al azar sino a partir de -y en función de- los cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada por el alumno; que “reta” al aprendiz a revisar y profundizar tanto el significado como el sentido que atribuye al nuevo contenido a aprender; que le ofrece instrumentos y “prótesis” para que pueda afrontar y superar esos retos, y que se interesa por promover de manera cada vez mayor la capacidad del alumno para utilizar estratégicamente el conocimiento que va aprendiendo y para seguir aprendiendo de manera cada vez más autónoma y autorregulada. En educación infantil, para asegurar una construcción óptima al nuevo contenido por parte del alumno es necesario la ayuda y el apoyo del profesor en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma continuada a sus aprendices. 3.2.2 Actividad conjunta y procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales La importancia atribuida a la ayuda educativa y al principio de ajuste de la ayuda para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales aconseja ir más allá de un modelo de análisis y explicación de esos procesos basado únicamente en la interacción entre aprendiz y contenido, y sustituirlo por un modelo más amplio, basado en la relación entre tres elementos: la actividad mental constructiva del alumno que aprende, la ayuda sostenida y continuada del que enseña, y el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje. La asunción de este triángulo alumno-profesor-contenidos como unidad básica de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales comporta,
  45. 45. al mismo tiempo, considerar la articulación entre las actuaciones de profesor y alumnos en torno al contenido y tareas de enseñanza y aprendizaje, la “actividad conjunta” o “inter-actividad” como factor explicativo fundamental del aprendizaje en estos contextos y de su calidad (Coll, en prensa). Obviamente, la existencia de una “actividad conjunta” no exige la co-presencia ni en el espacio ni en el tiempo de los participantes en la situación: profesor y alumnos pueden hacer y hacen determinadas cosas conjuntamente aunque lo hagan de manera remota y asíncrona. Dicho de otro modo, lo que hace que la “actividad conjunta” sea efectivamente conjunta no es la co-presencia física de los participantes, sino el hecho de que profesor y alumnos actúan el uno para el otro y entre sí, de manera que las actuaciones de cada participante sólo se entienden y cobran significado en el marco de, y en referencia a, las actuaciones del resto de participantes. Así por ejemplo, cuando el profesor y los alumnos “conversan” en un foro están, sin duda, implicados en un proceso de actividad conjunta, al igual que cuando el profesor revisa un documento previamente enviado por un alumno, o cuando el alumno estudia un material hipertextual previamente puesto por el profesor en el entorno virtual que comparten. En los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, esta actividad conjunta está fuertemente condicionada por, al menos, dos tipos de restricciones y potencialidades. En primer lugar, las que provienen de las características de los recursos tecnológicos que constituyen el entorno virtual. Que el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje que se esté usando incluya o no herramientas de trabajo colaborativo, que incorpore herramientas de comunicación únicamente asíncronas o tanto síncronas como asíncronas, que disponga de herramientas de evaluación del aprendizaje de los alumnos de un único tipo o de varios (y los tipos concretos de que se trate), o que permita o no al profesor –y en qué grado y con qué facilidad- personalizar y adaptar las diversas herramientas disponibles, constituyen, sin duda, elementos cruciales para las posibles formas de organización de la actividad conjunta que profesor y alumnos puedan establecer en ese entorno. El segundo tipo de restricciones y potencialidades es el que proviene del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y aprendizaje; es el caso, por ejemplo, de las que se derivan de las características de los contenidos que se incluyen en el diseño, de las características de los materiales en que se apoya la presentación de los contenidos, de las actividades de enseñanza y aprendizaje previstas, o de las actividades de evaluación previstas. Las restricciones y potencialidades derivadas de estos dos factores forman lo que, en conjunto, podemos
  46. 46. llamar “diseño tecno-pedagógico” (o “inter-actividad tecnopedagógica potencial”) de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y pueden actuar en diversas direcciones y con diferentes grados de intensidad, prohibiendo, dificultando, permitiendo, facilitando, promoviendo, obligando… determinadas formas de organizar la actividad conjunta por parte de profesor y alumnos. También, en aulas infantiles se respeta el funcionamiento del triangulo alumno- profesor-contenidos como unidad básica de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales para una actividad conjunta donde todos los participantes actúan entre sí. 3.2.3 Algunas implicaciones para el diseño y evaluación de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje 3.1.4.1 Algunas implicaciones para el diseño de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje En un modelo de diseño como el que estamos proponiendo, adquiere particular relevancia e interés la inclusión de herramientas tecnológicas y recursos instruccionales dirigidos a apoyar virtualmente las formas de ayuda y mediación social implicadas en el ofrecimiento por parte del profesor de ayudas ajustadas. Estas herramientas amplifican y potencian las ayudas sociales típicamente ofrecidas por el profesor en su papel de mediador del proceso de construcción colectiva del conocimiento. Coherentemente con la distinción entre diseño y uso que hemos reiterado, el valor de estas herramientas, desde nuestra perspectiva, no estriba en que puedan llegar a sustituir o hacer innecesaria la ayuda del profesor, sino en que aumentan y amplifican, gracias a las posibilidades tecnológicas, la presencia docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos, creando un contexto que promueve en los alumnos ciertos tipos de actuaciones y formas de aprender que potencian la comprensión y elaboración significativa de conocimiento, así como ciertas formas de organización de la actividad conjunta centradas en el seguimiento y apoyo del profesor a esa comprensión y elaboración significativa. Del mismo modo, un modelo de diseño como el que estamos planteando permite incorporar algunos elementos adicionales en el planteamiento de problemas clásicos en relación con el diseño de objetos de aprendizaje como la reusabilidad o la granularidad. Así, y por lo que hace referencia al primero de ellos, la perspectiva que estamos
  47. 47. dibujando sugiere que la flexibilidad y la apertura de los objetos de aprendizaje pueden ser elementos clave para su reusabilidad: en efecto, la posibilidad de reutilizar un objeto de aprendizaje no tiene que ver, desde esta perspectiva, únicamente con su tamaño o sus características técnicas, sino también con el grado en que un determinado profesor pueda modificarlo, diversificarlo y adaptarlo desde el punto de vista pedagógico o instruccional a las características concretas de los alumnos, situaciones y contextos en que va a emplearlo. En cuanto al segundo, el problema de la granularidad se plantea necesariamente, desde esta perspectiva, como una cuestión esencialmente educativa y relacionada con los procesos de planificación de la enseñanza: la decisión sobre el “grano” más adecuado para los objetos de aprendizaje debe considerar, en cualquier caso y eventualmente entre otras variables, la cuestión de qué tipo de “unidades” básicas de planificación de sus procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje usan y requieren los profesores, y de si esas unidades son de la misma naturaleza y dimensión en distintos contextos de uso. Finalmente, y ya para cerrar este punto, la importancia decisiva del contexto y las situaciones y prácticas de uso para la concreción de la efectividad y calidad de los entornos y objetos de enseñanza y aprendizaje que estamos postulando tiene también implicaciones importantes para el proceso mismo de realización de las tareas de diseño de tales entornos y objetos. Ello supone pasar de una concepción del diseño de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje como tarea exclusivamente técnica y completamente previa a la implementación en contextos reales a su caracterización como una tarea práctica y que supone una interrelación constante y continuada entre diseño y uso. Del mismo modo, ello supone también pasar de una concepción en que diseñadores y usuarios se encuentran radicalmente separados a una concepción basada en la comunicación y la colaboración mutua entre unos y otros. Determinadas comunidades de desarrolladores y usuarios de software libre educativo (por ejemplo, del tipo de comunidad establecida en torno a Moodle) ilustran adecuadamente esta última concepción y algunas de sus potencialidades.
  48. 48. 3.1.4.2 Algunas implicaciones para la evaluación de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje actividades de aprendizaje que plantea a los alumnos considerados en sí mismos, cuanto en la manera en que esas herramientas, materiales y actividades se combinan y se ponen en juego para promover que alumnos y profesores se impliquen en unas u otras formas de actividad conjunta, y en la manera en que esas formas de actividad se organizan, combinan, secuencian y evolucionan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, ofreciendo al profesor más o menos posibilidades de ajustar La importancia atribuida desde el planteamiento teórico propuesto a la actividad conjunta entre profesor y alumnos y los procesos y mecanismos de ayuda educativa en los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje tiene también implicaciones directas desde el punto de vista de la valoración de la calidad de los entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y de su evaluación. Por un lado, supone situar las formas de organización de la actividad conjunta como foco fundamental de esa evaluación, y los procesos y mecanismos de ajuste como objeto central de la misma. Desde esta perspectiva, en efecto, la calidad de un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje no está tanto en las herramientas técnicas de que dispone, en los materiales que incluye o en las la ayuda a los alumnos. Por otro lado, las peculiares restricciones que afectan a la actividad conjunta en entornos virtuales llevan a la necesidad de distinguir diversos planos o niveles en el proceso de evaluación, particularmente, el plano de lo que hemos denominado “diseño tecno-pedagógico”, por un lado, y el plano de lo que hemos denominado “interactividad real”, es decir, de la estructura de la actividad conjunta efectivamente desplegada por los participantes en el desarrollo real del proceso de enseñanza y aprendizaje, por otro. En el primer caso, el objeto de evaluación. En el primero de estos planos, y de acuerdo con el foco de evaluación que hemos propuesto, el interés fundamental se situaría en valorar cómo las características y herramientas tecnológicas del entorno, y las características del diseño instruccional previsto, prohíben, dificultan, permiten, promueven u obligan a los participantes a implicarse en determinadas formas de organización de la actividad conjunta. En el segundo, y en el mismo sentido, el interés se centraría en valorar el uso efectivo de las herramientas disponibles y la concreción que los participantes hacen del diseño previsto, y la estructura de la actividad conjunta
  49. 49. real en que, a partir de todo ello, se implican los participantes. Para cada uno de estos planos es posible, a su vez, delimitar un conjunto de dimensiones y Subdimensiones específicas que permitan operacionalizar esos distintos niveles de evaluación (Mauri et al., 2005). La distinción entre el plano del diseño tecno-pedagógico y el plano de su concreción efectiva en la actividad conjunta real de profesor y alumnos comporta, también, la necesidad de incorporar múltiples puntos de vista y fuentes al proceso de evaluación. Diseñadores tecnológicos, diseñadores instruccionales, elaboradores de materiales y especialistas en el contenido objeto de enseñanza y aprendizaje, profesores y alumnos son, por citar sólo los más evidentes, algunos de los agentes a los que es necesario tomar en consideración para poder disponer de esa pluralidad de puntos de vista y fuentes (Barberà et al., 2004). A su vez, la incorporación de este amplio conjunto de planos, dimensiones, puntos de vista y fuentes de evaluación conlleva la necesidad de diversificar y multiplicar los instrumentos metodológicos de evaluación. A este respecto, cabe destacar la importancia que, en un modelo de evaluación como el que estamos bosquejando, tienen las técnicas de recogida de información que permiten acceder “en vivo” al desarrollo real de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, ofreciendo información concreta sobre cómo profesor y alumnos llevan a cabo, articulan e interrelacionan sus actuaciones en torno a las tareas y actividades que vertebran el proceso virtual de enseñanza y aprendizaje. 3.2.4 la estructura de un aula virtual (las plataformas) Para una estructura ideal de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), se explica de forma muy clara en el siguiente vídeo (Ver vídeo A en el CD adjunto). También cuando hablamos de plataformas (o entornos) virtuales de aprendizaje que podemos usar en el aula, siempre la primera referencia que se nos muestra es la de Moodle. Pero, hay alternativas gratuitas (y opensource), tanto o más buenas, que también tenemos disponibles para crear esos entornos virtuales´. Hemos de tener en cuenta que, usar una misma plataforma en todos los centros educativos tiene numerosísimas ventajas (facilidad de intercambio de cursos, aprendizaje único de la misma -que nos facilita no tener que estar cambiando de plataforma cada centro en los que aterricemos-, etc.), pero también presenta el
  50. 50. inconveniente que, habiéndonos acostumbrado a una única manera de trabajar y de gestionar un aula virtual, nos impida ver “alternativas” que pueden ser más adecuadas para nuestro trabajo en el aula. No todos usamos una plataforma de la misma manera y, lo que para unos es muy cómodo, para otros nos puede dotar de una “rigidez” que no queremos. Ahora presento algunas plataformas opensource que podemos usar en vuestros centros para crear esos entornos virtuales. ATutor ATutor se trata de una de las plataformas más utilizadas, con más de 30000 instaladas en diferentes centros educativos. Permite a los docentes y a sus estudiantes de seguir el curso, de intercambiar mensajes con los otros participantes, crear grupos, trabajar colaborativamente, etc. Para aprender más sobre la plataforma, he buscado un par de vídeos “el primero con la explicación de cómo proceder a la instalación de la versión 2.0 (Ver el video correspondiente en: http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/entornos-virtuales-de- aprendizaje-evas/) y, el segundo, con un pequeño manual de uso (Ver vídeo correspondiente en: http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/entornos-virtuales-de- aprendizaje-evas/). Chamilo Chamilo es una escisión de algunos programadores de Dokeos (otra plataforma interesante) y, que apuestan por seguir manteniendo el proyecto libre mediante la creación de una asociación fundada en Bélgica sin ánimo de lucro, para evitar que Dokeos pueda tomar un camino privativo (al ser una marca registrada propiedad de una persona, lo cual pondría en peligro el futuro de la propia plataforma y, sin asegurar que siempre sea open source). Entre las características que presenta esta plataforma de e-learning y colaboración, existen, entre otras, las siguientes:
  51. 51. Creación de contenidos educativos Fácil instalación en soluciones de Web Hosting Seguimiento de los resultados de los usuarios, que permiten mejorar la metodología Interfaz limpia, dejando que el usuario se centre en el aprendizaje Canales de comunicación sincrona y asíncrona Muchas herramientas que permiten todos los tipos de aprendizaje (visual, auditiva, práctica, juegos serios) Amplia gestión de documentos, etc. Me gustaría hacer un pequeño inciso para comentar que las posibilidades de creación de cursos son enormes y, de una manera muy fácil y guiada. Antes de finalizar este punto y, he encontrado un vídeo os cuelgo un vídeo donde se explican las características y se enseñan las maravillas de esta plataforma. (Ver el video correspondiente en : http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/entornos-virtuales-de- aprendizaje-evas/). Claroline Claroline es una plataforma de aprendizaje y trabajo virtual (e Learning y e Working) de código abierto y software libre (opensource) que permite a los formadores construir eficaces cursos online y gestionar las actividades de aprendizaje y colaboración en la web. Traducido a 35 idiomas, Claroline tiene una gran comunidad de desarrolladores y usuarios en todo el mundo.
  52. 52. También pueden ser interesantes los siguientes vídeos (uno sobre las funcionalidades de la plataforma -para ver qué podemos hacer y si hay alguna diferencia con Moodle- y, el segundo y tercero, sobre la instalación de la misma). Docebo Docebo se trata de un paquete de software abierto bajo licencia GPL que presenta como característica principal, la de personalizar el modelo didáctico a las necesidades del tipo de aula (en función de la tipología de alumnos, materia a impartir, etc.). Se encuentra disponible en 25 idiomas (entre ellos el castellano) y, nos ofrece la posibilidad de ser usado en modelos de b-learning (modelos semipresenciales, con clases teóricas y soporte a actividades virtuales). Es de las plataformas más fáciles para establecer e incorporar los contenidos didácticos (admite documentos de texto, presentaciones, vídeos, etc.) y tiene la posibilidad para dentro de un mismo grupo-clase de personalizaciones de los entornos de trabajo, cosa que hace que nos hallemos ante un entorno bastante amigable. Entre las características que posee esta plataforma nos podremos encontrar, a grosso modo, las siguientes: Registro del alumno vía administrador, moderación o libre Sistema de gestión de cursos y currículum Generación e impresión de material y certificados en PDF Compatible con la mayoría de navegadores actuales (y en sus últimas versiones) Catálogo de cursos Una plataforma muy sencilla de implementar y usar. (Ver vídeo correspondiente en: http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/entornos-virtuales-de-aprendizaje-evas/)
  53. 53. Dokeos Dokeos se trata de una plataforma completa. Se usa en muchos centros educativos y, tiene las herramientas adecuadas para planificar, organizar y desarrollar cursos. DoKeos es una de las plataformas más fáciles de aprender para su uso por parte de los alumnos, aunque para los docentes “realizar un buen control de la misma” es un poco más complicado. Existe un excelente y completo manual de Dokeos en pdf, que se hace imprescindible para todos aquellos que elijan esta plataforma Ver el manual pdf: creando y publicando cursos virtuales DoKeos 1.8) en el anexo. También he añadido otro video, ver video correspondiente en: http://www.xarxatic.com/herramientas-2- 0/entornos-virtuales-de-aprendizaje-evas/). Olat Olat es el acrónimo de Online Learning And Training y, se trata de una aplicación para creación y gestión de plataformas virtuales de aprendizaje. Se trata de un soft opensource y, que se actualiza desde la Universidad de Zurich, disponiendo de algunos equipos de traducción que traducen esa plataforma a otros idiomas (entre ellos el castellano, con más de un 88% de la traducción disponible y, que sólo tiene algunos pequeños aspectos sin traducir, pero aplicable esa traducción sin problemas). Aparte de poseer las habituales tareas de administración (creación y gestión de cuentas, asignación de roles, administración del servidor, gestión de cursos, etc.), presenta respecto a Moodle una gran novedad: la posibilidad de personalizar la página de entrada para cada tipo de usuario.
  54. 54. También posee un sistema de mensajería interno y un calendario de trabajo muy parecido (por no decir idéntico) a Google Calendar. Entre algunos de los elementos que se pueden utilizar por defecto en OLAT en un curso están: Wiki, Editor WYSIWYG Html Incluir páginas externas, SCORM, IMS Foros, Tareas, Tests Encuestas de evaluación Todo lo anterior se mejora versión a versión y, esa aparición de nuevas versiones está siendo realizada de forma bastante continua. Sakai Sakai fue ideado/creado por una alianza internacional de varias Universidades, centros de estudio y asociaciones comerciales a través de una fundación y, actualmente lo usan más de 160 instituciones muy prestigiosas a nivel educativo. Igual que el anterior (Olat) está desarrollado en Java y, presenta como características más importantes las siguientes: Es opensource y viene en dos empaquetados diferentes (CLE para entornos colaborativos de aprendizaje y OAE para entornos académicos abiertos), aunque el más usado como plataforma virtual de aprendizaje en los centros educativos sea el empaquetado CLE Es muy robusto y fácil de administrar e instalar Nos permite obtener reportes en PDF Escalable a miles de usuarios (puede permitir hasta 200000 usuarios), cosa que no es “imprescindible” para entornos educativos de secundaria o ciclos formativos, pero sí que es interesante a nivel de Universidades virtuales (es el sistema usado por la UOC) Para el usuario (alumno/docente) presenta las siguientes características:
  55. 55. Anuncios, Tareas Chats y foros de discusión Repositorio de material educativo, Servicio de e-mail Calificaciones, Ayuda Para profundizar un poco más sobre Sakai (mediante un manual y algunos vídeos) es importante el manual de David Roldán Martínez (ver anexo, manual SaKai) y los excelentes vídeos de SAMOOeLearning. (Ver video correspondiente en la página: http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/entornos-virtuales-de-aprendizaje-evas/ ) Ilias ILIAS. Características. Ventajas e inconvenientes. La plataforma que la Universidad de Jaén utiliza en su campo virtual es la web ILIAS disponible como software libre. Las universidades, instituciones educativas y cada persona interesada pueden usar el sistema gratuitamente y contribuir a su remoto desarrollo. El desarrollo de software por todo el mundo es coordinado por un equipo en la Facultad de Economía, Administración de empresa y Ciencias Sociales en la Universidad de Colonia. (Alemania) Entre sus ventajas tiene: Rompe las limitaciones espacio – temporales Se centra en el estudiante. Atiende a sus necesidades y características. El alumno marca los ritmos. Permite utilizar recursos multimedia. Ofrece herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas. Actualización constante y económica. Extiende la formación a más personas. ¿Mejora la calidad de la enseñanza? Entre sus limitaciones, encontramos, El costo de los equipos, Se requiere personal técnico de apoyo.

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