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Micromega 6/2014 "La scuola abbandonata"

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Un saggio di Marco Rossi-Doria sul tema della dispersione scolastica apparso su Micromega n. 6/2014

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Micromega 6/2014 "La scuola abbandonata"

  1. 1. 1 2 3 MicroMega saggio LA SCUOLA ABBANDONATA Un maestro elementare ed educatore sociale, già sottosegretario all’Istruzione, riflette, dati alla mano, sul problema del ‘fallimento formativo’. Nel solco di due grandi lezioni: quella di don Lorenzo Milani, che sosteneva che “il principale problema della scuola italiana sono i ragazzi che perde”, e quella della nostra Carta fondamentale, per la quale “è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana”. MARCO ROSSI-DORIA Punto di vista Poiché è onesto esplicitare da quale punto di vista si guardano i fat- ti, le posizioni dalle quali guardo la «dispersione scolastica» – che è meglio chiamare «fallimento formativo» – sono più d’una. Ho inse- gnato nelle scuole primarie in Italia e all’estero e perciò ho espe- rienza diretta di più modelli di scuola; ho fatto l’educatore sociale mentre facevo l’insegnante e ho imparato a riconoscere, nel concre- to, che apprendere è cosa «ben più larga» di imparare a scuola; mi sono occupato di una scuola di seconda opportunità e ho a lungo la- vorato, dunque, con ragazzi già fuori dalla scuola mettendo alla pro- va un modello di apprendimento più flessibile e a misura di ciascu- 123/144
  2. 2. 1 2 4 no, sempre pubblico ma «altro e diverso» – così come raccomanda la Convenzione dei diritti dei bambini di NewYork1 e come ha indica- to già Jacques Delors all’avvio dell’Unione europea 2 ; ho, nel tempo, riconosciuto che non basta «riportare alla scuola così com’è» per ri- conquistare chi è già fuori dal diritto all’istruzione e che, d’altra par- te, la scuola così com’è contiene un forte eccesso di standardizzazio- ne che è con-causa dei fenomeni di caduta fuori (droping-out) dalla scuola 3 ; ho avuto la possibilità di guardare al sistema scolastico nel suo insieme e non solo da dentro l’esperienza operante, potendo esaminare la grande complessità dei dati che mostrano i punti di te- nuta e di innovazione, ma anche i molti limiti del nostro sistema; ho potuto avere il punto di osservazione di chi, insieme ad altri e entro i processi istituzionali, contribuisce alle politiche pubbliche. Qui vorrei esplicitare, in particolare, due punti di vista dai quali continuo, testardamente, a guardare al fallimento formativo e che credo abbiano una connotazione sia etica e di diritto pubblico sia politica. Il primo proviene da don Milani. Che ha avuto, per tanti della mia generazione, un’importanza decisiva per come si guarda al mondo e anche per le scelte personali, e che, quarant’anni fa, mi ha, in qualche modo, spinto a fare il maestro e a farlo prevalente- mente nei luoghi delle povertà educative, luoghi ai quali sono ora tornato, dopo l’esperienza di sottosegretario di Stato all’Istruzio- ne, con delega anche per la dispersione scolastica 4. Questa posizione «originaria» dalla quale guardo non solo il falli- mento formativo, ma tutta la scena della scuola italiana, si accom- pagna – come in una sorta di mantra interiore – con l’articolo 3 della nostra Costituzione. Così, se – come è scritto in Lettera a una professoressa 5 (e come è purtroppo ancora vero, come vedremo) – 1 La Convenzione dei diritti del bambino (fino ai 18 anni) di New York (risoluzio- ne Onu 44/25 del 1989) è legge dello Stato per ratifica unanime del nostro parla- mento, legge 176/1991. 2 J. Delors, Crescita, competitività, educazione, Armando, Roma 1993. È interes- sante notare come l’Ue abbia, con costanza nel tempo, stabilito come impegno prioritario «l’andare verso chi è prematuramente caduto fuori» dal sistema di istruzione e formazione. L’articolo 3 della Costituzione italiana, se applicato alla scuola, appare una chiara anticipazione del diritto internazionale ed europeo. 3 M. Rossi-Doria, «Drop-out», Voci della scuola, vol. 5, pp. 227-240, Tecnodid, Na- poli 2005. 4 Sono stato sottosegretario di Stato al Miur dal novembre 2011 al febbraio 2014. Ho pubblicato due resoconti di mandato che si possono trovare qui: marcorossi- doria.blogspot.com. Da marzo di quest’anno sono tornato a occuparmi di ragaz- zi di Napoli con bassi livelli di scolarità e oggi o fuori da ogni lavoro e reddito o al lavoro al nero. 5 L. Milani, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1967.
  3. 3. 1 2 5 «il principale problema della scuola italiana sono i ragazzi che per- de» e se «tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali davanti alla legge», allora ancora oggi va reso operante il fatto che «è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine eco- nomico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana». Questo è uno dei principali compiti politici della Repubblica. E, riguardo al nostro tema, lo è nel concreto di ciascuna storia di ogni ragazzo che non va a scuola o non riesce a scuola e che ha diritto a riconoscimento e riparazione. E, perciò, a nuova opportunità pro- prio per lui o lei. O – per dirla con Amartya Sen – vi è stato, ovun- que nel mondo e anche da noi, un indispensabile e marcato spo- stamento di attenzione (non tradotto nella pratica italiana) dall’of- ferta indifferenziata all’offerta rivolta a ciascuna persona6 al fine di favorire davvero lo sviluppo emotivo e cognitivo indispensabili per l’effettivo accesso, partecipativo, alla scuola come esperienza di av- veramento del diritto. Così, la seconda posizione dalla quale guardo al fallimento forma- tivo viene dall’evidenza che non basta proporre, in astratto, l’anda- re a scuola, perché la scuola riesca nel suo mandato di promotore di diritti per tutti. Rimuovere gli ostacoli che impediscono, di fatto, a tanti ragazzi e ragazze di avere diritto all’istruzione e, dunque, di riuscire a scuola, implica il compito politico ulteriore di cambiare la scuola che da troppi decenni non riesce a conquistarli e che è parte del problema e non «di per sé» la soluzione… per cui basta andarci e tutto si risolve per tutti, in egual misura. Infatti il diritto è uguale, ma le persone e i contesti sono molto diversi. E, se è an- cora vero che «la più grande ingiustizia è dare cose uguali a perso- ne che uguali non sono» per condizioni effettive – come diceva sempre don Milani – allora l’offerta reiterata di scuola standard per tutti e senza riconoscimento per ciascuno, contraddice il senso più profondo della Costituzione.Va, invece, declinato in modo più ricco il concetto di equità a scuola dando di più a chi parte con meno ma, al contempo, dando supporto alle inclinazioni e parti forti di ognuno e operando per fare scoprire le parti sconosciute di ognuno. Una prospettiva che è una sfida al cambiamento, ap- 6 Cfr. A.K. Sen, Le disuguaglianze, il Mulino, Bologna 1994; M. Paci, Nuovi lavori nuovo welfare. Sicurezza e libertà nella società attiva, il Mulino, Bologna 2007. Sul processo di individualizzazione nei fattori di crisi e possibile rigenerazione del welfare state, segnaliamo la nozione di empowerment sociale nel modello dell’ac- tive and dynamic welfare state – secondo la definizione dell’Ue nel summit di Li- sbona dell’Ue (2003).
  4. 4. 1 2 6 punto, a fuoriuscire da forme di scuola iper-standardizzate e che di fatto non promuovono bene né equità né apprendimento. Così, di- fendere la scuola pubblica significa agire per cambiarla, renden- dola davvero capace di risposta a ognuno, pur mantenendo il prin- cipio universalistico che serve a promuovere cittadinanza e anche a favorire il carattere sociale che è proprio dei processi di appren- dimento. E questo compito politico, in Italia come ovunque, è di grande complessità perché deve tenere insieme l’alfabetizzazione funzionale all’esercizio della cittadinanza e alla possibilità di svi- luppo personale di tutti, nei suoi innovati termini attuali, e il dirit- to di ognuno a cercare e trovare la propria strada 7 . Ed è di grande complessità perché richiede un ripensamento proprio su cosa è «fare scuola» in termini di mandato, di organizzazione e di modi di operare, il che è un largo, complesso e assai promettente territorio di innovazione sociale che già viene attuato nei fatti, in modo in- telligente, creativo e generoso da tante scuole e tanti docenti ogni giorno 8 , ma che incontra anche resistenze conservatrici molto dif- fuse e che non ha ancora trovato una cornice nazionale e un patto sociale condiviso entro i quali consolidarsi. Poi – come ho avuto già modo di ripetere tante volte 9 – va forte- mente rimarcato che la spinta verso l’innovazione profonda della scuola e verso una nuova alfabetizzazione funzionale capace di raggiungere ciascuna persona in crescita pur conservando la irri- 7 Come viene mostrato da qualche anno e da più autori (cfr. A.K. Sen, op. cit.; G. Bocchi, M. Ceruti, Educazione e globalizzazione, Raffaello Cortina, Milano 2004; Z. Bauman, La società individualizzata, il Mulino, Bologna 2002; Z. Bauman, Den- tro la globalizzazione, le conseguenze sulle persone, Laterza, Bari 2001; U. Beck, Tramonto delle sicurezze e nuovo impegno civile, Carocci, Roma 2000; R. Castel, L’insicurezza sociale. Che significa essere protetti?, Einaudi, Torino 2004), l’alfabe- tizzazione offre sì una piattaforma comune di saperi e di competenze per tutti, che rappresentano le prime basi per poter davvero esercitare la cittadinanza, ma si misura, al contempo, con la concreta possibilità di farlo appena la scuola in- contra, appunto, «le persone che vivono qui e ora». Da questo punto di vista l’al- fabetizzazione viene oggi riconosciuta non solo come una parte del welfare per tutti, ma anche come il primo motore della «condizione abilitante» di ciascuno. Così anche la scuola si deve misurare – come le altre istituzioni pubbliche – con la ricerca di un «punto di conciliazione» tra la sicurezza data a tutti e la prospet- tiva di favorire empowerment e maggiore libertà individuale nelle scelte, due po- li, a un tempo, complementari ma tra loro anche in conflitto. 8 Si veda, su ciò, i molti materiali prodotti dal sito Education 2.0 (www.education- duepuntozero.it) e dalla sua rete nazionale di esperienze e anche la recente e ben documentata riflessione di Luigi Berlinguer: L. Berlinguer, C. Guetti, Ri-creazio- ne, una scuola di qualità per tutti e per ciascuno, Ed. Liguori, Napoli 2014. 9 Si veda tra gli altri interventi M. Rossi-Doria, «Tutto quello che c’è da fare per la scuola», La Stampa, 14/1/2013.
  5. 5. 1 2 7 nunciabile dimensione della scuola pubblica dove «si apprende insieme», è stata indebolita e resa incerta dagli insensati tagli degli investimenti per la scuola. Che si sono avuti nell’enorme misura di 8,4 miliardi di euro in spesa corrente annua, per una decisione po- litica compiuta dal centro-destra italiano in controtendenza sia con l’intera tradizione dell’Italia unitaria 10 sia con le tendenze e le raccomandazioni di tutti i paesi Ocse. Parole che usiamo Quando si parla di fallimento a scuola, nei media e anche tra gli operatori si usano delle parole: «situazione a rischio», «zona a ri- schio», «la scuola in trincea», «insegnanti sotto tiro», «impegno di prima linea», «la casamatta in territorio...», «l’avamposto nella lotta per la scuola», «battaglia del rischio», «caduti sul fronte della di- spersione», «dispersi», «caduti sul fronte dell’istruzione», «falli- mento dell’offensiva educativa», «mortalità…». A cento anni dalla prima guerra mondiale e a oltre settanta dalla ri- tirata dalla Russia ci ostiniamo ad assumere le metafore della guerra di trincea. Quando, invece, stiamo parlando di qualcosa riferibile al- le relazioni umane, al civile e non al militare, e non vi è nessun fron- te, ma semmai un complesso movimento da indagare con cura evi- tando le linearità… mentre i cosiddetti dispersi hanno nome, cogno- me, storie di vita, continuano a imparare fuori dalla scuola, spesso contribuiscono alla ricchezza della nazione e sono ritrovabilissimi. Quando ci si confronta come quando si opera in situazione – nelle scuole e in ogni altro luogo educativo – è bene parlare delle persone, chiamarle per nome, ricostruire le storie con le loro difficoltà, ma an- che con i tanti segni di possibilità e di speranza sui quali fare leva per costruire effettivo riscatto e rendere reali i diritti di ciascuno. Cosa misuriamo «What we measure affects what we do» 11 . Dobbiamo misurare be- ne per agire bene. Così come per ogni fenomeno sociale va scelto 10 Fu la Destra storica, con la legge Casati del 1859, appena prima dell’Unità, ad av- viare un’attenzione costante per la scuola pubblica «per fare gli italiani» che ha at- traversato l’intera vicenda nazionale, interrompendosi solo con il decreto Gelmini. 11 Report by the Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress, noto come Joseph Stiglitz Report, 2009.
  6. 6. 1 2 8 un lessico appropriato e che non metta segni che lo connotano in modo da condizionare, poi, le politiche pubbliche, allo stesso mo- do la scelta delle informazioni da vagliare e monitorare coincide con la selezione delle priorità politiche e co-determina le strategie e le proposte. Il fallimento formativo va guardato, così, analizzando, contesto per contesto i dati quantitativi, ma anche indagando le storie, il come i ragazzi sono fuoriusciti dalla scuola e il cosa li spinge, tuttavia, a imparare ancora e a cercare le vie per riuscire nella vita. In generale dobbiamo riconoscere che il fallimento a scuola è un arcipelago di fenomeni che comprende la dispersione scolastica, ma che riguarda anche chi riesce a rimanere a scuola e apprende poco e male. La dispersione, a sua volta, è fenomeno articolato che non è identificabile esclusivamente con la prassi dell’abbandono, ma implica l’irregolarità delle frequenze, i ritardi, la non ammis- sione all’anno successivo, le interruzioni e tutte le altre circostanze che possono dar luogo al fatto che i ragazzi escano prematuramen- te dal sistema scolastico e formativo. A questi vanno aggiunti – in termini almeno di candidatura al fallimento formativo – proprio la nozione di povertà nei risultati del percorso di studi in termini di competenze e sapere considerati assolutamente imprescindibili per il pieno esercizio della cittadinanza. È, dunque, indispensabile misurare molte cose, entro un paradig- ma fondato su: complessità, movimento, interazioni tra diversi ele- menti. Perciò: i numeri sono importanti, ma guardando le serie storiche e le tendenze e i diversi fattori che li determinano, i siste- mi di relazione tra dispersione e un sistema di fragilità dei diversi contesti, gli impatti positivi o negativi dei contesti macro e micro e delle capacità del sistema-scuola di «tenere dentro», le storie delle persone in crescita. Dati Esplicitato il punto di osservazione e detto ciò che va misurato, vanno esaminati i dati, a partire dalla dimensione del fenomeno dei nostri early school leavers 12 . Che è la percentuale della popola- 12 La fonte è Istat, Rilevazione continua sulle forze di lavoro, 2013. La dicitura early school leavers – in sigla Esl – identifica una categoria condivisa in Europa e nei paesi Ocse e che permette comparabilità sul fenomeno del fallimento formativo, andando oltre i singoli frame legislativi nazionali che vedono diverse età di ob- bligo o differenti declinazioni rispetto a obbligo o diritto alla scuola pubblica ec-
  7. 7. 1 2 9 zione 18-24 anni con al più la licenza media, che, dunque, non ha concluso le scuole superiori né ha terminato un corso di formazio- ne professionale riconosciuto e di durata superiore ai 2 anni e che non frequenta corsi scolastici o svolge attività formative. L’atten- zione è volutamente posta sia sull’insieme italiano sia sulle aree territoriali di maggiore criticità sia sul fatto che è presente un mi- glioramento 13 ma che siamo macroscopicamente distanti dagli obiettivi che c’eravamo dati. cetera. Qui, insomma, viene misurata, a valle del sistema di istruzione e forma- zione, la percentuale delle persone che entro i 24 anni sono privi di titolo di stu- dio di scuola superiore o di qualifica professionale e che non stanno nel procin- to di ottenerli. 13 Nel corso degli ultimi anni, si è comunque avuta una costante riduzione del tasso di abbandono prematuro agli studi (Esl), passato a livello nazionale dal 22,9 per cento del 2004 al 17,6 per cento del 2012, diminuito anche nelle regioni del Mezzogiorno, che – a fronte di un dato di partenza pari al 27,6 per cento – hanno registrato una flessione di 6,5 punti percentuali. Le riduzioni più marca- te hanno interessato, in particolare, Bolzano (-11,1 per cento), la Puglia (-10,5 per cento), la Campania (-6,7 per cento) e la Lombardia (-6,4 per cento), mentre nel caso di alcune regioni, soprattutto del Centro Nord, nel corso degli ultimi anni (2007-12) si è registrata una recrudescenza del fenomeno (Sardegna + 8 per cento, Lazio +2,2 per cento, Trento +1,4 per cento, Veneto +1,1 per cento, Friu- li Venezia Giulia +0,7 per cento, Liguria +0,6 per cento). 2006 2011 CAMPANIA PUGLIA CALABRIA SICILIA MEZZOG. CENTRO NORD ITALIAOBIETTIVO CONV 10%TARGET AL 2013 PER IL MEZZOGIORNO Figura 1. EARLY SCHOOL LEAVERS (DATI ISTAT 2012)
  8. 8. Nel corso delle sedute di apertura su questo stesso argomento del- la VII commissione della Camera – una sede delle più alte istitu- zioni che, molto opportunamente e per la prima volta in molti an- ni, ha aperto un ciclo di audizioni sulla dispersione scolastica co- me grande questione nazionale – ho voluto illustrare, a nome del governo che allora rappresentavo, il rapporto consegnato al parla- mento 14 , denso di tavole statistiche dettagliate che articolavano la sostanza della tabella in figura 1. E ho mostrato come i dati sugli early school leavers (su chi diventa giovane adulto senza aver com- pletato un ciclo di apprendimento indispensabile a esercitare ap- pieno la cittadinanza) trovano una corrispondenza impressionante con altri due fattori di analisi. Il primo riguarda quel che si apprende a scuola, in particolare in due aree di competenza definite nel mondo intero come irrinun- ciabili: lettura e comprensione di quel che si legge e matematica di base (figure 2 e 3) 15. La percentuale di quindicenni con un livello basso di competenza (al massimo primo livello) sia nell’area della lettura che in quella della matematica mostrano una forte corrispondenza con i tassi di abbandono segnalati dalla tabella degli early school leavers. Come per la dispersione, registriamo progressi ma troppo lenti. E lì dove (si veda la Puglia) vi sono stati maggiori interventi per una decisio- ne pubblica di investire risorse per seguire a scuola l’apprendi- mento di ogni ragazzo in difficoltà dedicando tempo ulteriore, ot- tenendo risultati migliori, anche i tassi di dispersione tendono a diminuire con più rapidità/intensità, confermando la nota corri- spondenza tra successo nell’apprendere – che si ottiene soprattut- to grazie a metodi e azioni didattiche laboratoriali e partecipative – e la frequenza a scuola. Il secondo fattore di analisi riguarda la corrispondenza diretta tra aree di concentrazione della povertà nella popolazione e dei diver- si fattori di esclusione sociale e aree geografiche di massima con- centrazione della dispersione scolastica e – ancora e sempre – an- che dei livelli bassi di conoscenza e competenza alla fine della scuola di base. Del resto questa evidenza viene mostrata da tempo. Fin dal 2006 un’attenta elaborazione dell’indagine Ocse-Pisa sulle competenze degli studenti quindicenni ha rilevato la presenza di divari territoriali nelle competenze esibite dagli studenti, anche 14 Si veda www.pavonerisorse.it/scuolaoggi/indagine_dispersione_2014.pdf. 15 Si tratta di dati elaborati a partire dai test Ocse-Pisa (Programme for Interna- tional Student Assessment), ripetuti negli anni e che, pertanto, ci consentono di avere una coerente serie storica. 1 3 0
  9. 9. 1 3 124,9 32,8 31,9 19,5 22,9 19,3 33,5 36,4 39,6 22,4 37,9 45,7 47,5 48,9 43,0 44,3 CAMPANIA PUGLIA CALABRIA SICILIA MEZZOGIORNO CENTRO NORD ITALIA TARGET AL 2013 PER IL MEZZOGIORNO 21% Figura 3. COMPETENZE DI BASE DEI QUINDICENNI IN MATEMATICA (DATI OCSE-PISA) 2003 2006 2009 Figura 2. COMPETENZE DEI QUINDICENNI IN LETTURA E COMPRENSIONE DEL TESTO (DATI OCSE-PISA) CAMPANIA PUGLIA CALABRIA SICILIA MEZZOGIORNO CENTRO NORD ITALIA 20% 21,0 26,4 23,9 27,5 31,4 33,0 37,0 35,0 40,8 36,3 36,1 20%TARGET AL 2013 PER LE REGIONI DEL MEZZOGIORNO 2003 2006 2009 17,6 31,5 16,6 18,2 14,9
  10. 10. 1 3 2 dopo aver tenuto sotto controllo la variabile legata al tipo di scuo- la secondaria superiore frequentata dagli studenti 16 . Sui dati dettagliati che collegano i diversi fenomeni che concorrono a produrre fallimento formativo e i fattori diversi dell’esclusione so- ciale dei contesti che sono «intorno alle scuole» rimando, per ragioni di spazio, a quanto mostrato – oggi purtroppo aggravato dalla crisi economica – dalla Commissione indagine sull’esclusione sociale (Cies), detta «commissione povertà», nel suo rapporto del 200817 . Qui possiamo dire con certezza che l’esclusione dalla scuola in Ita- lia è un fenomeno di massa (più ampio di quanto sia presso la grande maggioranza dei paesi Ue) dovuto sia a forti fattori esterni alla scuola legati soprattutto ai grandi condizionamenti prodotti dalla povertà e povertà d’istruzione delle famiglie e dei contesti territoriali 18 sia a fattori interni al sistema scolastico. Se, infatti, si guardano i dati sopra riportati da una prospettiva di analisi qualitativa che prende in considerazione le diverse parti della popolazione scolastica in relazione al nostro sistema d’istru- zione e – insieme – i territori e le persone in crescita che sono più interessati dal fallimento formativo, si può, in sintesi, dire che: – ogni esperienza delle scuole e anche di forme di apprendimento fuori dalla scuola (tra loro integrate), volte a garantire un’offerta d’istruzione accogliente e rigorosa insieme, attenta a ciascuno, pro- duce un immediato e forte calo nei tassi di dispersione scolastica; – le non ammissioni («bocciature») appaiono, insieme all’elevato numero di assenze, fortemente correlate con gli abbandoni, il che pone la questione del monitoraggio e studio delle assenze come elemento chiave di analisi del sistema e interpella l’efficacia, an- che dal punto di vista psico-pedagogico, della strategia fondata sulla «bocciatura»; – le non ammissioni all’anno successivo producono sia fuoriuscite dalla scuola sia ri-iscrizione ad altra scuola o a centri di formazio- ne professionale il che evidenzia che vi è forte e diffusa mancanza di politiche efficaci di orientamento; – le non ammissioni creano comunque fallimenti formativi e sono molte di più negli istituti professionali (27,5 per cento con tasso di 16 D. Checchi, «Da dove vengono le competenze scolastiche? L’indagine PISA 2000 in Italia», Stato e Mercato, 72, 2004, pp. 413-453. 17 Rapporto 2008, parte II, cap. 2: «Povertà e istruzione», Commissione di indagi- ne sull’esclusione sociale (Cies), pp. 186-231. La Cies volle aprire una pista di in- dagine sistematica sulle correlazioni tra esclusione sociale e fallimento formati- vo, purtroppo da allora mai più ripresa. 18 Vedi dati Istat su minori e povertà o www.savethechildren.it/italia/poverta.html.
  11. 11. 1 3 3 abbandoni degli stessi vicino al 40 per cento) e nei tecnici (20 per cento con tasso di abbandono degli stessi intorno al 30 per cento) che nei licei (nei licei classici la percentuale di studenti «bocciati» è del 5,3 per cento con gli abbandoni in questo tipo di scuola in- torno al 19 per cento mentre nei licei scientifici i non ammessi so- no il 7,5 per cento con abbandoni del 22 per cento), il che interro- ga il sistema su ciò che connota un sistema di sanzione fondato sulle bocciature anche rispetto ai diversi tipi di scuola e in relazio- ne con le diverse conoscenze e competenze attese; – sempre per ciò che riguarda le «bocciature», il punto di maggio- re criticità da anni è, in ogni tipo di scuola, il 1° anno di corso con il 21,7 per cento di non ammessi mentre nel 2° anno di corso si ha il 13,2 per cento, nel 3° anno il 12,6 per cento, nel 4° anno il 10,6 per cento, il che interroga il sistema sia sull’orientamento sia sui passaggi in adolescenza da un setting scolastico all’altro sia e so- prattutto su come il sistema ha, nei fatti, inteso il biennio del nuo- vo obbligo fino a 16 anni; – vi è coincidenza diretta tra fallimento formativo e territori dove è forte l’esclusione sociale multi-dimensionale, con la scuola che prova a compensare una situazione generale di povertà e povertà educativa complessiva 19 ma stenta a farlo, anche per mancanza di fondi sia delle scuole stesse (code dei tagli del 2007-11) sia degli enti locali, a causa dei vincoli di stabilità applicati ai servizi sociali ed educativi; – l’apice della crisi riguarda il Mezzogiorno ma in modo differen- ziato e, in particolare, riguarda le regioni di cui all’obiettivo con- vergenza dell’Ue (Calabria, Campania, Puglia e Sicilia), con l’ag- giunta in particolare della Sardegna, con un miglioramento della situazione ben più presente in Puglia grazie a politiche ben mirate di questa regione nel periodo 2009-13; – le punte di particolare cronicità e gravità riguardano le grandi aree urbane (in particolare le aree metropolitane estese di Napoli- Caserta, Bari, Foggia, Cagliari, Palermo, Catania, Reggio Calabria eccetera) nonché decine di altri medi centri urbani con situazioni di esclusione sociale ed educativa molto marcate; – vi sono territori di forte criticità nel Centro-Nord (anche se di gra- vità minore che nel Mezzogiorno), aumentati con la crisi economica 19 Su ciò che denota il quadro complessivo della povertà educativa e sulle possi- bili politiche di contrasto della stessa si veda: www.savethechildren.it/informa- ti/comunicati/infanzia_save_the_children_bambini_poveri_due_volte_oltre_1_m ilione_quelli_gia_colpiti_dalla_poverta_economica_estrema_e_3_milioni_e_500 _mila_a_rischio_esclusione_per_la_gran_parte_al_sud?.
  12. 12. per l’allargamento della disoccupazione e povertà – soprattutto nel- le aree metropolitane estese (Torino, Milano,Verona, Padova, Bolo- gna, Roma eccetera) con un peggioramento nell’efficacia delle po- litiche di contrasto dovuto agli effetti combinati sempre delle code dei tagli alle scuole statali e anche ai fondi dedicati dei comuni; – in ogni contesto territoriale appare, poi, una situazione a «mac- chia di leopardo» per la quale, entro le stesse aree, vi sono forti dif- ferenziazioni tra territori con una concentrazione nelle aree di esclusione sociale multi-fattoriale e territori più «protetti»; – vi sono specifici gruppi che sono particolarmente vulnerabili: bambini e ragazzi e soprattutto bambine rom, sinti e caminanti so- prattutto se in situazione di segregazione abitativa, bambini e ragaz- zi stranieri non accompagnati e/o di recente immigrazione o/e rifu- giati, bambini e ragazzi anche di meno recente immigrazione ma poveri, bambini e ragazzi dei quartieri dove si concentrano, insieme, povertà e illegalità diffusa e bassi livelli di istruzione delle famiglie, bambini e ragazzi in condizione di povertà assoluta, soprattutto se vivono con mamme sole e con basso livello di istruzione. Conseguenze di ‘scuola o non scuola’ Se questi sono i dati che descrivono il fallimento formativo, quali sono – in termini generali e anche per le persone coinvolte – le conseguenze del continuare ad andare a scuola o, viceversa, del non andarci più? Tutti i documenti ufficiali del governo e dell’Ue mostrano, intanto, la correlazione fortissima tra tasso di popolazione con gradi alti o accettabili d’istruzione e/o che possono ritornare a formarsi nel corso della vita e crescita economica e coesione sociale.Viceversa, il perdurare nel tempo – il cronicizzarsi, com’è in Italia – dei tassi alti di fallimento formativo che determinano livelli d’istruzione e formazione bassi in troppa parte della popolazione (in più in una società che ha bassi livelli di natalità), produce minore sviluppo e rischi cronici per la coesione sociale e anche per la partecipazione democratica che è legata ai livelli di conoscenza. Valgono ancora, su ciò, tutti gli argomenti mostrati, fin dal 2006, dall’allora gover- natore della Banca d’Italia, Mario Draghi 20 . Anzi, tali argomenti 1 3 4 20 M. Draghi, Istruzione e crescita economica, Lectio magistralis presso l’Università di Roma La Sapienza, 9/11/2006. Si veda www.bancaditalia.it/interventi/inte- gov/2006/091106/Draghi_09_11_06.pdf.
  13. 13. 1 3 5 trovano maggior peso perché l’uscita dalla crisi – in termini di pro- duzione di nuovi beni e servizi – premia proprio il grado d’innova- zione, largamente determinato dal sapere e dalle competenze con- tenuti nei beni e servizi stessi, che è la condizione prima che li rende capaci di affrontare la concorrenza globale in quanto più dotati di caratteri innovativi e continuamente innovabili grazie a sapere e ricerca. Dunque, l’Italia è oggi «zavorrata» – nelle sua battaglia per uscire dalla crisi e nelle sue stesse potenzialità di sviluppo – dal fenome- no della dispersione scolastica di massa. Il che fa di questa questione ancor più una grande questione na- zionale, appunto. Per ciò che attiene al concetto di coesione, legato a quello di inclu- sione sociale, che ha caratteri multi-dimensionali e complessi, in ogni parte del mondo, con studi che hanno ripreso lena a partire dall’inizio di questo secolo, viene attestato il rapporto diretto tra più anni di istruzione e maggiore protezione sociale, in particolare per quanto riguarda il benessere fisico delle persone, l’accesso al lavoro e il contrasto all’esclusione dalle opportunità. C’è certa- mente un’associazione positiva 21 tra istruzione e salute, correlata a una minore presenza di malattie croniche e acute (in modo indi- pendente rispetto alle variabili demografiche e occupazionali) e a una più marcata aspettativa di vita. Vi sono forti connessioni, poi, tra istruzione e possibilità di esercitare il diritto al lavoro. In tutti i paesi che hanno raggiunto un marcato sviluppo, infatti, gli indivi- dui con un più elevato livello d’istruzione e con una formazione aggiornata nel tempo sono quelli che più frequentemente fanno parte degli occupati. Tale rapporto è particolarmente evidente per le donne, in quanto quelle con livelli più elevati di scolarizzazione riescono più facilmente a contrastare una ineguale divisione del lavoro in ambito domestico. Ciò vale sia nel caso di occupazioni subordinate che di lavoro autonomo. Nei paesi dell’Ocse, media- mente, il tasso di occupazione degli individui con un’età che va dai 25 ai 64 anni e con un’istruzione di livello universitario è di circa 15 punti percentuali superiore a quello degli individui in possesso di un diploma di scuola media inferiore.Tale trend si attesta intor- 21 Cfr. D.M. Cutler, A. Lleras-Muney, Health Effects of Non-Health Policy, presen- tato al National Poverty Center Conference, 2006 (www.npc.umich.udu/news/- events/healtheffects_agenda); L. Cannari, G. D’Alessio, Condizioni socio-economi- che e mortalità, Banca d’Italia, mimeo, 2004; P. Cipollone, D. Radicchia, A. Roso- lia, The Effect of Education on Youth Mortality, Banca d’Italia, mimeo, 2006.
  14. 14. 1 3 6 no ai 30 punti percentuali in più se prendiamo in considerazione soltanto le donne. In Italia tra i laureati adulti (tra i 36 e i 64 anni di età), prima della crisi (ma anche in presenza della crisi e della crescita drammatica dei Neet, ossia coloro che non studiano, non hanno un lavoro né lo cercano), quelli occupati sono fino a 25 punti percentuali in più rispetto ai loro coetanei in possesso, ri- spettivamente, di un diploma o di una licenza media inferiore 22 . Gli effetti di una maggiore istruzione sono ancora più accentuati nelle zone più deboli del paese e nell’ambito dei gruppi più svan- taggiati. Nel Mezzogiorno i laureati che possedevano, prima della crisi, un impiego erano l’81 per cento, contro il 62 per cento dei di- plomati e il 49 per cento delle persone con un diploma di scuola media. Uno studio effettuato dalla Banca d’Italia23 , nello stesso pe- riodo, ha messo in evidenza che, in condizioni di parità rispetto ad altre circostanze, la probabilità di far parte del mercato del lavoro aumenta di 2,4 per cento per ogni anno di scuola frequentato. Nel Mezzogiorno e per le donne questo dato arriva al 3,2 per cento. L’influenza di ogni anno d’istruzione sulla probabilità di essere occupato, rispetto alla media italiana, si aggira intorno all’1,6 per cento, mentre nel Sud è del 3 per cento e per le donne dell’1,8 per cento. Sebbene la crisi condizioni e muti questi dati, il carattere positivo dell’istruzione resiste. E vi è, in tutti i paesi Ocse, sia pure con accenti diversi, un costante rapporto inverso tra tasso di disoc- cupazione e livello d’istruzione, per entrambi i sessi. Quanto più il livello d’istruzione è elevato, tanto inferiore diventa la proporzione di soggetti privi di un’occupazione 24 . Come si è detto, il titolo di studio è determinante anche per quel che riguarda la probabilità di vivere in condizioni di povertà e di disagio sociale. In particola- re, il livello d’istruzione del capofamiglia incide sulla possibilità di diventare una famiglia povera. Nel nostro paese i nuclei famigliari 22 D. Gallie, S. Paugam (a cura di), Welfare Regimes and the Experience of Unem- ployment in Europe, Oxford University Press, Oxford 2000; A. Schizzerotto (a cu- ra di), Vite ineguali, il Mulino, Bologna 2002; Eurostat, European Social Statistics: Labour Force Survey, Office for official publications of the European Communi- ties, Luxembourg 2003 e 2004; H.P. Blossfeld, H. Hofmeister (a cura di), Globali- zation, Uncertainty, and Women Careers: An International Comparison, Edward El- gar, Cheltenham (GB) e Northampton (MA, USA) 2006; M. Lucchini, C. Sarace- no, A. Schizzerotto, «Dual-earner and dual-career couples in contemporary Ita- ly», in Zeitschrift für FamilienForschung, V, n. 3, 2007, pp. 290-310. 23 A. Ciccone, F. Cingano, P. Cipollone, «The Private and Social Return to Schooling in Italy», Giornale degli Economisti e Annali di Economia, anno 117, 63, n. 3/4, 2005. 24 Ocse, Rapporto nazionale PISA per l’Italia, 2006.
  15. 15. 1 3 7 il cui capofamiglia è in possesso di un basso livello di istruzione hanno un’incidenza di povertà di quasi il 20 per cento maggiore ri- spetto a quelli il cui capofamiglia è una persona con almeno la li- cenza media superiore. Nel complesso, migliore istruzione non è da sola risolutiva nei confronti dei rischi dell’esclusione sociale, ma la scelta di investire in istruzione si dimostra redditizia: se si consegue un diploma su- periore a partire dalla licenza media, ciò rende intorno al 10 per cento, mentre se si giunge in possesso di una laurea, dopo il diplo- ma superiore, questo rende un ulteriore 10 per cento 25 . Ed è certo il contrario: il basso livello d’istruzione candida al- l’esclusione sociale. Vi è, evidentemente, entro questo scenario la grande questione della mancata mobilità sociale legata al fallimento formativo. È una certezza segnalataci da ogni evidenza empirica e da tutte le ri- cerche. Ma il dato complessivo e declinato zona per zona sulla mancata mobilità sociale verticale è un elemento – e ciò appare un’aggravante – che non riusciamo ancora a rilevare in modo cer- to e completo territorio per territorio. Infatti oggi abbiamo, presso il Miur (Ministero dell’Istruzione, università e ricerca), i dati sulle mancate iscrizioni, sugli abbandoni scolastici formalizzati e non formalizzati, sulle ripetenze e sulle ripetenze senza successiva ri- iscrizione a scuola; abbiamo i dati dei debiti formativi26 e quelli re- lativi alle promozioni, alla fine delle superiori, con il minimo dei voti. Insieme questi dati definiscono le diverse forme dell’universo complesso che viene chiamato fallimento formativo. Sono dati scuola per scuola e comprendono scuole di base e scuole superio- ri. E dunque ricalcano le platee scolastiche entro micro-territori, in modo assai dettagliato. Ma un’interpretazione rigida e ingiustifi- cabile delle norme sulla privacy non consente di avere presso le stesse scuole, al momento di iscrivere i figli, i dati dei genitori rela- tivi a lavoro, reddito, grado di istruzione. È, dunque, difficile trac- ciare con esattezza, zona per zona, scuola per scuola, il dettaglio della mancata funzione di discriminazione positiva del nostro si- stema scolastico, poiché noi conosciamo sì i dati sulle forze lavoro e sul reddito ma con un’approssimazione territoriale regionale o, al massimo, provinciale, che non può essere messa meccanicamen- 25 G. Barbieri, P. Cipollone, «I Poveri di Istruzione», in A. Brandolini, C. Sarace- no (a cura di), Poverta e Benessere, una geografia delle disuguaglianze in Italia, il Mulino, Bologna 2007. 26 Dati Mpi (il vecchio ministero della Pubblica istruzione).
  16. 16. 1 3 8 te in relazione con i dati di dettaglio dell’Mpi. Per questa ragione proprio l’indagine Cies del 2008 volle fornire, intanto, una prima mappatura del fallimento formativo in Italia correlato con fattori di esclusione sociale. Da quel documento ufficiale e da studi territoriali nonché dalla massa di evidenze empiriche incontrovertibili, si evince che i falli- menti a scuola si concentrano nelle aree del Mezzogiorno di mas- sima esclusione sociale dove, a differenza che nelle regioni del Centro-Nord, non vengono compensati da iscrizioni alla formazio- ne professionale, che sono fuori dalla scuola ma sono pur sempre parte, a pieno titolo, del sistema integrato scuola-formazione previ- sto dal titolo V della Costituzione. In altre parole sappiamo che la formazione professionale compensa, in parte spesso significativa (anche se con variazioni regionali importanti) la caduta fuori dalla scuola ma non ovunque e segnatamente non nel Mezzogiorno do- ve o non esiste o è «più finta che vera». Si dovranno, dunque, reperire e studiare a lungo, territorio per territorio, tutti i nessi, plausibilmente bi-univoci, tra fallimento formativo ed esclusione sociale. Ma vi è – come si vede – più di una ragione per potere affermare che in Italia chi non va a scuola resta escluso e che la scuola italia- na è ancora di classe. Molti progressi e forti criticità Se si guarda a tutta la storia dell’Italia unitaria, la scuola capace di promuovere sviluppo attraverso la conoscenza e il superamento de- gli steccati tra classi – la scuola come primo produttore di discrimi- nazione positiva – è stata al centro di una lunga serie di impegni che hanno saputo, progressivamente, far diminuire l’analfabetismo. Il passaggio decisivo l’ha voluto la Repubblica, con la scuola media unificata. La media unica fu un grande fatto storico in termini di eguaglianza. Ma non solo. La riforma, infatti, ebbe un successo multi-dimensionale perché, partendo dai diritti, spinse in avanti l’economia e la società italiane. Il tasso di quattordicenni in posses- so di licenza media passò, nei dieci anni successivi, dal 46,8 per cento all’82,3 per cento. E decine di migliaia di giovani entrarono, poi, sì nei licei ma soprattutto nelle scuole tecniche e professionali con una più forte cultura di base, potenziando il sapere diffuso, av- vicinando sapere e lavoro, contribuendo alla grande trasformazione dell’agricoltura, di ogni settore manifatturiero e del crescente siste-
  17. 17. 1 3 9 ma dei servizi. Inoltre l’espansione delle iscrizioni spinse alla co- struzione e all’ammodernamento di migliaia di edifici scolastici, fa- vorendo ulteriormente il boom economico e occupazionale già in atto. Il movimento verso la scuola non riguardò solo la generazione direttamente interessata dalla riforma ma tutta la parte della popo- lazione più emarginata. Non solo i bambini e ragazzi ma gli adulti e anche gli anziani – che in precedenza non avevano raggiunto le co- noscenze più basilari – furono investiti dall’onda positiva dell’effet- to traino e spinti a conquistare almeno la licenza elementare. Così, le bambine delle campagne e dei ghetti urbani poveri furono final- mente tutte mandate alle elementari; le scuole serali si riempirono di giovani adulti; la Rai ampliò i suoi programmi di alfabetizzazione consolidando in ogni parte del paese l’idea che per imparare «non è mai troppo tardi». L’analfabetismo totale – il non sapere leggere, scrivere e far di conto in alcun modo – passò dal 13 per cento del 1951 a percentuali comparabili con il resto d’Europa. Va, dunque, respinta l’idea che la Repubblica italiana non abbia fatto nulla contro il fallimento formativo. In realtà è stato fatto molto. E dopo la scuola media unificata vi sono state ulteriori po- litiche ed esperienze diffuse di ri-conquista all’istruzione per chi è rimasto fuori, quali le scuole serali e le 150 ore, la formazione pro- fessionale per i giovani adulti integrata con la ripresa dell’istruzio- ne di cittadinanza, le scuole presso le molte agenzie degli enti lo- cali e del privato sociale, le scuole di seconda occasione. Va inoltre fortemente rimarcato che oggi l’Italia è prima nel mon- do per quanto riguarda l’inclusione nella scuola ordinaria di tutti i bambini con disabilità, fragilità e bisogni educativi speciali e che, in poco più di dieci anni, a differenza di molti paesi, è passata con successo, a integrare a scuola da 59 mila (1997) a 756 mila (2013) bambini e ragazzi di cittadinanza non italiana 27 . Ma, nonostante queste politiche e misure abbiano visibilmente ot- tenuto risultati importanti, non siamo riusciti ad abbattere la «di- spersione scolastica» in modo accettabile e tale da usare appieno le nostre risorse umane per riprendere la crescita e, al contempo, promuovere i diritti di ciascuno e una maggiore equità sociale. Si tratta di una perdita per tutti noi e per ogni modello di ripresa del sistema-Italia. Infatti, in termini numerici, è stato recentemente cal- colato da Tuttoscuola28 che – negli ultimi 15 anni – mentre pure avve- 27 Dati Miur, Rapporto nazionale su alunni con cittadinanza non italiana – Quaderno Ismu, 2013. 28 www.tuttoscuola.com/cgi-local/disp.cgi?ID=33308.
  18. 18. 1 4 0 nivano questi successi e pure in presenza di un lento ma costante calo in percentuale dei fallimenti formativi – l’uscita prima del tem- po da scuola e formazione ha riguardato quasi 3 milioni di giovani italiani, il 31,9 per cento di coloro che dopo la terza media si sono iscritti a una scuola secondaria superiore statale e non hanno termi- nato gli studi con il conseguimento del relativo diploma. A questo dato fortemente negativo va aggiunto – come mostrato da Tullio De Mauro 29 e come ha confermato anche il recente survey Oecd-Piaac sulle competenze degli adulti30 – che resistono gli eleva- tissimi livelli di analfabetismo funzionale dell’insieme della nostra popolazione adulta. E questo dato è di certo legato alla dispersione scolastica vera e propria e a ogni altra forma di fallimento formativo, ma anche all’evidente mancanza di solide ed efficaci strutture che promuovano occasioni di apprendimento e formazione adulta per- manente e ricorrente nei luoghi di lavoro e nella società. Il «depotenziamento» di tanta parte della popolazione – in termini di conoscenza funzionale alle opportunità nel corso della vita, al lavoro, alla piena partecipazione allo sviluppo e all’effettivo eserci- zio della cittadinanza – è forse il fattore di più forte freno in un si- stema economico, sociale e politico che è sempre più fondato sul- la conoscenza. Battere il fallimento formativo In Italia, lungo il corso dei decenni, decine di migliaia di persone hanno lavorato con intelligenza, competenza e dedizione per bat- tere il fallimento formativo, non sempre aiutati, tuttavia, da una te- nuta della politica, nazionale e locale 31 . E da tempo sono note ai decisori, agli studiosi e soprattutto agli operatori in campo – anche grazie a un lungo e proficuo confronto europeo e internazionale su questo tema – quali sono i principali ingredienti, in termini di politiche pubbliche, che, se attuate con costanza, consentono un 29 T. De Mauro, La cultura degli italiani, a cura di F. Erbani, Laterza, Bari 2010. 30 Programme for the International Assessment of Adult Competencies (Piaac), Oecd 2013, skills.oecd.org/skillsoutlook.html. 31 Le esperienze attuate e gli approcci positivi – basati su una risposta multidi- mensionale – non hanno purtroppo caratterizzato sempre il «caso italiano». In- fatti, a stagioni e territori nei quali è prevalsa una buona politica di contrasto al fallimento formativo si sono alternati anni e luoghi dove non si sono seguite po- litiche e azioni adeguate e nei quali vi è stato vero e proprio disinvestimento col- pevole o colposo.
  19. 19. 1 4 1 progressivo miglioramento della situazione. Eccoli, in estrema sin- tesi: forte coordinamento tra promotori delle politiche (ottimizza- zione delle iniziative e delle risorse tra scuole, decisore nazionale, regioni, enti locali), mantenimento nel tempo delle buone pratiche ordinarie e compensative per assicurare apprendimento a ciascu- no nelle scuole e fuori, rigorosi processi di accompagnamento (as- sessment) e di valutazione dei risultati, sviluppo della scolarità precoce e cura dell’apprendimento di ciascuno all’età giusta (im- parare presto e bene le conoscenze e competenze irrinunciabili durante la scuola di base dai 3 ai 14 anni in particolare32 ), cura del- l’orientamento per ciascuno e dei passaggi tra gradi di scuola so- prattutto per gli alunni più fragili, cura dei contesti di apprendi- mento in modo fortemente laboratoriale anziché trasmissivo e adeguamento degli edifici scolastici non solo per renderli sicuri ma anche per renderli accoglienti e coerenti con tale prospettiva, sostegno a iniziative di sviluppo locale legate all’apprendimento dell’insieme della popolazione e allo sviluppo del carattere comu- nitario delle stesse scuole, sostegno ai percorsi tra scuola e lavoro, cura dell’alleanza tra scuole e famiglie, contestuale cura dell’alle- anza territoriale tra tutte le agenzie educative e formative (scuole, privato sociale, centri sportivi, volontariato, parrocchie, agenzie di formazione, imprese eccetera). Ora – per battere il fallimento formativo – senza alcuna pretesa di essere esaustivi, si tratta, intanto, di: 1) costituire una regia unica nazionale presso la presidenza del Consiglio in modo da: – riunire e ottimizzare misure e risorse, coordinare le diverse com- petenze con continuità; – valutare, ricostruire, sostenere e migliorare quanto già fatto o in essere d’accordo con regioni e comuni; – trovare un accordo con regioni e enti locali, entro una sessione dedicata della conferenza Stato-regioni; 2) dare nuovo slancio a ciò che già funziona contro il fallimento, ri- prendere gli investimenti a supporto delle scuole per rendere sta- bili la buona scuola ordinaria e le buone pratiche preventive e compensative e applicare davvero ed estendere le misure previste da recenti dispositivi che hanno dato un segnale di nuova atten- zione alla scuola pubblica: 32 Le competenze descrittive di una scuola «rigorosa e inclusiva» sono oggi pun- tualmente codificate nelle «Indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dell’infanzia e del primo grado di istruzione» (3-14 anni) emanati il 16/11/2012.
  20. 20. 1 4 2 – pieno sostegno al piano del governo sull’edilizia scolastica e av- vio di un’azione pluriennale per rendere tutte le scuole sicure, ac- coglienti e pronte per l’innovazione digitale e ben più general- mente improntata alla didattica laboratoriale nonché al rilancio dello sport a scuola; – estendere le dotazioni di bilancio e le occasioni di formazione ordinaria dei docenti – con modalità non trasmissive ma parteci- pative – proprio sui nodi del successo e insuccesso a scuola e del come si apprende oggi, con un piano straordinario di formazione e prevedere altresì l’estensione a tutti gli ordini di scuola, con in- tesa con le parti sociali, delle 2 ore settimanali pagate dedicate a coordinamento tra docenti, programmazione condivisa, verifica e riflessione comune così come già avviene da anni nelle scuole primarie; – immediato e pieno ripristino almeno ai livelli del 2011 dei fondi ordinari previsti per le attività di miglioramento dell’offerta di tut- te le scuole (Fis) 33, al netto degli scatti di anzianità per i docenti; – applicazione dell’articolo 50 del decreto legge detto «stabilità», che prevede la dotazione di almeno un’unità di personale docente in più per ogni scuola, detto organico dell’autonomia o funzionale 34, con focus sul contrasto della dispersione; – piano triennale per creare o ripristinare le mense di qualità in ogni scuola a partire da quelle dell’infanzia e primarie, d’accordo con enti locali e regioni 35; – piano per ripristinare il tempo prolungato e pieno, secondo quanto prospettato anche dal governo, con priorità al primo ciclo di istruzione (3-14 anni) ovunque e da subito nelle aree di massima concentrazione della povertà educativa; 33 Questo fondo, essenziale per poter operare nelle 8.200 scuole italiane, è stato dra- sticamente ridotto, da 1.400 milioni a 520 milioni di euro; è possibile convocare le parti sociali per un’intesa lampo che ripristini il Fis ai valori 2011 e al netto degli ul- timi scatti di anzianità, da salvaguardare. La disponibilità per le scuole si determi- nerebbe già a partire dal 1° settembre 2015 e il costo sarebbe di 880 milioni. 34 Si tratta di una parte del decreto Monti che dava prima risposta alla «storica» richiesta delle scuole per rendere più flessibile e stabile l’organico delle scuole o reti di scuole (meno supplenze brevi, meno discontinuità, più recupero, più tu- toraggio degli studenti eccetera) e che non è stato mai sostenuto, però, da finan- ziamenti e dunque mai attuato. Il costo è di 350 milioni per una media di un do- cente in più per scuola. Sarebbe auspicabile, intanto, una dotazione di 2 unità di organico in più per scuola con 1 unità in particolare dedicata a strategie e azioni di prevenzione ordinaria della dispersione. 35 Si tratta di agire, anche con un’alleanza con le imprese, utilizzando fondi strutturali dell’Ue con un accordo in conferenza unificata e, insieme, gli stru- menti già approntati per l’edilizia scolastica.
  21. 21. 1 4 3 – costituzione di nidi, con priorità per le aree di massima criticità, con servizi per la cura della relazione scuola-famiglia e supporto alle genitorialità fragili a partire dalla prima infanzia 36 ; – estendere subito e aumentare fortemente la dotazione (fino al- meno a 100 milioni anno) delle norme applicative dell’articolo 7 del decreto legge 104/2013 mirato a tenere le scuole aperte, d’ac- cordo con le altre agenzie del territorio, per attività ben mirate di sostegno ai ragazzi in difficoltà allo scopo di prevenire la disper- sione scolastica 37 . 3) Valutare con serietà e dare nuova forza alle azioni specifiche già in essere contro la dispersione scolastica: – rigorosa valutazione e poi, sulla base dei risultati e con criteri di merito, rilancio (per il periodo di programmazione Ue fino al 2020) della specifica misura contro la dispersione denominata F3 già in es- sere con 206 reti tra scuole, enti locali e privato sociale in altrettante aree di massima concentrazione della dispersione in Calabria, Pu- glia, Campania e Sicilia e sua estensione immediata alla Sardegna38; – d’accordo anche con le indicazioni Ocse e di concerto con le re- gioni, consolidare, dopo attento monitoraggio e valutazione dei ri- sultati, i poli tecnico-professionali che, rafforzando la formazione professionale attraverso filiere lunghe in tutte le regioni, agiscono per aprire una strada a cavallo tra scuola e lavoro per i minori che sono a maggiore rischio di povertà 39; – piena e immediata applicazione di quanto previsto, in tema di 36 Anche qui si tratta di costruire un forte accordo quadro in conferenza unifi- cata. 37 Si tratta di estendere e dotare di un fondo serio di risorse le norme applicati- ve già varate dell’articolo 7 del decreto legge 104/2013 poi convertito in legge, detto decreto Carrozza, che prevedeva soli 15 milioni in 2 anni per azioni ordina- rie di prevenzione della dispersione da parte delle scuole, d’accordo con reti ter- ritoriali e che dovrebbe avere un budget che possa essere di effettivo impatto. 38 In questo momento sono attivi questi prototipi F3 di contrasto alla dispersio- ne per un impegno di oltre 50 milioni di euro che coinvolge 52.292 bambini e ra- gazzi o già fuori dai percorsi scolastici e ora recuperati o a grave rischio di falli- mento formativo nelle aree di massima crisi. Questi veri e propri prototipi di azione mirata coniugano la cura delle competenze scolastiche con una più larga presa in carico educativa e vengono valutati sulla base di un portfolio individua- le che segnala i progressi di ogni ragazzo. Tali azioni devono vedere, dopo un va- glio rigoroso dei risultati, una continuità per il periodo 2015-20 con la nuova programmazione dei fondi europei. 39 Si tratta di azioni già in essere, differenziate per territorio regionale, che vedo- no investimenti complessivi, tra risorse regionali e nazionali, di circa 750 milio- ni di euro fino al 2015 e riprogrammabili fino al 2020 – un vero volano potenzia- le per i programmi scuola-lavoro, purché siano accompagnati e valutati con as- soluto rigore.
  22. 22. 1 4 4 istruzione, dalla strategia nazionale di inclusione di rom, sinti e ca- minanti 40. 4) Aprire subito una necessaria e ampia discussione pubblica sui nodi irrisolti del sistema scolastico italiano e che hanno avuto e hanno un’influenza profonda, come si è qui visto, proprio sull’am- piezza del fallimento formativo e, in particolare, su: – come fare funzionare meglio i cicli di istruzione con particolare attenzione ai passaggi che riguardano l’adolescenza (scuola media) e al come si deve e può intendere l’obbligo di istruzione nel primo biennio delle medie superiori; – come va rilanciata la funzione dell’orientamento nel corso di tut- to l’iter di istruzione-formazione e come il processo di apprendi- mento possa avere una declinazione ordinariamente capace di de- dicare tempo a ciascuno, superando anche la totale corrisponden- za classe-aula nel nostro sistema a favore di una maggiore/migliore articolazione organizzativa del tempo-scuola e capace di dare pos- sibilità di riparazione e scoperta in modo personalizzato; – come superare finalmente la questione delle «bocciature» che non ha efficacia provata in termini di riuscita e motivazione e su cui, in tutta Europa, ci si interroga in modo molto pressante in quanto, co- me ho avuto anch’io modo di scrivere «sarebbe meglio strutturare il sistema di conoscenze e competenze richieste per livelli, raggiungi- bili a scuola o anche dopo la fine della scuola senza dover bocciare […] grazie a una scuola che abbia un sistema di bilancio partecipati- vo e di rigorosa certificazione delle effettive competenze sulla base del quale ogni alunno sa a quale facoltà o programma di apprendi- mento successivo andare con quanto già sa o non sa e a quale pote- re andare se intende recuperare quel che non sa»41. 40 Si tratta del documento che stabilisce la politica dell’Italia in materia per il pe- riodo 2012-20 – in attuazione della comunicazione della Commissione europea 173/2012. In particolare va fortemente esteso ovunque in Italia quanto già avvia- to nel solo Sud con le misure F3 dei fondi europei nell’area di istruzione così come previsto da questo documento ufficiale nel punto «2.4.3-Istruzione» e van- no inoltre assolutamente applicate le misure anti-segregazione per quanto ri- guarda le abitazioni perché sono potente fattore di aiuto alla scolarità. 41 Si veda M. Rossi-Doria, «Diamo giudizi ma senza bocciare», La Stampa, 26/6/2014.

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