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Estrategias didácticas en entornos híbridos de aprendizaje

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Selección de estrategias didácticas para su uso en entornos híbridos de aprendizaje, poniendo el acento en el uso del campus virtual.

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  • No he conseguido que funcionara el trabajo colaborativo en el MOODLE... al final se tuvo que hacer en clase
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Estrategias didácticas en entornos híbridos de aprendizaje

  1. 1. 2015 Maite Lama Yébenes @lamayem maitelama@gmail.com Bajo Licencia Creative Commons (BY) CURSO METODOLOGÍAS Y[ ESTRATEGIAS EN ENTORNOS HÍBRIDOS DE APRENDIZAJE] Maite Lama Yébenes
  2. 2. 1 Contenido 1 INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................................................... 2 2 BASES METODOLÓGICAS ........................................................................................................................................... 4 2.1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................. 4 2.2 TEORÍAS DE APRENDIZAJE ................................................................................................................................. 5 2.3 TENDENCIAS METODOLÓGICAS ........................................................................................................................ 7 2.4 BASES METODOLÓGICAS................................................................................................................................... 7 3 ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN CONTEXTOS DE APRENDIZAJE HÍBRIDO................................................. 9 3.1 DE INDIVIDUALIZACIÓN..................................................................................................................................... 9 3.2 DE EXPOSICIÓN Y DE PARTICIPACIÓN GRUPAL. .............................................................................................. 14 3.3 DE TRABAJO COLABORATIVO Y COOPERATIVO............................................................................................... 20 4 ADAPTACIÓN DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS........................................................................................ 40 5 EVALUACIÓN............................................................................................................................................................ 43 6 BIBLIOGRAFÍA: ......................................................................................................................................................... 45 ANEXOS: ........................................................................................................................................................................... 48
  3. 3. 2 1 INTRODUCCIÓN Esta acción formativa pretende ser una ayuda en la adaptación a un nuevo entorno de trabajo, como es el híbrido, con el fin de que aprovechen al máximo las posibilidades del campus para generar estrategias didácticas efectivas. Los objetivos de este curso son: Partiremos de las tres grandes teorías de aprendizaje. Veremos luego diferentes estrategias y técnicas asociadas, que se enmarcan en las 3 teorías de aprendizaje, tal y como se puede ver en el mapa conceptual de la lección. Estas estrategias son globales de la formación, pero las hemos seleccionado por su idoneidad para desarrollarlas en entornos híbridos de aprendizaje. En el momento de abordar cada estrategia nos centraremos en profundizar cómo utilizar el campus para sacar el máximo provecho, pero son perfectamente aplicables en el aula presencial, con o sin uso de tecnología digital. Finalmente, para adaptar de forma satisfactoria las unidades didácticas propondremos un modelo de diseño y evaluación para facilitar la integración metodológica, de la tecnología y los objetivos de aprendizaje a desarrollar en cada asignatura. Repasar tendencias metodológicas en contextos de aprendizaje híbrido. Identificar estrategias didácticas eficaces en contextos de aprendizaje híbridos. Adaptar las estrategias y técnicas didácticas a la modalidad híbrida desde la propia experiencia. Optimizar el uso del campus virtual como herramienta de aplicación de diferentes estrategias didácticas.
  4. 4. 3 Mapa conceptual
  5. 5. 4 2 BASES METODOLÓGICAS 2.1 INTRODUCCIÓN Los sistemas híbridos de formación se plantean, tal y como indica Marín, (2011) como una herramienta muy valiosa para la transformación de los procesos de aprendizaje. En este apartado vamos a repasar de forma esquemática las diferentes tendencias metodológicas, teniendo en cuenta el papel que juega la tecnología en ellas. Antes de repasar las tendencias metodológicas, queremos apuntar como Oblinger y Oblinger (2005, op. Cit) definen a los estudiantes, ya que ellos, a través de su estilo de aprendizaje marcarán, junto a la materia que se impartirá y los medios tecnológicos que tendremos a nuestro alcance, cómo será el proceso de enseñanza y aprendizaje. Según los autores citados, los estudiantes son: Experienciales: prefieren aprender haciendo. Orientados al logro de objetivos. Conectados a sus amigos a través de la tecnología. Alfabetizados digitalmente. Altamente sociales, de manera que prefieren actividades que fomentan y refuerzan la interacción social. Prefieren aprender y trabajar en equipo. Prefieren el aprendizaje visual o kinestésico más que el basado en texto.
  6. 6. 5 2.2 TEORÍAS DE APRENDIZAJE En el siguiente cuadro podemos ver de forma comparada las principales teorías sobre el aprendizaje: CONDUCTISMO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO CARACTERÍSTICAS Estudia el comportamiento observable (la conducta humana, la cual analiza científicamente). Considera el entorno como un conjunto de estímulos-respuestas. Se basa en la idea que el aprendizaje se produce a partir de la propia experiencia. Su principal características es el fomento de la reflexión en la experiencia, permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la construcción del conocimiento. OBJETIVOS EDUCATIVOS Establecidos por docente. Incluyen conductas observables. El aprendizaje es gradual y continuo. Lograr el aprendizaje significativo con sentido y desarrollar habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje. Aprender mediante la construcción de conocimientos en base a las experiencias del alumno, por medio de la realización de actividades que son de utilidad en el mundo real. ROL DEL DOCENTE Dirige todo el proceso de enseñanza-aprendizaje diseñando el proceso de estímulo-respuesta y los refuerzos, o estímulos adecuados. El docente no es el centro del proceso de aprendizaje, sino que su función es confeccionar y organizar experiencias didácticas interesantes. El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y al mismo tiempo participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades del proceso de aprendizaje. Es el directo responsable.
  7. 7. 6 ROL DEL ESTUDIANTE Tiene un papel pasivo, Aprende gracias a la memorización y a la repetición. El estudiante es un sujeto activo procesador de información con capacidad de aprender. Responsable último de su propio proceso de aprendizaje y el procesador activo de la información, construye el conocimiento. EVALUACIÓN Evaluación por objetivos definidos, observables y medibles cuantitativamente a través de test y exámenes. No interesa el proceso, solo la consecución de los objetivos o conductas evaluadas. Centrada en el proceso de aprendizaje, utiliza datos cualitativos y da mayor importancia a las estrategias utilizadas para conseguir los objetivos, que no al grado en que éste de alcance. Evaluación de los procesos de aprendizaje. Considerar los aspectos cognitivos y afectivos que los estudiantes utilizan durante el proceso de construcción de los aprendizajes. APLICACIÓN DE LAS TICS Propuesta digitalizada de la enseñanza programada, que presentan un temario y una serie de ejercicios y preguntas y respuestas encaminadas a verificar su comprensión y adquisición por parte del alumno A través de las TIC se fomenta la participación entre estudiantes y permite crear programas y sistemas donde el alumno desarrolla sus capacidades cognitivas. En las teorías constructivistas las aplicaciones TIC y sus herramientas potencian el compromiso activo del alumno, la participación, la interacción, la retroalimentación y conexión con el contexto real, de tal manera que son propicias para que el alumno pueda controlar y ser consciente de su propio proceso de aprendizaje. Tabla 1. Fuente: Adaptación de Teduca
  8. 8. 7 Es importante señalar que expertos en diseño instruccional como Ermet y Newby (1993), Jonnanssen (2001) entre otros, explican que la adquisición de aprendizajes introductorios se logra mejor a través de enfoques de corte conductista y/o cognitivista, siendo idónea una transición hacia enfoques constructivistas a medida que avanza la formación, de cara a que adquieran competencias para enfrentarse a problemas complejos y poco estructurados. El modelo de hibridación de la UE atiende a estas premisas en su planteamiento general. 2.3 TENDENCIAS METODOLÓGICAS La Universidad vive un cambio metodológico que, aliado con la tecnología, debe dirigirse hacia una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen varios ejes que configuran las tendencias metodológicas actuales: 2.4 BASES METODOLÓGICAS Elizabeth Murphy (1997) recogía unas indicaciones para establecer un planteamiento metodológico, que aglutina esas nuevas tendencias, en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que está presente la tecnología. Y que nos ayuda a ver aspectos clave que habrá que tener en cuenta en el rediseño de las asignaturas para que se desarrollen en entornos híbridos de aprendizaje:  Debe presentar múltiples perspectivas y representaciones de los hechos, conceptos, principios, procedimientos, etc. objeto de estudio y debe procurarse que los alumnos las tomen en consideración. Aprendizaje participativo •Educación expandida •Comunidades de prácticas •Aprendizaje colaborativo •Gamificación Aprendizaje experiencial •Learning by doing •Hands-on learning •Talleres Tecnología •Entornos personales de aprendizaje •Redes sociales •Mobile learning •Flipped Classroom
  9. 9. 8  Los profesores desempeñan el rol de guías, monitores, entrenadores, tutores y facilitadores.  Se deben proporcionar a los alumnos actividades, oportunidades, herramientas y entornos que favorezcan la meta-cognición, el autoanálisis, la regulación de la propia conducta, la reflexión y la autoconsciencia.  El alumno desempeña un papel central en la mediación y el control del aprendizaje.  Las situaciones de aprendizaje, los entornos, las destrezas a adquirir y los contenidos y tareas a realizar deben ser relevantes, realistas, auténticas y deben representar las complejidades naturales del “mundo real”.  Deben utilizarse fuentes primarias de datos para asegurar la autenticidad y la complejidad del mundo real.  Debe estimularse la construcción del conocimiento y no su reproducción. Dicha construcción tiene lugar en contextos individuales y a través de la negociación, la colaboración y la experiencia.  En el proceso de construcción del conocimiento deben tenerse en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, sus creencias y actitudes.  Debe enfatizarse la solución de problemas, las destrezas cognitivas de alto nivel y la comprensión.  Los errores son oportunidades para el profesor: permiten aprehender los conocimientos previos de los alumnos.  La exploración es uno de los enfoques preferidos para animar a los estudiantes a buscar de manera independiente el conocimiento y a gestionar la consecución de sus metas.  A los estudiantes se les debe proporcionar la oportunidad de actuar como aprendices en la realización de tareas y la adquisición de destrezas y conocimientos crecientemente complejos.  Se debe favorecer el aprendizaje colaborativo y cooperativo a fin de exponer a los estudiantes a puntos de vista alternativos.  Se deben proporcionar “andamios” cognitivos para que los estudiantes desarrollen habilidades más allá de su capacidad actual.  La evaluación debe ser “auténtica”, es decir, basada en tareas reales, e integrada en la enseñanza, es decir, debe ser formativa y servir para diseñar las siguientes actividades de aprendizaje.
  10. 10. 9 3 ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN CONTEXTOS DE APRENDIZAJE HÍBRIDO En el curso de Docencia en entornos híbridos de aprendizaje veíamos que en el modelo de la UE cada asignatura se organizará en función de diferentes tipos de actividades, que responderán a la consecución de uno o varios resultados de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué quiere que sus estudiantes comprendan, por qué y para qué (Anijovich, Mora, 2009). Cabero y Pérez (2007), realizan la siguiente clasificación en relación a las estrategias didácticas en entornos on line, que abarca los cuatro grupos de actividades que realizará un estudiante a lo largo de una materia: A partir de esa clasificación realizaremos una adaptación y revisión de las diferentes estrategias. 3.1 DE INDIVIDUALIZACIÓN Estas estrategias permiten que el estudiante trabaje de forma autónoma en una actividad determinada, así como el seguimiento, tutorización y evaluación. La comunicación se produce principalmente entre el alumno y el docente, que orienta, tutoriza, realiza seguimiento y evaluación. La consecución de los objetivos y competencias planteados depende del trabajo individual que realice el estudiante. De individualización de la enseñanza. De exposición y de participación grupal. De Trabajo colaborativo y cooperativo.
  11. 11. 10 Vamos a destacar tres: 3.1.1. Estudio con materiales interactivos. Se trata de una estrategia que combina la transmisión de información con un trabajo por parte del estudiante, más o menos elaborado. Este estudia a partir de materiales didácticos, que presentan contenidos y actividades de aprendizaje que deberá llevar a cabo. Puede contener ejercicios de autoevaluación. Este tipo de estrategia es positiva si luego tiene una aplicación práctica, a nivel individual o grupal. Cabero (2007), propone, sobre las actividades que acompañan a la lectura del material, además de test para comprobar de forma objetiva la adquisición de la información, pedir a los alumnos que realicen actividades que persigan el desarrollo crítico, como por ejemplo: De individualización Estudio con materiales interactivos. Búsqueda de información.E-portafolio. Síntesis de la información Mapas conceptuales, esquemas, póster… Análisis y reflexión A partir de una guía, realizar un documento o un debate. Aplicación Desarrollo de un producto, como un protocolo de actuación, una guía divulgativa sobre la materia…
  12. 12. 11 Tecnología: Herramientas del campus para el estudio Podemos importar Objetos de aprendizaje en formato SCORM o bien crear el material de estudio interactivo a través de lecciones o libro. Las lecciones pueden utilizarse de diversas formas, como una presentación lineal con preguntas que pueden ser calificadas, o bien una presentación para el estudio auto guiado, con itinerarios. Los libros no son interactivos por sí mismos, pero pueden enlazarse a diferentes actividades que sí lo sean. 3.1.2. Búsqueda de información Dando un paso desde la transmisión de contenidos hacia la construcción de conocimiento por parte del estudiante, se puede proponer la búsqueda, localización, selección, análisis y valoración de información sobre un determinado tema. El docente puede estructurar más o menos esta búsqueda, en función de los objetivos a conseguir, y realizará orientación durante el proceso, dando la información inicial adecuada y animando a: Esta información se puede aportar y compartir en el campus. La decisión en cuanto a la herramienta utilizada, marcará el tipo de actividad final que se realizará, si se realizará de forma Actividades •Buscar información en la red presentada en diferentes formatos (texto, audio, imágenes, vídeos) •Contrastar, acudir a diversas fuentes. •Estructurar la presentación de la búsqueda
  13. 13. 12 síncrona o asíncrona, aportando información al resto de la clase o bien reportando solo al docente. Tecnología: Herramientas del campus para compartir la información - Bases de datos. - Glosarios. - Foros. - Tarea. - Wiki. - Kaltura. - Blackboard Collaborate - Chat Píldora tecnológica Video tutorial sobre Bases de datos 3.1.3. E-portafolio. El uso del portafolio digital en el ámbito educativo, tal y como indica Castro Quitora (2002) posibilita los procesos de autorreflexión sobre las fortalezas, debilidades, dificultades, progresos y éxitos de cada estudiante. Un estudio realizado por Blanch, S et al. (2009) concluye que el uso del portafolio digital significa para el estudiante:
  14. 14. 13 De estas conclusiones y del trabajo de Barragán, R et al. (2009) apuntar tres grandes vertientes de los portafolios digitales: como estrategia didáctica, como instrumento de reflexión y como herramienta tecnológica. Como estrategia didáctica, los estudiantes desarrollan habilidades de análisis, relación, síntesis, resolución y evaluación. Es un aprendizaje centrado en el alumno, interacción, al implicar y motivar al alumnado a aprender (Bataineh, Al-Karasneh, Al-Barakat, 2007), facilitando la evaluación. Recomendaciones:  Establecer una guía para el alumnado sobre cómo hacer el portafolio: estructura, cómo seleccionar el mejor material, sugerencias de publicación...  En el portafolio no estará toda la actividad de la asignatura, sino que el alumnado tendrá que seleccionar aquellos productos que pongan en evidencia sus aprendizajes de forma más clara.  El portafolio formará parte de la evaluación (será una actividad obligatoria) Tecnología: Herramientas para implementar portafolios digitales Dentro del campus, podemos utilizar los blogs de Moodle, aunque recomendamos otras herramientas, como blogs, googlesites, Mahara, por su versatilidad y la posibilidad de poder integrar diferentes soportes (imágenes, vídeos, audios,…) de una forma sencilla y con una presentación visualmente más atractiva. •Un aumento significativo de su participación en el aula, tanto presencial como virtual. •Una mayor consciencia de su propio proceso de aprendizaje. •Un aumento del compromiso con su propio aprendizaje, al ser protagonista de las actividades que desarrolla. Mayor autonomía. •Uso e incorporación de nuevos recursos didácticos y tecnológicos que favoreces el desarrollo de competencias transversales y específicas de la asignatura. •Construcción conjunta de conocimiento en la medida que este se comparte. •Una evaluación compartida y más justa, que incorpora la evaluación externa del docente, la coevaluación y la autoevaluación. •Mayor consciencia y conocimiento del proceso de aprendizaje.
  15. 15. 14 3.2 DE EXPOSICIÓN Y DE PARTICIPACIÓN GRUPAL. A medio camino entre las estrategias para fomentar el trabajo individual y las que potenciarán el trabajo colaborativo, podemos distinguir una serie de estrategias didácticas que persigue que el grupo clase, pueda interrelacionarse, conocerse y compartir conocimiento. 3.2.1. Exposición A partir de una presentación sobre un tema que puede realizar el docente, un estudiante o un experto externo, bien en la sesión presencial o de forma on line. La diferencia estará en las diferentes tecnologías que se utilizarán para llevar a cabo esta estrategia. Se debe intentar ir más allá de la mera transmisión, fomentando la reflexión. Se completa con actividades en las que los estudiantes puedan participar dentro del grupo clase, formulando preguntas, aportando reflexiones, sintetizando la información recibida…. De exposición y participación Exposición Debates Entrevista Lluvia de ideas Votaciones Juegos de rol
  16. 16. 15 Tecnología: Herramientas para desarrollar exposiciones en el campus Vídeo, podcast, herramientas de presentación (tipo prezi, power point…), para exponer en sesión presencial o que serán subidas al campus, para exponer al grupo clase, bien a través de Blackboard Collaborate (de forma síncrona) o vía foro o Kaltura (asíncrona). 3.2.2. Simulaciones y juegos de rol. Esta estrategia pone en marcha diferentes habilidades y se puede realizar tanto en presencial como completamente on line, o mezclando modalidades si establecemos pequeñas fases. Se realiza en pequeños grupos. El docente presenta una situación en la que intervienen diferentes personajes. Cada miembro escoge un personaje (por ejemplo a través de la herramienta consulta, sirviendo de previo para realizar los pequeños grupos). Este personaje tiene unas pautas de comportamiento que el docente facilitará, de cara a que los alumnos puedan asumir el rol que se espera de ellos. Al finalizar la actividad, se puede generar un informe a modo de síntesis. . Ejemplos •Conferencia on-line dada por el profesor al inicio de la asignatura, unidad didáctica… •Videoconferencia de expertos. •Web-seminario sobre un tema con la participación de diferentes ponentes. Se puede realizar en dos partes, con las aportaciones de los expertos en modalidad on line y las de los alumnos en un foro o bien en el aula presencial. •Exposiciones de trabajos de alumnos, individuales o bien grupales. Una vez finalizada una actividad, se muestra al resto de la clase y se valora de forma constructiva por parte del resto de alumnos.
  17. 17. 16 Ejemplo: Presentación de una situación problemática a través de un juego. Bautista y otros (2006, 105), aporta el siguiente ejemplo de actividad: Hola a todos y todas, Os voy a proponer una nueva actividad. Se trata de un juego de rol. Será el primero que hagamos y por lo tanto tendrá una estructura sencilla. Lo desarrollaremos en el espacio de foro del aula y todos podremos ver su desarrollo. Estaremos un par de semanas con él y cada dos días actuará una pareja de estudiantes. La situación es la siguiente: Con el objetivo de mejorar el nivel de persuasión de los comerciales que trabajan en una entidad financiera, crearemos un juego de rol con dos colectivos simulados: uno estará constituido por comerciales y otro por posibles clientes. De estos últimos, definiremos perfiles de clientes diferentes: el amable, el sabelotodo, el que no entiende el vocabulario financiero, el pedante, etc. De esta manera, el comercial tendrá que representar el rol, inventándose estilos de comunicación y de persuasión más convenientes a cada tipo de cliente. Empezarán mañana mismo Julia Abad (cliente amable) y Pedro Bernabé (comercial). Mediante mensajes en el foro os vais comunicando. Julia, debes empezar tú dirigiéndote al comercial del banco para resolver alguna cuestión. Recuerda que eres una «dienta amable». Yo iré indicando cuándo acaba cada pareja y cuál es la pareja siguiente. Cuando finalice la actividad estaremos una semana comentando las distintas situaciones que han ido saliendo durante el desarrollo de la actividad. Al finalizar la actividad, sobre el 25 de este mes, os pediré un documento de síntesis, en el que tendréis que expresar vuestro punto de vista respecto a los diferentes tipos de comunicación que han ido surgiendo. Espero que disfrutéis de la actividad y aprendáis mucho. Ana Gracia Tecnología: Herramientas para desarrollar simulaciones y juegos de rol en el campus Se puede realizar a través del foro, o bien en una sesión síncrona con Blackboard Collaborate. También se puede utilizar la herramienta Taller.
  18. 18. 17 3.2.3. Debates El debate es un espacio de intercambio y aprendizaje donde el grupo de estudiantes, moderados por el docente, intervienen y discuten sobre algún tema de la asignatura, y ponen en práctica tanto las habilidades, estrategias y la metodología generales propias de un entorno virtual de aprendizaje, como aquellas habilidades, estrategias y metodología específicas de los debates virtuales.(Guitert, 2001). Se ponen en marcha las siguientes competencias: El debate (Cabero, 2007) suele organizarse a partir de una experiencia o documentación previa (documento impreso, programa de televisión, clip de vídeo en la red,…), y en torno a una cuestión que presente diferentes partes o puntos de vista a tratar. Se debe fomentar intervenciones en torno al tema con claridad, argumentación y creatividad, además de establecer una agenda clara y, por supuesto, animar a la participación. Recomendaciones: - Partir de una actividad previa: Visualización individual de un documento sobre el tema a tratar, por ejemplo. - Requiere planificar, establecer algunas líneas de debate, pautas, temporalización. - Debe existir la figura del moderador, que puede recaer en el docente o en algún alumno. - Es importante cerrar el foro con conclusiones finales. Intercambio de opiniones e información sobre un tema. Contrastar puntos de vista, hechos y teorías opuestas. Defensa de sus propias ideas, la crítica de contraposiciones, Ejercitar habilidades de análisis y comunicación. Construcción colaborativa de conocimiento a través de la negociación social.
  19. 19. 18 - Se pueden realizar en grupo clase o en pequeños grupos. Tecnología: Herramientas para desarrollar debates en el campus Debates asíncronos: Foros, Kaltura. Debates síncronos: Blackboard Collaborate, Chat. 3.2.4. Lluvia de ideas Se puede realizar en gran grupo o pequeños grupos. Consiste en aportar ideas, sugerencias o soluciones a un problema. Es una técnica que puede utilizarse como complemento en otras (proyectos, Aprendizaje basado en problemas, entrevistas…) Es importante transmitir el funcionamiento. Si queremos ideas, los estudiantes tienen que sentirse a gusto para poder exponerlas. Tecnología: Herramientas para la lluvia de ideas: A través de foro, de forma asíncrona, se pueden ir aportando ideas, que habrá que ordenar y seleccionar. Herramientas de la web 2.0., tipo pizarras colaborativas como Linoit que permite añadir ideas, etiquetarlas, clasificarlas. O Titanpad, que nos permite recoger ideas de forma síncrona o asíncrona, quedando registrada toda la actividad de la pizarra.
  20. 20. 19 3.2.5. Votaciones Como estrategia didáctica nos puede ser útil para tomar decisiones, elegir una idea que haya sido producida con anterioridad, sintetizar un tema, finalizar actividades. Herramientas para votar: Para las votaciones podemos utilizar la herramienta consulta, que es una actividad que nos permite plantear una sola pregunta, pudiendo dar un periodo de tiempo limitado para votar, así como elegir o no mostrar los resultados a todos los participantes. Variaciones para la consulta. A la hora de crear grupos de trabajo, podemos utilizar la consulta, siendo cada opción un grupo. Si marcamos un límite (por ejemplo 6) se permitirá elegir cada opción por un máximo de alumnos, formando de esta forma los grupos de trabajo. Vídeo tutorial sobre consultas Fuera del campus, los formularios de Google, son una excelente herramienta para consultas más complejas, con más de una pregunta. 3.2.6. Entrevista Entrevistar a un experto a partir de las preguntas de los alumnos resulta una estrategia estimulante de cara a la ampliación sobre un tema. Se haría en dos fases, tanto en presencial como en on line, pudiéndose mezclar fácilmente ambas modalidades. El docente propondrá un experto, se le conocerá previamente, se puede investigar su campo de estudio… Los estudiantes pueden trabajar qué preguntas harán, bien de forma individual, bien en grupo. Se puede hacer una lluvia de ideas e ir seleccionando aquellas preguntas más relevantes en función de los objetivos que queramos conseguir. Esta fase se puede realizar de forma muy efectiva a través del campus virtual. La entrevista, así mismo, puede ser desarrollada tanto en una sesión presencial como en el campus virtual, de forma síncrona o asíncrona (facilitando al experto previamente las preguntas que se hayan decidido).
  21. 21. 20 Tecnología: Herramientas para votar: Recogida de preguntas: - Módulo feedback: planteando una pequeña encuesta abierta para que los alumnos planteen de forma abierta preguntas o elijan temática. - Foro: En el que cada alumno tenga que plantear una pregunta. Entrevista: De forma síncrona: a través de videoconferencia o chat. De forma asíncrona: Se le plantean las preguntas al experto de forma escrita o recogiendo sus respuestas en un vídeo o audio. Se devuelve a la clase el archivo abriendo un foro para comentar la entrevista y establecer ideas clave. 3.3 DE TRABAJO COLABORATIVO Y COOPERATIVO. Vamos a detenernos especialmente en este apartado, adaptado del curso Trabajo colaborativo en docencia on line, para ver en qué consiste el trabajo colaborativo y diferentes estrategias para llevarlo a cabo en entornos híbridos de aprendizaje. En el desarrollo de las estrategias además, nos basaremos en las guías elaboradas por el Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid.
  22. 22. 21 Desde la Red de aprendizaje colaborativo en entornos on line, definen Aprendizaje colaborativo como: “Un proceso compartido, coordinado e interdependiente, en el cual los estudiantes trabajan juntos para alcanzar un objetivo común. El aprendizaje colaborativo se basa en un proceso de actividad, interacción y reciprocidad entre los estudiantes, facilitando la construcción conjunta de significados y un avance individual hacia niveles superiores de desarrollo”. Vemos que se produce intercambio de esfuerzos entre los integrantes en el grupo, de tal forma que al final del proceso se consiga un beneficio individual en todos los participantes. El objetivo es compartido, por lo que las tareas que cada persona lleve a cabo tienen que ir encaminadas en conseguir ese objetivo. El beneficio de la consecución es para todos. ¿Es lo mismo cooperar que colaborar? Los estudios en relación a qué es trabajo colaborativo se remontan a los años cuarenta, por lo que desde aquí sólo vamos a hacer una breve aproximación. Dentro de los escritos, algo que aún no ha puesto del todo de acuerdo a los científicos es si aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo son lo mismo. Hay veces que se utilizan como algo diferenciado y otras como sinónimo. Sí podemos extraer algunas ideas: De trabajo colaborativo y cooperativo Trabajo por proyectos Aprendizaje basado en problemasEstudio de casos
  23. 23. 22 Elementos que faciliten el aprendizaje. La colaboración, por sí misma no produce aprendizajes. Según Johnson, Johnson, y Holubec (1999) señalan 5 elementos clave para que pueda desarrollarse un verdadero aprendizaje en entornos de trabajo colaborativo: Interdependencia positiva. Consiste en suscitar la necesidad de que los miembros de un grupo tengan que trabajar juntos para realizar el trabajo encomendado. Para ello el docente propone una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que se hunden o saldrán a flote juntos. Es el principal elemento; sin él no existiría cooperación. En palabras de Johnson et al. (1999:21) “Los miembros de un equipo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación". Responsabilidad individual y grupal. El grupo asume unos objetivos y cada miembro es responsable de cumplir con la parte que le corresponda. Interacción estimuladora. Los miembros de un grupo trabajan juntos en una tarea en la que se promueva el éxito de los demás, se compartan los recursos existentes, se ayuden, respalden y alienten unos a otros. Los miembros del grupo estén dotados de las actitudes y habilidades personales y grupales necesarias; concretamente, es relevante que los miembros del grupo sepan tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse, manejar conflictos y saber jugar diferentes roles. Colaborar/ Cooperar •En ambos modelos, la premisa básica es trabajar juntos. •Ambos modelos parten de una premisa constructivista (Panitz). •Ambos fomentan la responsabilidad individual y por los objetivos comunes de grupo. •Ambos modelos son diferentes pero compatibles, pudiendo darse a la vez o de manera progresiva. •La colaboración es una filosofía de interacción y estilo de vida y la cooperación una estructura de interacción. •La cooperación requiere un mayor control por parte del profesor, recayendo en él mismo la autoridad y responsabilidad de la tarea. En la colaboración, los alumnos asumen toda la responsabilidad. •La metodología cooperativa suele conllevar una repartición de las tareas, realizando un trabajo más individual (Lage), mientras que en la colaborativa, todos los participantes del grupo intervienen en todas y cada una de las partes del proyecto o problema a resolver (Lage).
  24. 24. 23 Sin embargo, es importante no dar por sentado que los estudiantes saben hacerlo, sino que se trata de habilidades que necesitan ser aprendidas. Evaluación grupal. Para conseguir que las personas del grupo se comprometan con la tarea, y con el éxito de todos sus miembros, se promueve una evaluación grupal en lugar de una evaluación individual. Con este tipo de evaluación se persigue premiar el trabajo del grupo y la cooperación y evitar la competitividad. Diferentes formas de colaborar Hay diferentes formas de colaborar. En el aprendizaje en colaboración podemos observar diferentes niveles en cuanto a las actividades. Se deben utilizar y respetar los niveles de colaboración que pueden presentar los estudiantes (Gravan, s/f). A) Primer nivel de colaboración: El acceso a la información. El docente que sirve de tutor virtual, propone una serie de materiales y contenidos de trabajo en la red o entorno de trabajo colaborativo y los alumnos pueden acceder a ellos de forma individual. En este nivel sólo se puede leer y revisar la documentación propuesta. B) Segundo nivel de colaboración: Valoración de la información. En este segundo nivel, después de haber revisado el material, los estudiantes tienen la potencialidad de “exponer” sus actividades en los espacios (de la red o no) establecidos para tal efecto. C) Tercer nivel de colaboración: Construyendo la información. Aquí los documentos entregados, deberán ser analizados respectivamente por el resto de los integrantes del grupo. Luego cada alumno debe hacer las mejoras a sus respuestas, a partir de las sugerencias de sus compañeros y del propio docente. También pudiera establecerse que cada grupo genere una versión única en función del nivel y compromiso de los integrantes del mismo. ¿Qué beneficios vemos en el aprendizaje colaborativo en entornos híbridos? Siguiendo a Roberts (2005), que agrupa los beneficios en psicológicos, académicos y sociales, podemos ver que el aprendizaje colaborativo:
  25. 25. 24 Aumenta: · El aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de aprender. · La motivación por el trabajo individual y grupal. · El compromiso de cada uno con todos. · La cercanía y la apertura · Las relaciones interpersonales · La satisfacción por el propio trabajo · Las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas. · La seguridad en sí mismo · La autoestima y la integración grupal. Fases para construir proceso de aprendizaje colaborativo en línea Vamos a fijarnos ahora en el grupo, en su construcción. Para que haya grupo, tenemos que trabajar en su creación. Un grupo no surge de la nada, hay que trabajarlo. Como exponen Guitert et al. (2002), en un entorno virtual la trayectoria de un equipo de trabajo atraviesa cuatro etapas que adquieren unas especificidades muy diferenciadas de las que se podrían dar en un entorno presencial. Estos momentos son: Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo. Se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo. Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental. Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información. Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.
  26. 26. 25 Cabe remarcar, no obstante, que la existencia de estas etapas así como su duración y características se encuentran supeditadas al planteamiento docente y otros elementos asociados a los miembros del grupo. ROLES Qué rol adopta el profesor Formar a los estudiantes para el aprendizaje colaborativo, requiere motivar e incentivar el dominio de estrategias de comprensión y expresión escrita en los nuevos entornos comunicativos De acuerdo con los elementos señalados por Brindley et al. (2009), McConnell (2006) y Urhahne et al. (2009) las acciones asociadas al rol del docente en línea colaborativo son las siguientes:  Ayuda a organizar el grupo.  Tiene buenas habilidades para el de desarrollo del grupo y buenas habilidades para facilitar e intervenir.  Consulta con los alumnos y se asegura su participación en el diseño de aprendizaje.  Guía a los estudiantes, responde preguntas y clarifica dudas.  Es proveedor de recursos.  Es un “experto” cuestionador, ayudando a los estudiantes a abordar las cuestiones importantes y las cuestiones relativas a su grupo de trabajo.  Es un diseñador de experiencias de aprendizaje (no sólo de contenido).  Anima a los estudiantes a colaborar y participar. CREACIÓN DEL EQUIPO Es el periodo en el que se conforman los equipos de trabajo. El hecho de tratarse de un entorno virtual hace que los estudiantes no se conozcan entre ellos, por lo que las actitudes mostradas y las actividades propuestas devienen claves. CONSOLIDACIÓN En este momento, los equipos ya están formados y se encuentran en disposición de iniciar las actividades propuestas en la asignatura. Entre los miembros de los equipos, se deben ir conociendo y sobretodo empezar a organizarse internamente, planificar el trabajo y tomar decisiones relativas al procedimiento de ejecución. DESARROLLO Puesta en práctica de todas las decisiones que se habían tomado acerca de las formas de planificación y organización, reparto de las tareas, etc. En este periodo se desarrollan la actividad o actividades planteadas en la asignatura. CIERRE El grupo debe cerrar el proceso que ha hecho en cuanto a la tarea que ha estado desarrollando y la relación que se ha establecido entre los miembros. En este momento es importante que el grupo pueda hacer una valoración conjunta –entre todos- y global –de todo el proceso- de la trayectoria que han seguido y de los resultados que han conseguido, no sólo en el producto final sino también en el propio proceso como equipo.
  27. 27. 26  Evidencia el uso de las herramientas.  Entiende cómo abordar el aprendizaje/discusiones asincrónicos y sincrónicos.  Reflexiona críticamente sobre su propia práctica, es capaz y está dispuesto a cambiar su práctica sobre la base de la reflexión.  Puede ver el potencial de aprendizaje de un cierto volumen de “caos” en el proceso de aprendizaje.  Rara vez adopta el rol de aleccionar.  Cuenta con una “accesible” presencia en línea.  Es capaz de comunicarse de manera efectiva a través de texto – tienen una verdadera “presencia” en línea.  Apoya las formas colaborativas de evaluación, tales como la autoevaluación y la evaluación entre iguales. Qué rol adopta el estudiante En un proceso de aprendizaje colaborativo en línea, el estudiante tiene que asumir las riendas de su aprendizaje, implicándose en el proceso, siendo proactivo, responsable y autónomo. Podemos establecer algunas guías básicas (Johnson y Johnson, 1997): 1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito. 2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros. 3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad. 4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos. 5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.
  28. 28. 27 Tecnología: Herramientas para crear grupos en Moodle: Vídeo tutorial: Configuración de grupos en moodle Vamos a profundizar en diferentes estrategias fundamentadas en el trabajo colaborativo. Cada una de ellas tendrá en cuenta lo expuesto arriba. 3.2.7. Estudio de casos. Esta estrategia se centra en que los alumnos se enfrenten a situaciones tomadas del mundo profesional real y aprendan de una forma activa, poniendo en marcha procesos de pensamiento de orden superior. El docente planteará una situación para que los alumnos puedan analizarla y plantear propuestas. Cumple una triple función, en tanto motiva al alumno a aprender, facilita aprendizajes y nos ayuda a comprobar la capacidad del estudiante para aplicar/transferir aprendizajes en contextos reales (Cabero y Gisbert, 2005). Los alumnos ponen en marcha las siguientes competencias: Gestión de la información. Anticipar y evaluar el impacto de las decisiones adoptadas. Disponer de conocimientos generales para el aprendizaje, vinculados a la materia vinculados al mundo profesional. Habilidades intelectuales, habilidades de comunicación e interpersonales y habilidades de organización y de gestión personal. Actitudes y valores del desarrollo profesional (autonomía, flexibilidad, etc.) y valores de compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.) Trabajo autónomo y trabajo en grupo.
  29. 29. 28 Coll, Marui y Onrubia (s/f) ) plantean que un caso puede presentarse en diversos formatos, pero todos deberían cumplir los siguientes requisitos: Clasificación de casos Los casos pueden ser de diversos tipos y requerirán por tanto diferentes actividades. Martínez y Musitu (1995) establece la siguiente clasificación. Casos centrados en el estudio de descripciones: Los alumnos debatirán y reflexionarán tras analizar el caso e identificar los puntos clave del caso. Casos de resolución de problemas: En este caso, tras el análisis, y en relación a propuestas de soluciones, los estudiantes podrán: o Analizar las propuestas o las decisiones que los protagonistas del caso hayan tomado. o Generar propuestas de toma de decisiones. o Llevar a cabo las propuestas, en forma de simulación. Casos centrados en la aplicación de principios: A partir del caso y de premisas generales, los estudiantes llegarán a generar normas de aplicación. Requisitos de los casos •Ilustrar un aspecto relevante de la formación. •Incluir elementos y factores relevantes del tema que abordan. •Presentar la complejidad y multidimensionalidad de la situación. •Subrayar los principios y concepciones de las disciplinas que prevalecen en el enfoque. •Aportar información en la que sea posible apoyar el análisis. •Promover la generación de soluciones posibles y de alternativas.
  30. 30. 29 Puesta en marcha Para poner en marcha el método de casos en entornos híbridos de aprendizaje: Los casos deben abordarse con diferentes fases, que pueden variar en función de las necesidades de cada situación. Un ejemplo de secuencia sería: Los casos pueden combinarse, tal y como se ve en la secuencia, con los juegos de roles. •Hay que tener en cuenta que a pesar de que cuidemos mucho el planteamiento del caso, puede haber confusión tras la lectura del caso, que podemos abordar, bien en tutorías, bien abriendo un foro de dudas compartidas. •Seleccionar los objetivos y competencias a trabajar. •Seleccionar el caso que mejor se ajuste. Debe de ser un caso real. •Ampliar toda la información que sea posible. Se pueden presentar vídeos, audios, textos… •Estructurar el trabajo de forma pautada y clara para minimizar las dudas. •Orientar el análisis y desarrollo, guiar con preguntas desde el inicio. •Temporalizar. Enviar mensajes recordatorios a los estudiantes de las diferentes fases por las que va pasando la actividad. Este seguimiento además, es un factor de motivación. •Indicar en el documento final cuándo se realiza la entrega, cómo se hará, quién (si todos los miembros del grupo o es suficiente con que entregue el coordinador del grupo). •Definir criterios de evaluación. GRUPO CLASE •Lectura caso. Consulta de materiales •Discusión del caso.. GRUPO TRABAJO •Formación de grupos de trabajo . •Reparto de roles. •Diseño del plan de acción del grupo. •Análisis de la información para resolver el caso. •Discusión y propuesta de solución/es. •Informe con solución/es al caso. GRUPO CLASE •Entrega de la solución del caso. •Discusión sobre las soluciones finales del resto de los grupos según indicadores (rúbrica).
  31. 31. 30 Evaluación: Es importante evaluar el proceso. Para ello, tenemos diversos elementos a observar y medir desde el campus y en el aula, pero además, podemos solicitar que los estudiantes entreguen junto a la resolución del caso un informe analizando el proceso. También se puede realizar una encuesta de autoevaluación y evaluación del proceso por parte de los estudiantes y coevaluación, que sea parte de la actividad. Tecnología: Herramientas trabajar en el campus un caso: Desarrollo Podemos facilitar a los estudiantes los espacios de trabajo asíncrono y síncrono del campus. Foros, wiki, chat, Blackboard collaborate. Estos espacios permiten organizarse, establecer acuerdos, comunicarse y desarrollar el trabajo. Complemento: Se puede además complementar con herramientas externas, como Google docs (donde nos darán acceso para poder hacer seguimiento). Es importante que en la fase de plan de acción del grupo, se establezcan acuerdos grupales (ver anexo 1), en los que los miembros del grupo elijan las herramientas con las que trabajarán y las pongan por escrito. De esta forma el docente podrá hacer un seguimiento óptimo. 3.2.8. Aprendizaje basado en problemas. Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en un proceso en el que no hay una única solución correcta. El aprendizaje basado en problemas se basa en la aplicación de conceptos teóricos, a través de la explicación, indagación y reformulación o resolución de un problema que apela al interés de los estudiantes (Barrows, 2000), potenciando el trabajo entre alumnos, en pequeños grupos. Se aplican conceptos teóricos y se desarrollan diferentes competencias (De Miguel, 2005):
  32. 32. 31 Prieto (2006) citando a Engel y Woods añade: Según varios autores, un problema debe ser: Resolución de problemas. Toma de decisiones. Trabajo en equipo. El pensamiento crítico. Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información). Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia.. Identificación de problemas relevantes del contexto profesional. La conciencia del propio aprendizaje. La planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender. El pensamiento crítico. El aprendizaje autodirigido. Aprendizaje permanente. Las habilidades de evaluación y autoevaluación. Relevante para el aprendizaje. Pertinente para el alumno, que pueda relacionarlo con la realidad. Complejo.
  33. 33. 32 Puesta en marcha A la hora de proponer una actividad de Aprendizaje basado en problemas en un entorno híbrido: Como actividad grupal y compleja, se aconseja la división en diferentes fases, temporalizada y programadas de antemano. •Hay que tener en cuenta que los estudiantes tengan ya unos conocimientos que les sirva para avanzar a partir del problema presentado y construir conocimiento. •Seleccionar objetivos y competencias concretas a trabajar. •Seleccionar el problema que será: •Relevante para la práctica profesional del alumno •Complejo, pero no imposible. Será un reto motivante. •Amplio para que a partir de ahí los alumnos puedan generarse preguntas y hacerlo crecer, pero acotado en algunos puntos. •Organizar el trabajo en equipo: Proceso grupal (seleccionar los grupos, establecimiento de acuerdos mínimos para trabajar, reparto de roles…), fases del trabajo. •Temporalizar en función de los objetivos a conseguir y la complejidad del problema. •Establecer sesiones de tutorías síncronas o asíncronas. •Definir criterios de evaluación.
  34. 34. 33 Un ejemplo de secuencia de trabajo sería: El docente facilita y guía el proceso de aprendizaje, centrado en el alumno, teniendo este un papel activo. El docente realiza la evaluación teniendo en cuenta tanto el producto final como el proceso. En cuanto a los estudiantes, es importante que exista al menos la figura de coordinador o moderador para guiar el trabajo. Se debe transmitir a todos los miembros del equipo que se espera que todos: Asuman la responsabilidad de su aprendizaje. Trabajen en grupo y sean capaces de gestionar los conflictos que surjan. Tengan una actitud positiva ante el intercambio de ideas con sus compañeros. Compartan información. Sepan buscar información y sepan pedir ayuda cuando lo necesiten. Dispongan de estrategias para planificar, controlar y evaluar los pasos seguidos. Evaluación: El proceso de resolución del problema puede ser evaluado a partir de diferentes indicadores que decidamos. Así mismo, tras la resolución, podemos utilizar un caso práctico o examen para evaluar conocimientos adquiridos a lo largo del proceso. Como en todo trabajo grupal, es importante la autoevaluación y la coevaluación GRUPO TRABAJO • Lectura y análisis del problema. • Identificación del conocimiento previo. • Identificación de las necesidades de aprendizaje. • Organización de la búsqueda de información. • Definición del problema. • Obtención de información y realización de un informe para el resto del grupo. • Puesta en común y realización de informe conjunto. GRUPO CLASE • Presentación de informes. • Discusión sobre los informes finales del resto de los grupos.
  35. 35. 34 Tecnología: Herramientas del campus para el Aprendizaje Basado en Problemas: Planteamiento A nivel tecnológico se puede presentar la documentación a través de texto, vídeos, imágenes. En este caso, los alumnos deberán buscar más información, en el planteamiento de un problema no hacemos hincapié a presentar toda la información completa. Desarrollo y presentación de resultados: De cara al desarrollo y presentación de resultados, podemos facilitar a los estudiantes los espacios de trabajo asíncrono y síncrono del campus. Foros, wiki, chat, Blackboard collaborate. Estos espacios permiten organizarse, establecer acuerdos, comunicarse, desarrollar el trabajo presentar resultados y posterior discusión en grupo grande. También puede utilizarse una sesión presencial para la presentación y discusión, por ejemplo. Complementos: Se puede además complementar con herramientas externas, como Google docs (donde nos darán acceso para poder hacer seguimiento). 3.2.9. Trabajo por proyectos – Método de proyectos. El aprendizaje basado en proyectos activa el aprendizaje, en la medida que a partir de un tema determinado estimula a desarrollar una serie de habilidades como las descritas por (Blumenfeld y otros, 1991):
  36. 36. 35 De Miguel (2005) establece que el aprendizaje por proyectos desarrolla las siguientes competencias: Hacer y depurar preguntas. Debatir ideas, hacer predicciones y establecer conclusiones. Diseñar planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Investigación, análisis y síntesis. Transferencia de conocimientos y procedimientos a otros contextos. Pensamiento crítico. Responsabilidad individual y grupal. Trabajo en equipo Manejo de diversas fuentes de información. Expresión escrita y oral. Planificación, organización y toma de decisiones.
  37. 37. 36 Un ejemplo de secuencia podría ser: Puesta en marcha Cabero (2009) establece una serie de recomendaciones para poner en marcha un proyecto: Partir de los intereses de los alumnos. Seleccionar proyectos que desencadenen conflictos cognitivos en los estudiantes. Planificar y gestionar correctamente el tiempo. Diseñar fases que faciliten el desarrollo del proyecto. Para la puesta en marcha, hay que tener en cuenta que el trabajo por proyectos requiere tiempo, es complejo y pondrá en marcha conocimientos de diferentes materias. GRUPO CLASE • Presentación proyecto (Pliego de condiciones técnicas). • Discusión del proyecto. • Formación de grupos de trabajo. GRUPO TRABAJO • Planificación y análisis. • Diseño: Búsqueda y selección de soluciones. • Implementación. • Prueba. • Entrega del proyecto y memoria técnica.. GRUPO CLASE • Discusión sobre las soluciones finales del resto de los grupos según indicadores (rúbrica).
  38. 38. 37 Evaluación: Para la evaluación, podemos pedir actas de las reuniones que los integrantes de los grupos tendrán, así como breves informes donde los estudiantes sinteticen el proceso, aprendizajes y autoevaluación grupal. Así mismo, tendremos en cuenta la calidad misma del proyecto, en función de los criterios de evaluación que habremos indicado a los alumnos. Ayuda la utilización de rúbricas. •Seleccionar objetivos y competencias. • Establecer las bases del proyecto con todos los elementos que tendrá que incluir. • Temporalizar, incluyendo las actividades a realizar. • Definir criterios de evaluación sobre el proceso, el proyecto y su presentación. • Establecer tutorías y/o foros de dudas compartidas. • Por la duración y envergadura que suelen tener los proyectos, es importante hacer seguimiento de los procesos y la motivación, acompañando y orientando en cada fase.
  39. 39. 38 Tecnología: Herramientas del campus para el Trabajo por Proyectos: Planteamiento A nivel tecnológico se puede presentar el pliego de condiciones a través de vídeos e imágenes, pero sí es aconsejable un pliego de condiciones por escrito. Desarrollo y presentación de resultados: De cara al desarrollo y presentación, podemos facilitar a los estudiantes los espacios de trabajo asíncrono y síncrono del campus. Foros, wiki, chat, Blackboard collaborate. Estos espacios permiten organizarse, establecer acuerdos, comunicarse, desarrollar el trabajo presentar resultados y posterior discusión en grupo grande. También puede utilizarse una sesión presencial para la presentación y discusión, por ejemplo. Para esta presentación, los estudiantes utilizarán tecnologías que ayuden a transmitir mejor el proyecto. Para la evaluación, se pueden abrir foros para analizar el proceso grupal, o bien podemos utilizar encuestas. Por otra parte, desde Moodle, podemos hacer uso de rúbricas y guías de evaluación para evaluar el proyecto, a través de la actividad tarea. Complementos: Se puede además complementar con herramientas externas, como Google docs (donde nos darán acceso para poder hacer seguimiento).
  40. 40. 39 Diferencias entre Trabajo por proyectos, método de casos y aprendizaje basado en problemas Aspecto Trabajo por proyectos Método de casos Aprendizaje basado en problemas Situación descrita Real. Aconsejable que implique varias disciplinas Real Real o ficticia Análisis de la situación Individual o en grupo desde el principio La secuencia varia: Individual/pequeño grupo/gran grupo/ pequeño grupo En grupo desde el principio con una fase de trabajo individual que posteriormente se debate en el grupo Características de la situación No existe una única solución correcta No existe una única solución correcta No existe una única solución correcta Información Se presenta la situación y los alumnos tienen que ampliar información para elaborar el proyecto Se presenta casi siempre toda la información necesaria Generalmente los alumnos tienen que ampliar información. Papel del profesor Supervisar y revisar el plan de trabajo. Guía del conocimiento previo y del conocimiento generado a través del debate y la discusión Tutor de búsqueda de información y orientador en el proceso de solución Interacción con el alumno Tutorías, Foro de dudas, sesiones presenciales si las hay. Tutorías, Foro de dudas, sesiones presenciales si las hay. Tutorías, Foro de dudas, sesiones presenciales si las hay. Producto Un proyecto con todas sus fases, que se expondrá al resto de clase Informe sobre el proceso y la solución a la que han llegado. Se puede presentar y debatir vía foro o Se entrega la solución del problema de cada grupo. SE puede presentar al resto de la clase también y
  41. 41. 40 blackboard Collaborate comentar, vía foro o blackboard. Tiempo Variable, en función de la temática y embergadura, pueden ser meses Puede trabajarse en un periodo de tiempo corto o más largo. Si es en grupo, tener en cuenta el tiempo necesario para que el grupo sea operativo Al menos dos semanas de trabajo, teniendo en cuenta el proceso grupal. Tabla: diferencias Proyectos, casos y problemas. Adaptación de Benito y Cruz (2005) 4 ADAPTACIÓN DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO Una vez hemos repasado las diferentes teorías de aprendizaje, visto la metodología hacia la que debe tender el modelo de hibridación y desarrollado diversas estrategias didácticas de individualización, exposición y colaboración, queremos presentar un modelo que facilita la planificación de actividades didácticas integrando aspectos curriculares, pedagogía y tecnología. Este modelo puede ser muy útil para el proceso de hibridación, ya que nos hace incorporar la tecnología, tanto en el aula presencial como virtual, para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje. .
  42. 42. 41 Judi Harris elaboró esta propuesta para tener en cuenta las tres áreas, tal y como indica la imagen: Imagen 1: Fuente http://www.tpack.org/ La secuencia que Harris propone a la hora de diseñar una actividad sería: 1- Elegir los contenidos, revisar los objetivos del área, las competencias a trabajar y los criterios de evaluación. 2- Tomar decisiones pedagógicas prácticas sobre la naturaleza de la actividad didáctica. Qué estrategia didáctica seguiremos. 3- Seleccionar y secuencia los tipos apropiados de actividad a combinar para formar la secuencia didáctica. 4- Seleccionar las estrategias de evaluación (formativa y sumativa) 5- Seleccionar las herramientas y recursos apropiados. Con este conocimiento, sabremos elegir y poder poner el peso allá donde interese en cada momento, intentando tender hacia actividades que reúnan las tres áreas, tecnológica, pedagógica y de contenidos, TPACK. Esto permite hacer un uso óptimo de los recursos técnicos. En un ejemplo práctico, la secuencia no sería pensar que vamos a usar un foro para hacer una actividad determinada, sino que siguiendo los pasos anteriormente indicados, podemos llegar a la conclusión que la herramienta más adecuada para conseguir los objetivos de aprendizaje a partir de los planteamientos metodológicos escogidos, puede ser un foro, dentro de la estrategia didáctica elegida.
  43. 43. 42 A continuación, presentamos un cuadro resumen que relaciona estrategias con las herramientas del campus que mejor se adaptan para poder desarrollarlas. No obstante, el primer paso sería establecer qué vamos a trabajar. Estrategia Chat BlackboardCollaboarte Kaltura Foro Basededatos Glosario Consulta Cuestionario Encuesta Lecciones SCORMs Libro Taller Blogs Tareas Wiki Estudio con materiales interactivos Búsqueda y presentación de información Portafolio digital Exposición Debates Entrevista Lluvia de ideas Votaciones Juegos de rol Método de casos Aprendizaje basado en problemas Trabajo por proyectos
  44. 44. 43 5 EVALUACIÓN Tal y como indica Cano García (2008: 9-10):  La evaluación no puede limitarse a un solo tipo de prueba centrado en la repetición de contenidos y que pretenda exclusivamente alcanzar una calificación.  La evaluación es una oportunidad para promover el aprendizaje de determinadas competencias entre los alumnos.  La evaluación de competencias nos obliga a utilizar distintos instrumentos de evaluación.  La evaluación forma parte del diseño educativo y debe ser coherente con él.  La evaluación debe servir para que los alumnos conozcan su nivel de competencias, les haga conscientes de sus capacidades para la resolución de tareas y les muestre los puntos débiles y fuertes, en aras de conseguir una adecuada preparación para el aprendizaje a lo largo de la vida (Long Life Learning). Un plan de evaluación debe responder a qué, cómo y cuándo evaluar para cada uno de los momentos de la evaluación (inicio –diagnóstica–; durante –formativa– y final –sumativa–); identificando así mismo, los indicadores y las herramientas a utilizar para recoger la información de la actividad del alumnado desde la plataforma. Qué Cómo Cuánto Con qué Quién Cuándo Indicador a utilizar Qué resultado vamos a definir como exitoso Herramienta que utilizaremos Qué agente suministrará la información La evaluación formativa tendrá en cuenta el proceso, individual y grupal, así como el grado de aprendizaje logrado por el estudiante. 5.1. Tipos de evaluación Según la persona que evalúa, nos encontramos tres tipos de evaluación a tener en cuenta:  Evaluación del docente  Autoevaluación  Coevaluación En los tres tipos, el docente establecerá indicadores claros de evaluación, observables y medibles, que el estudiante conocerá.
  45. 45. 44 5.2. Instrumentos de evaluación Guías de evaluación y rúbricas. Matrices para evaluar en base a diversos criterios. En el caso de las rúbricas se establecen diferentes niveles, descripciones de nivel y puntuaciones para cada criterio. En el caso de las guías de evaluación, encontraremos al lado un espacio para introducir una puntuación y un comentario a modo de feedback. Ventajas Según indican Goodrich Andrade (2000) y Martínez Rojas (2008) algunas de las ventajas del uso de rúbricas son:  Son fáciles de usar por el docente y de explicar a los estudiantes.  Dejan bastante claras las expectativas de los docentes, lo que se transforma para los estudiantes en seguridad sobre cómo alcanzar lo que el docente espera que ellos sepan hacer.  Los alumnos tienen mucha más información sobre sus fortalezas y debilidades en la asignatura que en otro tipo de evaluaciones (retroalimentación).  Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación: los alumnos evaluados por medio de rúbricas desarrollan más capacidades que los evaluados por otras formas más tradicionales.  Facilitan el desarrollo de las competencias.  Facilitan la comprensión global de los temas y la internalización de las capacidades.  Ayudan a los estudiantes a pensar en profundidad.  Incrementan la objetividad del proceso evaluador: los criterios son conocidos de antemano, no pueden ser modificados arbitrariamente.  Sirven para evaluar procesos, no solo resultados.  Promueven la responsabilidad de los alumnos, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al docente.  Facilitan al docente las explicaciones a los estudiantes sobre las calificaciones ante las revisiones de estas. Desde Moodle podemos usar estas dos herramientas para evaluar cualquier actividad, pero mediante la creación de una Tarea, que puede ser de subida de archivo o solo un espacio para evaluar. En un documento anexo te mostramos un tutorial para la configuración de guías de evaluación y rúbricas en Moodle. Portafolio digital En el apartado de Estrategias para la individualización, hablamos de los portafolios digitales, como instrumentos para el aprendizaje y para la evaluación. Como instrumento para la evaluación supone, según indica Val Klenowski (2004) una técnica:  Expansionista: Pemite múltiples fuentes y variedades de medida de evaluación.  Alternativa: Ofrece nuevas posibilidades evaluativa.
  46. 46. 45 Para saber más: Cebrian, M (2009): La evaluación formativa con e-portafolio y e-rúbrica. Disponible en http://vicadc.uvigo.es/opencms/export/sites/vicadc/vicadc_gl/documentos/ciclos_conferencias/Mat erial.ePor_eRubric.pdf Barragán Sánchez, R (2005), El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 121‐ 139. [http://www.unex.es/didactica/RELATEC/ sumario_4_1.htm]. 6 BIBLIOGRAFÍA: BARRAGÁN SÁNCHEZ, R (2005), El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 121‐139. [http://www.unex.es/didactica/RELATEC/ sumario_4_1.htm]. CABERO, J. y ROMÁN, P. (2006): E-actividades. Un referente básico para la formación en internet, Sevilla, Eduforma. CABERO, J. y otros (2006): El método de proyectos de trabajo, en CABERO, J. y ROMÁN, P. (2006): E-actividades. Un referente básico para la formación en internet, Sevilla, Eduforma, 35- 50. CABERO, J. y PÉREZ, A. (2007): Estrategias didácticas para la red: estrategias centradas en la individualización de la enseñanza, estrategias centradas en el trabajo colaborativo y estrategias para la enseñanza en grupo, en CABERO, J. (cood): Posibilidades de la teleformación en el espacio europeo de Educación Superior, Granada, Octaedro, 107-127. CABERO, J. Y LLORENTE, C. (2008). Del eLearning al Blended Learning: nuevas acciones educativas. Quadern digitals, 51. Disponible en: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza &articulo_id=10440 CEBRIAN M (2009): La evaluación formativa con e-portafolio y e-rúbrica. Disponible en http://vicadc.uvigo.es/opencms/export/sites/vicadc/vicadc_gl/documentos/ciclos_conferencias/Mat erial.ePor_eRubric.pdf COI, C., MAURI, T., Y ONRUBIA, J. (2008). Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos y la resolución de problemas. En Coll, C., y Moreneo, C. (Eds.), Psicología de la
  47. 47. 46 educación virtual: aprender y enseñar con las tecnologías de la información y la comunicación (pp. 213-232). Madrid: Ediciones Morata. CANO GARCÍA, Mª Elena (2008). “La evaluación por competencias en la educación superior” [artículo en línea http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf]. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. N.12, 3. Universidad de Granada. DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologías de enseñanza para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Aprendizaje colaborativo. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/colaborativo.html DÍAZ DEL VALLE, S. (2010). Procesos de aprendizaje colaborativo a través del e-learning 2.0. Revista Icono14 [en línea] 15 de Enero de 2010, Nº 15. pp. 289-302., de http://www.icono14.net DUART, J.M., GIL, M.; PUJOL, M.; Y CASTAÑO, J. (2008). La universidad en la sociedad en red. Barcelona: UOC/ Ariel. FITÓ, A., MARTÍNEZ, M.J., MOYA, S. (2014). El perfil competencial de los graduados de Administración y Dirección de Empresas en línea: una visión desde el mercado de trabajo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 11 (2), 13-26. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/780/78030705003.pdf GARCIA VALCÁRCEL, ANA ET AL (2012). La metodología del aprendizaje colaborativo a través de las TIC: una aproximación a alumnos y profesores. Revista Complutense de educación, Vol. 23 Núm. 1 (2012) 161-188. http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/39108 GOODRICH ANDRADE, Heidi (2000). “Using Rubrics to Promote Thinking and Learning” [artículo en línea http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/feb00/vol57/num05/Using_Rubrics_to_ Promote_Thinking_and_Learning.aspx]. GRAHAM, C. R. (2006). Blended learning systems. defi nition. current trends, and future directios. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs (pp. 3-18). San Francisco: Pfeiff er. GUITERT, MONTSE. (2012). El trabajo cooperativo en entornos virtuales: El caso de la asignatura Multimedia y Comunicación en la UOC. www.uoc.edu/in3/grupsrecerca/Comunicacion_TIEC.doc
  48. 48. 47 HORIZON REPORT HIGHER EDUCATION / NMC. Austin, New Media Consortium, 2013, http://www.nmc.org/pdf/2013-horizon-report-HE.pdf HORIZON REPORT HIGHER EDUCATION / NMC. Austin, New Media Consortium, 2014, http://cdn.nmc.org/media/2014-nmc-horizon-report-ES.pdf MARÍN, T. (2011). Experiencia de Innovación Docente GOUMH: aprendizaje colaborativo en Bellas Artes con APS de Google. Congreso internacional de Innovación Docente. Universidad Politécnica de Cartagena, 6, al 8 de julio de 2011. Disponible en: http://repositorio.bib.upct.es/dspace/bitstream/10317/2270/1/c204.pdf MEANS, B., TOYAMA, Y., MURPHY, R., BAKIA, M., Y JONES, K. (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning. A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Washinghton, D.C.: U.S. Department of Education. Disponible en: http://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf MURPHY, E. (1997). Constructivism from philosophy to practice, http://www.cdli.ca/~elmurphy/emurphy/cle.html OBLINGER, D. G., Y OBLINGER, J. L. (Eds.). (2005). Educating the Net Generation. Washington, DC: Educause. Disponible en: http://www.educause. edu/educatingthenetgen/ OSORIO, L. (2011). Ambientes híbridos de aprendizaje. Actualidades pedagógicas, 58, 29-44. Disponible en: http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/viewFile/529/449 PÉREZ-MATEO SUBIRÀ, M (2012). La dimensión social en el proceso de aprendizaje colaborativo virtual: El caso de la UOC. www.um.es/ead/red/18/perez_mateo_guitert.pdf RODERA, A (2014). Trabajo colaborativo en educación utilizando los servicios de la web social. http://es.calameo.com/read/0003303364041ac043b0d SEIBOLD, K. N. (2007). Employers’ perceptions of online education. (Tesis doctoral). Oklahoma State University, Oklahoma. SERVICIO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID, guías sobre Aprendizaje cooperativo, Aprendizaje basado en problemas, trabajo por proyectos y método de casos. http://innovacioneducativa.upm.es/formacionIE
  49. 49. 48 ANEXOS: MODELO DE ACUERDOS GRUPALES: 1. Nombre del grupo. 2. Componentes: a. Nombre b. Breve descripción personal c. Disponibilidad d. Valores 3. Acuerdos de grupo: a. Compromisos b. Frecuencia de contacto /conexión. c. Qué hacer en caso de ausencia por parte de un miembro. d. Interés común. e. Actitudes grupales. f. Idioma vehicular. g. Reparto de roles y tareas. (ejemplo: ROL TAREA NOMBRE DEL MIEMBRO DEL GRUPO Ej: portavoz del grupo, gestor del proceso, revisión ortográfica, coordinador, maquetador… h. Canales de comunicación y uso de los mismos. i. Flexibilidad.

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