1. UNIVERSIDAD CESEEO
ALUMNA: MARISOL CASTILLEJOS
DOCENTE: ARTURO TRUJILLO
EDUCACION ESPECIAL
17/06/2022

3. ACTIVIDADES QUE REALIZA EL
MAESTRO DE EDUCACION ESPECIAL
EN EL AULA
 Brindarle diferentes experiencias para el mismo
aprendizaje (utilizar material didáctico
multisensorial, llamativo y acorde a los intereses
del niño que le permita experimentar con éxito
las actividades realizadas).
 Comenzar a trabajar con él durante períodos
cortos y prolongarlos progresivamente.

4.  Aprovechar las experiencias que ocurren a su
alrededor y la utilidad de las mismas,
relacionando los conceptos con lo aprendido
en clase.
 Tener paciencia y ayudarle a que sus
respuestas sean cada vez más rápidas.
 Conducirle a explorar situaciones nuevas
respetando su iniciativa (dejar que el niño
haga por sí mismo y ayudarle sólo lo
necesario).

5.  Sentarlo cerca de compañeros que puedan
ofrecerle un ejemplo positivo a seguir.
 Ofrecerle diversas opciones en la resolución
de tareas.
Todas estas posibilidades se desarrollan en los
distintos espacios en los que trabaja un
docente: aulas de educación general en
colegios ordinarios, centros específicos de
educación especial, lugares relacionados con la
investigación o asociaciones y fundaciones.

6. LAS RELACIONES
INTERPERSONALES DE LOS MAS
PEQUEÑOS
 La interacción social en los niños no solo es
un factor asociado a la diversión y el
esparcimiento, sino que se vuelve en un
elemento critico cuando se trata del
desarrollo de la identidad personal y social,
así como de su misma personalidad, es allí
donde el relacionamiento juega un papel
importante para el desarrollo de un ser
humano adulto autónomo, independiente y
seguro de si mismo, ya que de acuerdo con
muchos estudios de psicología la identidad y
la autoestima tiene una estrecha y directa
relación.

7.  De igual forma a través de las relaciones con sus
amigos, se comienza a explorar y aprender
factores tan importantes para la convivencia
social satisfactoria como lo son la empatía, el
compromiso, el respeto y valor por las
diferencias, es por ello que la etapa preescolar
juega un papel fundamental en la formación de
dichas capacidades, ya que un proceso guiado
de la mano de pedagogos y psicólogos
profesionales en edades tempranas, aumenta
significativamente la probabilidad de éxito en el
desarrollo de las mismas.

8. SUS CONCEPCIONES DE LA
DOCENCIA
 Las concepciones que tienen los docentes
sobre su práctica pedagógica y su acción
docente permiten la explicitación de los
marcos de referencia por medio de los cuales
perciben y procesan la información, analizan,
dan sentido y orientan dichas prácticas y
relacionan la eficacia como docentes y los
resultados de aprendizaje logrados por los
alumnos, poniendo luz a los procesos
mediadores entre la enseñanza de los
profesores y el rendimiento de los alumnos.

9.  El docente transforma sus creencias en
conocimientos; pasa de tener un punto de
vista personal sobre el mundo pedagógico, a
negociar su realidad con la de otros; pasa de
pensar con teorías a pensar en teorías (Pozo
& Scheuer, 1999)

10. DISTINTAS CONCEPCIONES
ACERCA DE LAS ADECUACIONES
CURRICULARES
La primera consideración es que las adaptaciones
curriculares no son en:
 Ningún caso, una disminución de las exigencias
propias de los aprendizajes programados para
cada grado escolar, sino que consisten en la
definición de distintos caminos o estrategias,
para posibilitar que “todos” los estudiantes
puedan lograr esos aprendizajes desde sus
características particulares.

11.  Definir explícitamente planes personalizados e
individualizados según las necesidades
específicas de los niños que estén presentando
problemas o dificultades en áreas específicas.
Por ejemplo, dar más tiempo para culminar una
tarea o ejercicio, ofrecer ejercicios ajustados a las
capacidades reales del niño e ir aumentado el
grado de dificultad por aproximaciones
sucesivas; apoyarse en compañeros de clase
más aventajados, utilizar pistas visuales o
auditivas según sea el caso.

12. LA ADPATACION DEL CURRICULO
BASICO PARA NIÑOS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
 Dada la necesidad de que los programas de estudios
deban adaptarse a las necesidades de los alumnos y no
al revés, por la importancia que ello adquiere para lograr
una educación de calidad para todos independientemente
de sus condiciones especiales de desarrollo y por lo que
puede aportar al fortalecimiento de una concepción de
escuela abierta a la diversidad, en el presente artículo se
ofrecen algunas consideraciones de carácter teórico y
metodológico a tener en cuenta en la superación de los
maestros de la Educación en la realización de las
adaptaciones curriculares para los alumnos con
discapacidad intelectual.

13.  Las consideraciones anteriores están en
consonancia con los planteamientos realizados
en la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994),
donde se reafirma en lo relacionado con la
contratación y formación del personal docente
que: "La superación adecuada de todos los
profesionales de la educación también es uno de
los factores clave para propiciar el cambio hacia
las escuelas integradoras".

15. PRACTICA EN EL AULA
 Uno de los aspectos más importantes de la
implementación de la educación inclusiva se
relaciona con las prácticas inclusivas puestas en
marcha por las y los docentes. Las Prácticas
Inclusivas (PI) constituyen una de las dimensiones
del proceso de inclusión (Booth & Ainscow, 2002), y
se refieren a todo lo que hace el profesorado para
lograr el desarrollo integral de todos sus estudiantes y
así brindar una educación de calidad (Fernández,
2013). Las PI son contextuales, es decir, se
implementan en función de las necesidades del
grupo, así que desde este enfoque se habla de
prácticas adecuadas o inadecuadas, porque lo que
funciona para un grupo puede no hacerlo en otro
(Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, 2009).

16.  Las PI exigen cambiar la organización escolar, crear
aulas donde el alumnado tenga la confianza de
expresar sus dudas, que docentes y estudiantes se
sientan cómodos ante la diversidad y sean capaces
de reconocerla como un desafío que favorece los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Echeita &
Ainscow, 2010). Para concretar las PI se deben
cumplir algunos requisitos, como: diseñar diversos
materiales teniendo en cuenta las características del
alumnado, usar diferentes estrategias de enseñanza-
aprendizaje, flexibilidad curricular, libertad para que el
alumnado decida qué y cuándo evidenciar su
aprendizaje, ofrecer variedad de actividades que
motiven al alumnado, con diferente grado de
complejidad para que por sí mismas favorezcan la
diversificación y organización óptima del tiempo
(Rubio, 2015).

17. LA INTERACCION EN EL AULA
 Numerosos aspectos están implicados en los
procesos de inclusión educativa de los alumnos
con diversidad funcional, tales como los
pedagógicos, el material de apoyo necesario, las
condiciones de la comunidad escolar, etc. Un
factor central son los aspectos psicosociales
presentes en dicho proceso y, en especial, las
formas de interacción que se producen entre los
alumnos con discapacidad y el resto de los
actores participantes en el espacio escolar.

18.  LAS INTERFACES SOCIALES
 En las interfaces no sólo participa lo dicho de
manera explícita o implícita, se encuentran
también las conductas, las agendas y todo
aquello que forma parte de los comportamientos
sociales amplios.
 LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
 Las representaciones sociales se refieren a
formas de conocimiento social que sirven para
pensar e interpretar la realidad cotidiana, y que
se hallan presentes entre los individuos y sus
grupos. Designan una forma específica de
conocimiento: el denominado ‘saber de sentido
común’.

20. ESTRATEGIAS PARA LA
MEDIACION COMUNICATIVA
 Escierto que el enseñante es quien facilita este
mismo proceso con una apropiada organización y
teniendo en cuenta su planificación para ayudar a
los niños y niñas a crecer y desarrollarse en un
clima acogedor, cálido, seguro, donde puedan
establecer relaciones interpersonales, donde se
sientan valorados, donde se estimule la
construcción de una imagen positiva y ajustada.
 La enseñanza y aprendizaje dentro del aula no
solo es por parte del profesor, si no también,
parte de los mismos alumnos. Esto es, un
aprendizaje entre maestro-alumnos-maestro,
donde todos aprendemos de todos.

21.  La adecuación curricular es precisamente la
modificación que se realiza acurrículo para cubrir
dichas necesidades sin romper el esquema
establecido. El maestro debe tener esta
responsabilidad (habilidad de responder a), aun
mas con chicos que presentan alguna necesidad
educativa especial, con o sin discapacidad. Cabe
mencionar que para lograr una educación
inclusiva, es necesario el apoyo de maestros de
educación especial, los padres de familia, los
directivos, maestros de grupo, psicólogos,
pedagogos, servicio social; en fin es un trabajo
colaborativo, de observación.

22. LA ATENCION A LA DIVERSIDAD
EN UNA ESCUELA DEMOCRATICA
 Una educación orientada a ser un ascensor
social, a profundizar en los valores de la
democracia y en la formación de una ciudadanía
crítica y activa en la que todas las personas
seamos más iguales entre nosotras y también
más libres, requiere un buen acompañamiento
político y legislativo, un acompañamiento que
posibilite garantizar como mínimo dos objetivos:
reducir la desigualdad educativa derivada de las
condiciones sociales de origen y garantizar que
toda escuela e instituto sea un espacio de vida
democrática.

23.  Es necesario identificar y concertar su
financiación en función de las características de
cada escuela y del compromiso social de
inclusión educativa y no segregación escolar que
asuma. Conviene ser especialmente riguroso en
la exigencia de este compromiso. Se puede serlo
aunque no siempre ha sido así. La plaza escolar
le resulta más económica al Estado y la libertad
de elección de familias es muy beneficiosa para
algunas escuelas.

25. REFERENCIAS
 Ainscow, M. (1999). Tendiendo la mano a todos los estudiantes: Algunos retos y
oportunidades. En Jordán, F. (coord). Hacia una nueva concepción de la
discapacidad Salamanca (pp. 15-36). España: Amarú.
 Amaya-de Rebolledo, R., & Amaya, Z. (2010). Mediación de la cultura docente
en los proyectos de formación permanente. Magis. Revista Internacional de
Investigación en Educación. 3(5), 135-145. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/2810/281023476008.pdf
 Ascue, S. (2007). El sentido y la apuesta por la educación inclusiva. Educación
(Lima), 16 (30), 79-82. Recuperado de
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/view/1812/1753
 Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Índice de inclusión Desarrollando el aprendizaje
y la participación en las escuelas. UNESCO. Versión en español del Consorcio
Universitario para la Educación Inclusiva. Bristol, UK: Center for Studies on
Inclusive Education.
 Martínez-Salgado, C. (2012). El muestreo en investigación cualitativa: principios
básicos y
 algunas controversias. Ciência & Saúde Coletiva. 17(3), 613-619.
https://doi.org/10.1590/
 S1413-81232012000300006
 Monfort, I. (2009). Comunicación y lenguaje: bidireccionalidad en la intervención