1. COLEGIO DE BACHILLERES DE CHIAPAS
DIRECCION ACADEMICA
Grupo Técnico Académico
Tuxtla Gutiérrez Chiapas;
Julio del 2009
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2. Propósito del curso
Facilitar a los docentes de Colegio de Bachilleres los
elementos teórico-metodológicos que les permita
reorientar la prática evaluativa de los aprendizajes a
la propuesta de la RIEMS.
Competencias docentes a favorecer con el curso:
3.-Planifica los procesos de enseñanza y de
aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales amplios
Identifica los conocimientos previos y necesidades
de formación de los estudiantes, y desarrolla
estrategias para avanzar a partir de ellas.
Diseña planes de trabajo basados en proyectos e
investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios
orientados al desarrollo de competencias
5.-Evalúa los procesos de enseñanza y de
aprendizaje con un enfoque formativo
Establece criterios y métodos de evaluación del
aprendizaje con base en el enfoque de
competencias, y los comunica de manera clara a
los estudiantes
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3. ACTIVIDADES DE SESIÓN
Apertura
Encuadre e introducción al curso
Exposición del facilitador del tema; Inteligencias múltiples
Elaboración de secuencia didáctica de inteligencias múltiples
Realizar lectura de texto
Elaborar propuestas de evaluación de la secuencia didáctica
aplicada
Presentación de propuestas en forma capsulas informativas de
televisión
Sesión I
Fundamentación
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4. Definiendo mis propósitos
Mi propósito en este curso es :_______________________________________________________
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El propósito del curso es: ___________________________________________________________
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Las acciones y estrategias que utilizaré para lograr los propósitos mencionados son:___________
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Durante los siguientes cinco días me comprometo conmigo mismo a:________________________
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Durante los siguientes 5 días me comprometo con el grupo a:_______________________________
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5. Principios pedagógicos
La acción escolar no es transmisión de informaciones y
conocimientos sino desarrollo de las competencias mediante el
aprendizaje relevante.
Primacía de la actividad; el aprendizaje como proceso activo de
indagación, de intervención, de investigación.
Implicación de los aprendices en actividades con sentido.
La enseñanza no debe centrarse en que los alumnos aprendan las
disciplinas sino en que reconstruyan sus modelos mentales, sus
esquemas de pensamiento.
Focalizar situaciones reales que fomenten la comprensión de sus
vivencias.
Privilegiar el trabajo colaborativo que incluya el diálogo, el debate y el
acuerdo.
Promover y estimular la metacognición como medio para desarrollar
la autonomía y la autorregulación del aprendizaje.
Crear ambientes escolares que favorezcan el interés y la confianza;
que hagan coexistir lo emocional con lo cognitivo.
Diseñar secuencias didácticas que articulen recursos diversos entre
materiales y disciplinas con momentos de reflexión expresados
mediante evidencias orales y escritas.
Adoptar una evaluación formativa, lo que significa evaluar sistemas
de reflexión y acción con recursos como:
Ensayos, trabajos, proyectos, observaciones, portafolios, entrevistas,
exposiciones orales e incluso la autoevaluación.
El rol del docente en el contexto de la RIEMS
A. Concreción del currículum
B. Cambios en las formas de enseñar y aprender
C. Orientar el trabajo hacia una didáctica de las competencias.
D. Incorporar los nuevos modos de realizar la evaluación
E. Racionalizar la nueva manera de entender la función docente
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7. El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde
siempre. Por ejemplo, Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la
experiencia, allí se ponen en juego las relaciones inter e intrapersonal y las inclinaciones
naturales; Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también
en las experiencias; Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del aprendizaje
a través de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos; John
Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a
través de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias para
lograr lograr sus objetivos como la música, las actividades manuales, la introspección,
etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los
individuos y es a través de ellas donde logrará la inclinación natural.
Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples
"Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las
inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos
diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de
inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor
oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos
enfrentan en el mundo"
En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas
suyos, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela
primaria el "riesgo" de fracasar, para que éstos alumnos recibieran atención
compensatoria.
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los
Estados Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así
como la idea de que existía algo llamado "Inteligencia" que podía medirse
objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual".
"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner
propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete
inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente
natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había
hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la
inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear
productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
Descripción de las siete inteligencias
Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un
concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner
proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los
seres humanos, agrupándolas en siete categorías o "inteligencias":
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8. 1. Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea
en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para
manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje.
Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de
tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para
recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el
metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
2. La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera
efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces,
causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se
usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la
inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis.
3. La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para
expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un
bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar
cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia
incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la
fuerza, la flexibilidad y la velocidad asó como las capacidades auto perceptivas,
las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.
4. La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo
visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de
interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica
ideas visuales o espaciales.
5. La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la
música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por
ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un
instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
6. La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en
los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de
otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz
y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales
interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales
en la práctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una
cierta línea de acción).
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9. 7. La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para
adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta
inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes
y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las
intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad
para la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.
4- La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples
¿Por qué no son talentos o aptitudes sino inteligencias?
Gardner se dio cuenta de que las personas están acostumbradas a escuchar
expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la
música" , pero para él en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo
intencionalmente. Si hubiera dicho que habían siete clases de competencia, la gente
hubiera bostezado y dicho ‘si, si’. Pero llamándolas ‘inteligencias’ estoy diciendo que
nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en
realidad hay una pluralidad de éstas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado
como ‘inteligencia’ de manera alguna"
Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir para
ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un
talento o una aptitud. Los criterios que usó incluyen los siguientes ocho factores:
1 Aislamiento potencial por daños cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la
oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o
enfermedades que afectaron ciertas áreas específicas del cerebro. En muchos casos
las lesiones cerebrales parecerían haber perjudicado una inteligencia mientras otras
quedaron intactas.
Gardner está defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente
autónomos.
2 La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner
sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel
muy alto, como si fueran grandes montañas que se levantan en un horizonte llano.
"Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte
de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles
bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que
dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer
textos muy complejos pero no comprenden lo que están leyendo".
3 Una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de
desempeños expertos de "estado-final": Gardner sostiene que las inteligencias son
galvanizadas(3) por la participación en alguna actividad culturalmente valorizada y
que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo
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10. determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria
evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia
temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de
declinar, de manera gradual o rápida al llegar a la vejez.
La capacidad matemática parecería tener trayectoria un poco diferente. No emerge
tan temprano como la habilidad para componer música, pero llega a su cumbre a
una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemáticas surgen de
personas después de los cuarenta años. Cuando una persona llega a esta edad
puede considerárselo como un matemático genial.
Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 años, a los 50 o
aún después. Uno puede tener 70 años y decidir dedicarse a la pintura.
4 Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de
las siete inteligencias cumple la condición de tener raíces embebidas
profundamente en la evolución de los seres humanos, y aún antes, en la evolución
de otras especies. Así, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las
pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en
la evidencia arqueológica de instrumentos musicales primitivos, así como en la
variedad de los cantos de las aves.
La teoría de las Inteligencias Múltiples también tiene un contexto histórico. Ciertas
inteligencias parecerían haber sido más importantes en otras épocas de lo que son
hoy. La inteligencia corporal-kinética, por ejemplo, era más valorizada hace 100 años
en Estados Unidos, cuando la mayoría de la población vivía en medios rurales, y la
habilidad para cosechar granos y construir silos recibía una fuerte aprobación social.
De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser más importantes en el
futuro.
5 Apoyo de los descubrimientos de la psicometría: las mediciones estandarizadas de
las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayoría de las teorías de
la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no
estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la
teoría de las Inteligencias Múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.
6 Apoyo proveniente de trabajos de sicología experimental: Gardner sugiere que
examinando estudios psicológicos específicos podemos ver cómo las inteligencias
funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la
lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras áreas como las matemáticas.
De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria,
la percepción o la atención podemos ver evidencias de que los individuos poseen
habilidades selectivas.
7 Una operación central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice
que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de
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11. operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones
centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa
inteligencia.
8 La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico: uno de los mejores
indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos
de utilizar símbolos.
Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más
importantes que separan a los seres humanos de la mayoría de las otras especies.
Señala que cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el criterio de
poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simbólico. Para la
inteligencia lingüística hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la
Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes gráficos que utilizan arquitectos,
ingenieros y los diseñadores, etc.
Cuadro sobre las inteligencias múltiples
Inteligencia Componentes centrales Sistemas simbólicos Estados finales altos
Lingüística Sensibilidad a los sonidos, la estructura, los Lenguaje fonético ( por Escritor, orador
significados y las funciones de las palabras y el ejemplo, inglés)
lenguaje
Lógico-matemática Sensibilidad y capacidad para discernir los Un lenguaje de Científico, matemático
esquemas numéricos o lógicos; la habilidad computación (por ejemplo
para manejar cadenas de razonamientos largas. Pascal)
Espacial Capacidad para percibir con precisión el mundo Lenguaje ideográficos, (por Artista ,arquitecto
visual y espacial, y la habilidad para efectuar ejemplo chino)
transformaciones en las percepciones iniciales
que se hayan tenido
Corporal- Habilidad para controlar los movimientos del Lenguaje de signos, Braille Atleta, bailarín, escultor
Kinéstesica cuerpo y manejar objetos con destreza
Interpersonal Capacidad para discernir y responder de Señales sociales (por Consejero, líder político
manera adecuada a los estados de ánimo, los ejemplo los gestos y las
temperamentos, las motivaciones y los deseos expresiones sociales)
de otras personas
Intrapersonal Acceso a los sentimientos propios y habilidad Símbolos del yo (por Psicoterapeuta, líder religioso
para discernir las emociones íntimas, ejemplo en los sueños o las
conocimiento de las fortalezas y debilidades creaciones artísticas)
propias.
Musical Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y Sistemas de notaciones Compositor, personas que
timbre; apreciación de las formas de expresión musicales, código Morse tocan instrumentos.
musical
Cuadro sobre los fundamentos de la teoría
Inteligencia Sistemas neurológicos Factores evolutivos Formas que la cultura valoriza
(áreas primarias)
Lingüística Lóbulo temporal y frontal "explota" en la primera infancia, Narraciones orales, contar historia,
izquierdos permanece robusta hasta la vejez literatura, etc.
Lógico-matemática Lóbulo parietal izquierdo, Hace cumbre en la adolescencia y los Descubrimientos científicos, teorías
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12. hemisferio derecho primeros años de la vida adulta, las matemáticas, sistemas de
capacidades matemáticas superiores contabilización y clasificación, etc.
declinan después de los 40 años
Espacial Regiones posteriores del El pensamiento topológico de la primera Obras de arte, sistemas de
hemisferio derecho infancia cede lugar al paradigma navegación, diseños arquitectónicos,
euclidiano(5) alrededor de los nueve-diez invenciones, etc.
años; el ojo artístico se mantiene robusto
hasta la vejez
Corporal-kinética Cerebelo, ganglios Varía según los componentes (fuerza, Artesanías, desempeños atléticos,
basales, corteza motriz flexibilidad, etc) o el dominio(gimnasia obras teatrales, formas de danza,
,mimo, etc) escultura, etc.
Musical Lóbulo temporal derecho La primera de las inteligencias que se Composiciones musicales,
desarrolla, los prodigios muy a menudo ejecuciones, grabaciones, etc
atraviesan crisis de desarrollo.
Interpersonal Lóbulos frontales, lóbulo Los lazos afectivos son críticos durante los Documentos políticos, instituciones
temporal (especialmente primeros tres años de vida sociales, etc
del hemisferio derecho),
sistema límbico
Intrapersonal Lóbulos frontales y La formación de un límite entre el propio Sistemas religiosos, teorías
parietales, sistema yo y los otros es crítica durante los psicológicas, ritos de transición, etc.
límbico primeros tres años de vida
Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples
Cada persona pose las siete inteligencias
La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel
adecuado de competencia
Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja
Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría
Desarrollo de las Inteligencias Múltiples
La mayoría de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en
cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no
dependen de tres factores principales:
a) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o
heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento.
b) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes,
pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las
mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
c) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nació y
se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en
diferentes dominios.
Activadores o desactivadores de las inteligencias
Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en
el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los "puntos clave" en el desarrollo
de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos hechos se producen
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13. en la temprana infancia o presentarse en cualquier momento de la vida.. Son las
chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el término experiencias paralizantes "cierran las puertas" de las
inteligencias. A menudo están llenas de vergüenza, culpa, temor, ira y otras emociones
que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo de las
inteligencias. Incluyen las siguientes:
Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podrá
acceder a la posesión de un violín, un piano u otro instrumento, es muy probable
que la inteligencia musical no se desarrolle.
Factores históricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinación hacia las
matemáticas y en esa época las casa de estudios recibían abundantes fondos, es
muy probable que se desarrolle la inteligencia lógico-matemática
Factores geográficos: si creció en una granja es más probable que haya tenido
oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporal-
kinestesica.
Factores familiares: si quería artista pero sus padres querían que fuera abogado,
esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingüística ,
en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa
mientras crecía, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco
tiempo para desarrollarse en áreas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza
interpersonal.
Los siete tipos de estilos de aprendizaje
Inteligencias Piensan Gustos Necesitan
Lingüística En palabras Leer, escribir, contar historias, Libros, elementos para escribir, papel, diarios,
jugar juegos con palabras, etc. diálogo, discusión, debates, cuentos, etc.
Lógico-matemática Por medio del Experimentar, preguntar, resolver Cosas para explorar y pensar, materiales de
razonamiento rompecabezas lógicos, calcular, etc ciencias, cosas para manipular, visitas al planetario
y al museo de ciencias, etc.
Espacial En imágenes y Diseñar, dibujar, visualizar, Arte, lego, videos, películas, diapositivas, juegos de
fotografías garabatear, etc imaginación, laberintos, rompecabezas, libros
ilustrados, visitas a museos, etc.
Corporal-kinética Por medio de Bailar, correr, saltar, construir, Juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas
sensaciones tocar, gesticular para construir, deportes y juegos físicos,
somáticas experiencias táctiles, experiencias de aprendizaje
directas, etc.
Musical Por medio de Cantar, silbar, entonar melodías Tiempos dedicados al canto, asistencia a
ritmos y melodías con la boca cerrada, llevar el ritmo conciertos, tocar música en sus casas y/o en la
con los pies o las manos, oír, etc. escuela, instrumentos musicales etc.
Interpersonal Intercambiando Dirigir, organizar, relacionarse, Amigos, juegos grupales, reuniones sociales,
ideas con otras manipular, asistir a fiestas, mediar, festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo
personas etc. maestro/aprendiz
Intrapersonal Muy íntimamente Fijarse metas, meditar, soñar, estar Lugares secretos, tiempo para estar solos,
callados, planificar. proyectos manejados a su propio ritmo,
alternativas, etc.
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14. Constructivismo (Vygotsky) que sugiere que los aprendedores usen su conocimiento y
experiencias pasadas para construir activamente nuevos conocimientos.
La teoría de inteligencias múltiples (Gardner) que sugiere que los aprendedores
comprometen múltiples inteligencias para aprender y expresan conocimiento para
comprensión más profunda.
Aprendizaje basado en la investigación, que sugiere que los aprendedores comiencen
con más preguntas que con hechos.
Aprendizaje basado en problemas, que sugiere que los aprendedores identifiquen un
problema auténtico a ser resuelto, y que luego evalúen ese problema usando tareas
que alineen bien con las tareas de aprendizaje
Pensamiento basado en el cerebro (Caine y Caine 1991, 1994) el que sugiere que todos
los estudiantes vienen a clase con habilidades únicas para tener éxito en el colegio,
pero que muchas veces éstas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los
profesores hablan y los estudiantes escuchan pasivamente.
CONCLUSIÓN
Si se busca el concepto de inteligencia se verá que es la capacidad del individuo para
resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que piensa y
siente.
Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las siete inteligencias y que
alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. En la Inteligencia lingüística
los niños piensan en las palabras, les gusta leer, escribir, contar historias, jugar con las
palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogos, debates,
cuentos, etc.
En la Inteligencia lógico.matemática: piensan por medio del razonamiento, les gusta
experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lógicos, calcular y necesitan cosas
para explorar y pensar, materiales para ciencias, cosas para manipular, etc.
En la Inteligencia espacial; piensan en imágenes y fotografías, les gusta diseñar, dibujar,
visualizar, garabatear y necesitan arte, vídeo, películas, diapositivas, juegos de
imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros ilustrados, etc.
En la Inteligencia corporal cenestésica: piensan por medio de sensaciones somáticas,
les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y necesitan juegos de actuación, teatro,
movimientos, cosas para construir, deportes, etc.
En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodías, les gusta silbar,
entonar melodías con la boca cerrada, llevan el ritmo con los pies o las manos, oír y
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15. necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar música en la casa y / o
escuela, instrumentos musicales, etc.
En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas con otras, les gusta
dirigir, organizar personas, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar y necesitan
amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades, clubes, etc.
En la Inteligencia intrapersonal piensan muy íntimamente, les gusta fijarse metas,
meditar, soñar, estar callados, planificar y necesitan lugares secretos, tiempo para estar
solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc.
La investigación sobre las Inteligencias Múltiples es un camino que lleva a la conclusión
de que los programas de enseñanza en las escuelas sólo se concentran en el
predominio de inteligencia lingüística y matemática dando mínima importancia a las
otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se destacan en estas
inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro ámbito
no es considerado viable y se diluye.
¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el aprendizaje de
los alumnos?
Si en el proceso Enseñanza- Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos
somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se
desarrollarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que existen
por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos.
Se debe cambiar la forma de evaluación, no se puede seguir evaluando a una persona
desde una única inteligencia ya que el ser humano es más completo y complejo.
Por último habrá que modificar el currículum. Pero...¿ los profesores están preparados
para realizar estas innovaciones?.
Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas de
interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la conciencia
y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea profesional.
BIBLIOGRAFÍA
ARMSTRONG, Thomas. Las inteligencias múltiples en el aula. Editorial Manantial 1999
KAPLAN Carina V. "la inteligencia escolarizada". s/f
"Novedades educativas" Diciembre del 2001 N° 132. Material del seminario dictado por
Ellen Weber y enviado vía e-mail. Realizado en 2001
15
16. Evaluación de las Inteligencias Múltiples en los alumnos
La mejor herramienta para evaluar a los alumnos en Inteligencias Múltiples es una de la que todo
disponemos: la observación.
Nombre del alumno_______________________________________________
Grado: ________________ Grupo: _________ Fecha:_____________________
Marcar con una X los ítem que corresponden al alumno.
Inteligencia lingüística
_____ Escribe mejor que el promedio para su edad
_____ Inventa historias fantásticas y cuenta historias o chistes
_____ Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra información
_____ Le gustan los juegos con palabras
_____ Le gusta leer libros
_____ Tiene buena ortografía
_____ Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabra, los trabalenguas, etc.
_____ Disfruta escuchando la palabra hablada (cuento, comentarios en la radio, libros
grabados en cassette, etc.
_____ Tiene buen vocabulario para su edad
_____ Se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.
Inteligencia lógico-matemática
_____ Hace muchas preguntas sobre como funcionan las cosas
_____ Calcula rápidamente los problemas aritméticos en su cabeza
_____ Disfruta de las clases de matemática
_____ Encuentra interesantes los juegos de computadora matemáticos
_____ Le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia
_____ Le gusta hacer rompecabezas lógicos
_____ Le gusta ordenar las cosas en categorías o jerarquías
_____ Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos
de pensamiento de orden superior para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto
Inteligencia espacial
_____ Posee imágenes visuales claras
_____ Lee mapas, planos, gráficos y diagramas con más facilidad que textos
_____ Sueña despierto más que sus pares
_____ Disfruta de las actividades de arte
_____ Dibuja imágenes de manera avanzada para su edad
_____ Le gusta mirar películas, diapositivas u otras presentaciones visuales
_____ Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar
diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares
_____ Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad
_____ Mientras lee saca más de las imágenes que de los textos
_____ Garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales
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17. Inteligencia corporal-kinética
_____ Sobresale en uno o más deportes
_____ Se mueve, golpea el piso de manera rítmica, tiene tic o manipula objetos
cuando tiene que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo
_____ Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas
_____ Le entusiasma desarmar las cosas y después las vuelve a armar
_____ Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve
_____ Le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares
_____ Demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinación motriz
fina de otras maneras
_____ Se expresa actuando lo que dice
_____ Habla de las diferentes sensaciones físicas que experimenta mientras está
pensando o trabajando
_____ Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias táctiles
Inteligencia musical
_____ Señala cuando la música está fuera de tono o suena mal
_____ Recuerda melodías de canciones
_____ Tiene buena voz para cantar
_____ Ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo
_____ Tiene una manera rítmica de hablar y/o moverse
_____ De manera inconsciente canturrea para sí mismo
_____ Mientras trabajo golpea rítmicamente su mesa o escritorio
_____ Es sensible a los sonidos de su medio
_____ Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical
_____ Canta canciones que ha aprendido fuera el aula
Inteligencia interpersonal
_____ Le gusta socializar con sus pares
_____ Parece ser líder natural
_____ Aconseja a los amigos que tienen problemas
_____ Se maneja muy bien en la calle
_____ Pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones
_____ Le gusta enseñar de manera informal a otros niños
_____ Le gusta jugar con otros niños
_____ Tiene dos o más amigos íntimos
_____ Tiene buen sentido de la empatía o se preocupa por los demás
_____ Otros buscan compañía
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18. Inteligencia intrapersonal
_____ Manifiesta inclinación hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte
_____ Tiene una visión realista de sus capacidades y sus debilidades
_____ Se desempeña bien cuando se lo deja trabajar o estudiar por su cuenta
_____ En su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los
demás
_____ Tiene un interés o hobby del que no habla demasiado
_____ Tiene un buen sentido de la autodirección
_____ Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros
_____ Expresa con precisión cómo se siente
_____ Es capaz de aprehender de sus fracasos o éxitos en la vida
_____ Tiene una alta autoestima
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19. ACTIVIDADES DE SESIÓN
Dinámica grupal-
Lluvia de ideas, inquietudes y aclaración de dudas sobre
secuencias.
Exposición de metodología y ruta crítica de las secuencias
didácticas.
Elaboración de secuencias didácticas.
Socialización de los trabajos
Sesión II
La secuencia didáctica
19
20. La secuencia didáctica
La secuencia didáctica se entiende como una estrategia de trabajo a partir de la cual,el
docente traza el recorrido pedagógico que necesariamente deberán transitar sus
alumnos junto a él, para construir y reconstruir el propio conocimiento, ajustándolo a
demandas socio culturales del contexto. Este recorrido se reconstruye
cooperativamente entre los actores involucrados en un proceso dialéctico-interactivo
cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos le otorga. Es decir que el
hecho educativo involucra e impacta, tanto al alumno como al docente y a la
comunidad.
Desde esta perspectiva, todos los docentes de una institución deberían acordar
estrategias de mediación y ajustar sus prácticas profesionales a las demandas
contextuales, evidenciadas a partir del diagnóstico socio cultural operado en su
escuela. Estos ajustes deberían verse reflejados en la aplicación sistémica y sistemática
de las distintas acciones entre las que se incluye la implementación de las secuencias
didácticas diseñadas por los docentes para cada una de las Áreas del conocimiento, que
tengan por finalidad producir un cambio cultural superador de las demandas
contextuales detectadas.
La secuencia didáctica es una forma privilegiada de organización, jerarquización y
secuenciación de los contenidos, que evidencian el propósito de generar una variedad
de experiencias motrices (variabilidad de la práctica) que determinen en los alumnos
una historia rica en significados de lo que aprende y por lo tanto, una mayor
disponibilidad para la acción.
El docente, en base a la consideración de tiempos reales, recursos materiales, cantidad
de alumnos y sus conocimientos previos y otras variables contextuales, diseña una
secuencia didáctica, construyendo redes cada vez más complejas, interrelacionando lo
conceptual con lo procedimental y lo actitudinal.
Una secuencia didáctica:
a) Puede contemplar varias etapas, en el proceso de enseñanza y en el de
aprendizaje.
Exploración y experimentación
Práctica, ajuste y experimentación
Diferenciación y transferencia.
Otras.
b) Respeta el proceso espiralado propio de la construcción del conocimiento.
20
21. c) Atiende a una pertinente selección de contenidos, de actividades, y de
estrategias de enseñanza, adecuadas a las supuestas posibilidades, intereses y
necesidades de los alumnos.
d) Integra a la evaluación en el proceso de formación, para estimular la
participación de los alumnos.
e) Permite que el docente rescate el valor cultural de los saberes previos con los
que cuenta el alumno y lo combine con los nuevos contenidos a enseñar a partir
de la potencia motivacional que éstos podrían despertar en el niño, en función
de logros posibles.
Metodología para la elaboración de secuencias didácticas
La secuencia didáctica se entiende como una estrategia de trabajo a partir de la cual, el
docente traza el recorrido pedagógico que necesariamente deberán transitar sus
alumnos junto a él, para construir y reconstruir el propio conocimiento, ajustándolo a
demandas socio-culturales del contexto. Este recorrido se reconstruye
cooperativamente entre los actores involucrados en un proceso dialéctico-interactivo
cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos le otorga. Es decir que el
hecho educativo involucra e impacta, tanto al alumno como al docente y a la
comunidad.
La secuencia didáctica es una forma privilegiada de organización, jerarquización y
secuenciación de los contenidos, que evidencian el propósito de generar una variedad
de experiencias motrices (variabilidad de la práctica) que determinen en los alumnos
una historia rica en significados de lo que aprende y por lo tanto, una mayor
disponibilidad para la acción.
Implica:
Una manera de concebir el espacio: Conocimiento de datos, hechos, conceptos y
procurar la construcción de explicaciones e interpretaciones.
Una forma de organizar contenidos: Entorno a un eje se seleccionan y jerarquizan
los diversos contenidos que integran el plan de trabajo anual.
Una metodología de enseñanza: Trabajar a partir de un eje, permite; la integración
de los saberes, problematizar las situaciones de aprendizaje, seleccionar
adecuadamente recursos y estrategias, etc.
Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una
unidad didáctica, pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de
21
22. las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes
contenidos.
Fases
Situación de la realidad
Problemas o cuestiones
¿Cómo resolverlos?
Selección esquema de actuación
Proceso de aprendizaje del esquema de actuación y de sus componentes
Aplicación del esquema de actuación en la situación de la realidad objeto de
estudio
Aplicación del esquema de actuación en situaciones diversas
Elementos de la secuencia didáctica
A) Datos de identificación
a. Asignatura
b. Campo disciplinar
c. Semestre
d. Asesor
e. Fecha de elaboración
f. No. De sesiones
g. Tema integrador
B) Criterios para seleccionar el tema integrador
El tema integrador es lo que va a permitir que los estudiantes integren el
conocimiento que están adquiriendo. Pero, ¿Cómo establecer los temas sobre los
cuales les interesa aprender? Es importante que antes de diseñar las Estrategias
Centradas en el Aprendizaje (ECA), indaguemos con los estudiantes, mediante diversos
mecanismos, sobre este aspecto tan importante para motivar su aprendizaje.
Que surja de los intereses de los educandos.
Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios,
estatales, regionales, nacionales y mundiales.
Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.
Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento científico-técnico.
Que sea posible relacionar, en torno a él, más de un contenido fáctico de una
misma asignatura.
Que sea posible relacionar, en torno a él, contenidos fácticos de más de una
asignatura.
Que sea posible desarrollar, en torno a él, contenidos procedimentales.
Que sea posible realizar valores en torno a él.
22
23. Ejemplo:
Supongamos que a los estudiantes les interesa estudiar acerca de los medicamentos;
éste sería el tema integrador, que vamos a usar como pretexto para desarrollar
contenidos específicos de la asignatura Química I; modelos atómicos y enlaces; pero
no por separado, sino integrados para poder conocer y comprender más acerca de
dichos medicamentos. También mediante este tema integrador podemos desarrollar
contenidos de Química II, como las relaciones estequiométricas, en cuanto a la síntesis
de los medicamentos, de igual modo trataremos contenidos de Bioquímica, por
ejemplo acerca de como metaboliza el organismo este tipo de compuestos.
C) Conceptos fundamentales
Es una categoría que engloba los contenidos que plantea una materia o asignatura.
Determinado a partir del análisis del objetivo general de la asignatura. Es el
conocimiento más global del área, el que integra todos los conocimientos que se
deben desarrollar en las unidades o bloques didácticos que la integran.
Permiten ayudar a la formulación de macroconceptos (categorías) y hacer al mismo
tiempo el tratamiento de contenidos procedimentales y actitudinales, a partir de
diversos problemas que se presentan en una realidad cargada de sucesos sociales,
naturales, científicos y tecnológicos, es decir permite acercarse al tratamiento de
situaciones problemáticas complejas.
Ejemplo: Concepto fundamental materia y energía.
D) Concepto subsidiario
Es aquel que se deriva del concepto fundamental, es decir es más específico y permite
describir el alcance del concepto fundamental
Ejemplo:
La asignatura de Química I esta integrada por los conceptos subsidiarios composición
de la materia, enlaces químicos y nomenclatura y obtención de compuestos
inorgánicos; estos conceptos subsidiarios que se obtienen a partir del concepto
fundamental y permiten que el estudiante comprenda la relación que existe entre las
propiedades de las sustancias en función de su composición y estructura, con el
propósito de que utilice los conocimientos adquiridos en la valoración y aplicación de
los materiales existentes en la naturaleza, así como las implicaciones de ésta en su vida
cotidiana.
E) Propósito
23
24. Se determinará a partir del objetivo de la unidad y considerando el objetivo general de
asignatura adecuándolo a propósito a partir de las siguientes características:
Comunican los propósitos o finalidades más generales que tiene el curso
Comunica su razón de ser
La relación que guarda con otros cursos o asignaturas
Establece el núcleo del sistema educativo
Contiene información básica del sistema educativo
Ejemplo
El propósito de este curso es iniciar al estudiante en la utilización del método
estadístico al efectuar investigaciones en el campo de las ciencias de la conducta
humana. Como resultado del curso, se espera que el alumno cuantifique e interprete
fenómenos de comportamiento individual o social empleando para ello las medidas
de tendencia central. Igualmente, se pretende que el alumno relacione este curso con
el de “métodos de investigación social”.
F) Dimensiones de aprendizaje
Se determinan a partir del propósito considerando las tres dimensiones de aprendizaje:
conceptual, procedimental y actitudinal.
Ejemplo:
Dimensiones de aprendizaje
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Tipos de reacciones químicas Realizar investigaciones bibliográficas de Trabajo individual y en equipo
Conceptos Reacción y ecuación química, sus conceptos Ayuda mutua
componentes, reacciones de adición, Desarrollar la habilidad y destreza para Disposición por su aprendizaje
combinación, simple y doble sustitución resolver problemas y realizar ejercicios Actitud para querer aprender estos
Cálculos estequiométricos Comprobar experimentalmente las unidades conocimientos
Conceptos: Peso o masa molecular, formula químicas en la estequiometría Fomentar valores como;
empírica y molecular, átomo gramo, Desarrollar capacidad para hacer una responsabilidad, honestidad,
porciento en peso investigación bibliográfica respeto, solidaridad,
Relaciones estequiométricas Elaboración ce cuestionarios, resúmenes y
Conceptos: Mol, número de Avogadro, reportes de actividades prácticas
relación Exposiciones de los estudiantes
Exposiciones del docente
G) Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje se desarrollaran en tres bloques: apertura, desarrollo y
cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible
identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los
conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificación y recuperación, se
realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos
conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados
24
25. en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al
educando hacer una síntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, síntesis
entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, así
como las categorías, construidas durante estas actividades. Entonces, al realizar una
secuencia didáctica se desarrolla la dimensión fáctica o de conocimiento para
introducir al educando al mundo científico-técnico.
Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal
manera que sea posible desarrollar la dimensión procedimental o metodológica. Por lo
tanto, durante la realización de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial
que, además se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los
educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimientos
procedimentales o metodológicos.
En las actividades de cierre, la síntesis consiste en dar cuenta no sólo de los contenidos
fácticos, sino también de los procedimentales y actitudinales
Abrir a los educandos el mundo científico-técnico y el de los procedimientos, también
es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo
de lo axiológico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensión valoral o actitudinal.
Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didáctica
es primordial, además de desarrollar los contenidos fácticos y procedimentales, realizar
valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de
expresión, de elección y de tránsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad
y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboración y ayuda mutua.
H) Evaluación
De lo que se trata es de que, en las secuencias didácticas, se realicen actividades
generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podríamos decir que aspiramos a
que la evaluación no sean imágenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una
película que nos de cuenta de él en su continuidad y movimiento.
La evaluación es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes
referidos a los contenidos fácticos, procedimentales y valórales.
Competencias genéricas para la educación media superior de México
Se autodetermina y cuida de sí
25
26. 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus
valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en
el marco de un proyecto de vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,
sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la
comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la
vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico,
mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos
hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano
y el de quienes lo rodean.
Se expresa y se comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,
matemáticas o gráficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones
a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener
información y expresar ideas.
Piensa crítica y reflexivamente
26
27. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una
serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e
interpretar información.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito
específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al
acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Aprende de forma autónoma
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de
conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su
vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
27
28. Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,
México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la
participación como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y
el interés general de la sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se
mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
A. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de
igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminación.
B. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un
contexto más amplio.
C. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en
los ámbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas
y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relación al ambiente.
Competencias disciplinares básicas del Sistema Nacional de
Bachillerato
Matemáticas
28
29. Las competencias disciplinares de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la
creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que
cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y
estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático
corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes
valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemáticamente, y
no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repetición de
procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta
disciplina más allá del salón de clases. Las competencias propuestas a continuación
buscan formar a los estudiantes en la capacidad de interpretar el entorno que los
rodea matemáticamente.
1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de
procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la
comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos,
gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural
para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenómeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos
y científicos.
Ciencias experimentales
Las competencias de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes
conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de las ciencias experimentales para
la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.
Las competencias tienen un enfoque práctico; se refieren a estructuras de
pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los
estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que
29
30. imponen las disciplinas. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por
parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.
1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente
en contextos históricos y sociales específicos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida
cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las
hipótesis necesarias para responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de
carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos
pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con
hipótesis previas y comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos
naturales a partir de evidencias científicas.
7. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de
problemas cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de maquinas de uso común a partir de nociones
científicas.
9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o
demostrar principios científicos.
10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los
rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora
las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus
procesos vitales y el entorno al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los
sistemas vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo
en la realización de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias sociales
Las competencias de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos
reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio.
Las competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y
democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural
30
31. de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este
modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en
constante transformación.
2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas
en México y el mundo con relación al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales
e internacionales que la han configurado.
4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de
género y las desigualdades que inducen.
5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y
geográficas de un acontecimiento.
6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que
intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su
relación con el entorno socioeconómico.
7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.
8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas
sociopolíticos.
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que
impactan su vida.
10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados
dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
Comunicación
Las competencias de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de
comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en
diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y
comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por
escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera
crítica para diversos propósitos comunicativos.
Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la
naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos
en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
31
32. 2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en
función de sus conocimientos previos y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con
base en la consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
intención y situación comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y
creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en
la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los
propósitos comunicativos de distintos géneros.
8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y
académica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de
comunicación.
10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o
escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos
no verbales y contexto cultural.
11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o
escrito, congruente con la situación comunicativa.
12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver
problemas, producir materiales y transmitir información.
32
33. Ruta critica del tema integrador.
CIENCIAS
EXPERIMENTALES
DESNUTRICION
ALCOHOLISMO
BAJO PROBLEMAS
CIENCIAS UNIDAD DE
RENDIMIENTO DIDACTICOS
SOCIALES
COMUNICACION
SECUENCIAS
EDUCATIVA DIDACTICAS
COMUNICACION
DISINTERES
HABITOS DE
ESTUDIO
MATEMATICAS
33
35. ACTIVIDADES DE SESIÓN
Recapitulación
Lluvia de ideas sobre ¿que entendemos por competencia
Realización de la lectura
Exposición del facilitador. Tema: Evaluación basada en
competencias.
Clasificación de las competencias
Actividad: Identificar según la asignatura las competencias a
desarrollar en el alumno.
Trabajo en equipo. (Reflexión acerca de la evaluación que
realizan en el aula. Análisis de la funcionalidad de los
instrumentos utilizados en el aula)
Sesión III
La evaluación basada en
competencias
35
36. Propuesta teórica de evaluación en la Educación Basada en
Competencias
Modificar un programa o una técnica de enseñanza
sin cambiar el sistema de evaluación, tiene todas las
posibilidades de no conducir a nada.
G.E. Miller
Propuesta teórica de evaluación en la Educación Basada en
competencias
GUTIÉRREZ Nava, Ana María y CASTAÑEDA Solís
Guillermina
http://www.imss.gob.mx/NR/rdonlyres/1B20C768-6D1C-463A-
B270-E3F236705298/0/3_147153.pdf
Consulta: Julio 4 del 2009
Resumen
La evaluación es el análisis e interpretación de información que se realiza de manera
formativa, integral y participativa para la retroinformación del proceso enseñanza-
aprendizaje. También determina la calidad académica del profesor, participante y la
adquisición de diferentes tipos de habilidades. En el concepto evaluación del
aprendizaje se relacionan dos términos: evaluación y aprendizaje, siendo este último el
principal objeto de estudio. Durante el proceso de evaluación se manifiestan los
conocimientos declarativos (semánticos), procedimentales y actitudinales. La Educación
Basada en Competencias (EBC) representa una modificación del modelo educativo, a
través del cual se desarrolla la capacidad de aprender a aprender, por tanto el sistema
de evaluación deberá necesariamente modificarse. Dado que el desarrollo de una
competencia sólo puede ser calificado a través del desempeño, se requiere reunir
suficientes evidencias durante el proceso de construcción del aprendizaje significativo,
como una actividad progresiva, que únicamente puede evaluarse cualitativamente.
Introducción
En la edad media la evaluación aparece como una necesidad, ligada a la concesión de
grados; representaba un acto de control de ingreso a un gremio con auténtico carácter
selectivo.
Más tarde, la complejidad que fue adquiriendo el sistema productivo con la
especialización creciente, fue obligando al sistema educativo, a controlar la calidad de
los sujetos que pasan al sistema de producción. Por esta razón en las últimas tres
décadas el interés por la evaluación educativa se ha incrementado.
36
37. El fenómeno se originó en las sociedades industrializadas del hemisferio norte, donde
el modelo de desarrollo industrial se ha proyectado en todos los demás campos de la
actividad humana.
Es claro que las situaciones cambiantes del entorno internacional y nacional exigen
profesionales que respondan a la actual demanda del mercado de trabajo; de ahí que
se requiriere establecer estrategias de desarrollo que mejoren el proceso educativo y
posibiliten el cambio a un modelo educativo basado en competencias (EBC); entendido
éste como:
El conjunto de comportamientos socioafectivos (aprender a aprender, aprender a ser y
convivir) y habilidades cognoscitivas socioafectivas (aprender a conocer), psicológicos,
sensoriales y motores (aprender a hacer) que permitan llevar a cabo adecuadamente
un papel, función, actividad o tarea.
Mediante esta alternativa, se pretende desarrollar en las personas la capacidad de
aprender a resolver situaciones concretas, a través de la puesta en juego de los
recursos disponibles, los cuales, implican estrategias de integración, análisis y solución
de problemas, con metodología que permita el aprendizaje para la vida.
Dado que la competencia no puede ser observada directamente y sólo puede inferirse
a través del desempeño, es necesario modificar también el sistema de evaluación
actual. La evaluación del proceso educativo del modelo EBC, requiere reunir suficientes
evidencias de calidad, para poder hacer un juicio fidedigno de la competencia definida
en el perfil profesional (estándar) que, se espera lograr al final del proceso de
aprendizaje.
Por todo lo anterior el propósito de esta revisión bibliográfica que retoma las bases de
la corriente constructivista se hizo para conformar una propuesta de modelo de
evaluación para la formación basada en competencias.
Evaluación en la EBC Bajo el enfoque constructivista que da origen a la educación
basada en competencias, la actividad evaluativa precisa que se realice durante todo el
proceso de construcción que desarrollan los alumnos; es necesario tener presente en
todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva, que
sólo puede valorarse cualitativamente.
El proceso de evaluación proporciona información que permite tomar mejores
decisiones. Es un proceso de análisis e interpretación que se realiza de manera
formativa, integral y participativa que retroalimenta todo el proceso. También
determina la calidad académica del profesor y del participante, el proceso de estudio y
la adquisición, de diferentes tipos de habilidades.
Para la EBC, la evaluación del aprendizaje debe reunir e interpretar suficientes
evidencias de la calidad del desempeño del alumno.
37
38. Es importante señalar que el proceso de construcción, no puede ser explicado en su
totalidad sólo a partir de las acciones cognitivas y conductuales; es necesario incluir la
evaluación de las acciones docentes, en su más amplio sentido (actividades de
planeación, de instrucción y hasta el sistema de evaluación) también desempeñan una
función importante y decisiva, los factores contextuales que se recrean en formas
específicas dentro de toda situación que ocurre en el aula.
38
39. Evaluación del aprendizaje
En este concepto se relacionan necesariamente dos términos: evaluación y aprendizaje,
sin embargo aún cuando no es posible tratarlos por separado, el aprendizaje es en
principio, el objeto de estudio. Los factores que se manifiestan durante el proceso de
evaluación son múltiples y tres los componentes de la competencia a ser evaluados
(cuadro I).
Evaluación de los componentes de la competencia
Según el marco constructivista, la evaluación de los componentes de la competencia
conocimientos declarativos (semánticos), procedimientos y actitudinales, debe ser
diferente, dado que los mecanismos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza son
distintos.
39
40. Evaluación de componentes declarativos
El aprendizaje factual es de tipo reproductivo (recuerdo literal), por lo que para la
evaluación son útiles las pruebas objetivas estructuradas.
Para una adecuada valoración del aprendizaje conceptual, en la EBC se requiere del uso
de estrategias e instrumentos que se basen principalmente en la exigencia de la
definición intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposición de temas
(interpretaciones o explicaciones organizadas), por lo que son útiles: la elaboración de
resúmenes, desarrollo de monografías, ensayos y categorización y organización de la
información conceptual a través de mapas conceptuales o redes semánticas. Para la
evaluación intensiva es necesario establecer criterios precisos y que los sujetos de
evaluación tengan claras las exigencias de la definición literal del concepto.
Evaluación de componentes procedimentales
La evaluación de estos componentes debe realizarse en forma preferentemente
individual y con la intermediación directa del tutor (enseñante), quien debe tener muy
claros los criterios de estimación de los procedimientos. Los componentes
procedimentales deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de ejecución,
no deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos.
Son útiles; las guías de verificación (listas de cotejo), las escalas u otros sistemas de
registro, auxiliados de la observación directa o indirecta y de la entrevista.
Una valoración integral debe incorporar los siguientes aspectos:
El conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el
procedimiento.
La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento.
La precisión en la aplicación del procedimiento, cuando se requiera.
El uso funcional y flexible del procedimiento.
La generalización y transferencia a otros contextos de aplicación.
Su grado de permanencia.
Evaluación de los componentes actitudinales
La expresión de las actitudes debe ser interpretada no sólo por medio de la
verbalización, sino contemplar el uso de diferentes técnicas que permitan que las
actitudes se manifiesten a través de conductas o acciones concretas en contextos
determinados. Para valorar con menor subjetividad se puede recurrir a la observación
directa e indirecta del participante a través de registros de tipo anecdótico, listas de
comprobación o de cotejo, a partir de la consideración de los tres componentes de las
actitudes7 (cognitivo, afectivo y conductual).
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41. Para la interpretación de la exploración de las actitudes, Sarabia propone un modelo de
análisis integrador.
Propósitos de la evaluación
Obtener información, retroalimentar el proceso, informar al alumno de su propio
progreso, son entre otros, los diferentes fines de la evaluación. Medina y Verdejo
mencionan los siguientes:
Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad
impone sobre éstos y la educación.
Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos.
Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes.
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42. Estimular la motivación de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su
trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos.
Proveer retroalimentación acerca del tipo de respuesta o ejecución que se
espera.
Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.
Promover una base para la asignación de notas o calificaciones justas y
representativas del aprendizaje de los estudiantes.
Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes.
Ayudar a los estudiantes a conocer diferentes aspectos de su desarrollo
intelectual, personal y social.
Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.
Seleccionar materiales para la enseñanza.
Brindar orientación y asesoría a los estudiantes.
Determinar la efectividad de un programa o currículo.
Desarrollar autoevaluación tanto en el estudiante como en el profesor.
Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el
seguimiento del proceso educativo.
Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros,
informándoles sus éxitos.
Momentos de la evaluación
Existen tres momentos de la evaluación, diferentes entre sí, según su carácter:
Evaluación inicial o diagnóstica
Es la evaluación que se realiza al inicio de un proceso educativo (ciclo
escolar, curso, materia, clase, tema, etc), es el momento en que:
...reconocemos la diversidad del aula en toda su extensión, es decir las
distintas características y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las
diversidades y necesidades educativas detectadas y las ponemos en
conocimiento de otros profesionales si fuera necesario... adaptamos el
diseño del aula a estas diversidades y necesidades detectadas, elaborando
estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas.
Evaluación formativa o de proceso
Se obtiene durante todo el proceso educativo, se coloca en un primer
plano por realizarse en forma concurrente, es parte consustancial del
proceso. Desde una perspectiva constructivista, la evaluación formativa
exige un mínimo de análisis sobre los procesos de interactividad entre
profesores, alumnos y contenidos. Su finalidad es retroalimentar el
proceso enseñanza-aprendizaje y mejorarlo, es de carácter orientador.
Evaluación final o sumativa
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43. Es la evaluación que se realiza al término de un proceso educativo, está
dirigida a identificar el logro de la competencia y deberá ajustarse a los
requerimientos de contenidos, núcleo básico declarativo (saber), núcleo
procedimental (saber hacer) y núcleo actitudinal (saber ser y saber
convivir).
Puede ser utilizada para acreditar o certificar un aprendizaje. Debe
permitir verificar el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa
global, es el resultado de globalizar la evaluación continua del proceso.
Procedencia de la evaluación
La evaluación como proceso continuo de reflexión, implica la necesidad de recurrir a las
más variadas fuentes de información, incluidos todos los participantes del proceso
(alumno, profesor, tutor) para tener un acercamiento más completo. a la complejidad
de las variables que explican los resultados, así como para la comprensión y realización
de mejoras.
Como señalan Díaz y Hernández: ...contar con una gran cantidad y diversidad posible
de criterios, indicadores e instrumento para estimar con integridad el proceso
educativo, sigue siendo de utilidad para el caso de aprendizaje significativo.
En función de que cada sujeto es único y desde el punto de vista científico, se requiere
recabar el resultado de las experiencias del alumno en el proceso educativo, que
justifican, la autoevaluación y la participación de los demás.
Autoevaluación
Es realizada por el alumno en función de su propio aprendizaje, es la
percepción de sí mismo, permite la autorregulación, la responsabilidad en
el autoaprendizaje, el auto examen y el desarrollo de su capacidad crítica.
Coevaluación
Es aquélla que realiza el alumno sobre el desempeño de otros
compañeros, útil para la retroalimentación adicional, permite contrastar la
autoevaluación y la heteroevaluación, desarrolla la emisión de juicios (con
información y justificación), orienta a criticar las posturas de otros
(desarrollo de habilidades para analizar de manera crítica el trabajo propio
y de los demás), se obtiene mayor claridad de cómo mejorar el
desempeño.
Heteroevaluación
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44. Es la evaluación del desempeño del alumno por otros participantes del
proceso educativo (profesores, tutores, clientes). Son juicios estimativos
con valor predictivo, se obtiene a partir de la observación directa o
indirecta y por medio de instrumentos objetivos. Permite observar la
constancia del progreso del alumno y asumir los márgenes de subjetividad
que conlleva el proceso, adoptando una doble actitud: por un lado
aceptar la evaluación y ser coherente con ella no tomando posturas
autoritarias ni técnicas rígidas para la cuantificación; por otro lado, permite
emprender el reto por un conocimiento más significativo, confrontando
las diversas subjetividades que se filtran a través de los más variados
instrumentos, técnicas y datos de observación personal.
Momentos de la evaluación
Sumativa
Diagnóstica Formativa
Conocimientos
Programa Conocimientos
Conocimientos
¿Qué evaluar? Método Proceso global
Contexto
Progreso Progreso
Dificultades
Determinar
Detectar ideas resultados
Reorientar
¿Para qué evaluar? Previstas y Comprobar
Progreso
necesidades necesidades
Durante el
Cuándo evaluar Al inicio Al final
proceso
Observación Observación
Historial
Pruebas Pruebas
¿Como evaluar? Pruebas
Autoevaluación Autoevaluación
Entrevista
Entrevista Entrevista
Carácter indagador Orientador Valorador
Características de la evaluación
Se mencionó que la competencia no puede ser observada directamente, sólo puede
inferirse del desempeño y que uno de sus propósitos es retroinformar al alumno de su
progreso, por lo que debe reunir las siguientes características:
Procesual. Debe incluir todos los elementos del proceso educativo y no sólo
los resultados del alumno.
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45. Cualitativa. No valorar sólo los aspectos mesurables, sino destacar los
aspectos relacionados con las, conductas y actitudes y las habilidades para
resolver problemas.
Integral. La competencia debe considerarse como un todo unitario y
dinámico y no como la consecuencia de la suma del saber, saber hacer, saber
ser y convivir.
Permanente y continua. Deberá realizarse durante todo el proceso educativo,
en cada una de las fases y tácticas de enseñanza-aprendizaje, sin
interrupciones y considerando la información obtenida en una situación para
retroalimentar otra.
Incluyente y participativa. Involucrar la interacción entre alumnos y docentes,
tanto en la recopilación de las evidencias del desempeño como en la emisión
de los juicios de valor y en la toma de decisiones respecto al evaluado. Son de
suma importancia la autoevaluación y la coevaluación.
Contextualizada. De ser posible tendrá que efectuarse directamente en el
escenario donde habrá de mostrarse el desempeño, tal y como se desarrolla
en la práctica de la disciplina.
Conclusiones
La modificación de los modelos educativos, plantea la necesidad de desarrollar nuevos
sitemas de evaluación, que incluyan el uso de nuevos procedimientos y técnicas.
Considerando que en la Educación Basada en Competencias la evaluación debe
enfocarse en el crecimiento del individuo en cierto tiempo, destacando el grado de
integración y desarrollo de los componentes de la competencia (desempeño), los
estilos de aprendizaje, el desarrollo de una filosofía como ser humano y las experiencias
previas, las estrategias de evaluación no deben depender únicamente de los exámenes
tradicionales de respuesta fija, que no permiten evaluar la habilidad del uso del
conocimiento e ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración de
éste, la importancia de recibir información de diversas fuentes y de todos los
momentos del proceso.
Desarrollar estrategias de evaluación que respondan a una integración e interpretación
del conocimiento y a la transferencia de éste a otro contexto es el reto en la evaluación
de la educación basada en competencias.
Bibliografía
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Programa de formación docente pedagógica Modulo. 5 OPS. Washington, DC, E.U.A; 1992. p. 43.
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6-7. OPS. Washington, DC. E.U.A; 1992; p. 5.
3. Malpica JC. El punto de vista pedagógico. En: Argüelles A. (Compilador). Competencia laboral y
educación basada en normas de competencia. México: Limusa 1996; p. 125-40.
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