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Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza
Juan Ignacio Pozo
Existen diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de profesores y
alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza, cada uno asume una posición
diferente con respecto al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de
cambio de esas concepciones.
Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implícitas
La mayor parte de los modelos de formación docente, incluso de los propios
modelos de enseñanza de las materias a los alumnos, siguen confiando en el
poder de la palabra, del conocimiento explicito y predicado, como el motor del
cambio en la comprensión y en la acción.
Cambiar lo que se dice (el conocimiento explicito) no suele bastar para cambiar
lo que se hace (los modelos implícitos en la acción) ni en la formación docente ni
en el aprendizaje o en la adquisición de conocimientos procedimentales.
La supremacía de lo teórico sobre lo practico, de lo explicito o formal sobre lo
implícito o intuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos ámbitos, esta
alejada del funcionamiento cognitivos habitual, natural de la mente humana,
donde mas bien tiende a suceder lo contrario.
Lograr la primacía o el control del conocimiento explicito sobre esas creencias
implícitas es mas una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la
instrucción del modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana; para
esto es preciso diseñar escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan
(Pozo, 2003).
Cambiar las formas de enseñar requiere cambiar no solo nuestras creencias
implícitas sino, la relación entre esas representaciones de carácter implícito y los
conocimientos explícitos que mantenemos para esas mismas situaciones.
Los principales contrastes entre las representaciones implícitas y explicitas,
atendiendo a tres componentes esenciales:
 Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (origen).
 Su naturaleza cognitiva y representacional (como funcionan).
 Los procesos de reconstrucción o reestructuración de ambos tipos de
representación (como pueden cambiarse).
El origen de las representaciones implícitas
Adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia
de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explicito
sobre lo que se adquiere (Reber 1993).
Reber propone y adopta una perspectiva evolucionista, al situar el aprendizaje
implícito (no intencional o inconsciente) como un sistema primario con respecto
al aprendizaje explicito (deliberado y consciente).
El aprendizaje implícito se compara del explicito por las siguientes
características:
- Mas antiguo en la filogénesis
- Mas antiguo en la ontogénesis
- Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo
- Independiente de la cultura y de la instrucción
- Mas robusto
- Mas duradero
- Mas económico
Son la regularidad o el orden de esas situaciones los factores que hacen posible
la adquisición de representaciones implícitas o intuitivas estables, de las que sin
embargo muchas veces no somos conscientes, y que incluso pueden ser
contrarias a nuestras representaciones explicitas o conscientes. (Atkinson, 2000)
Las representaciones explicitas suelen ser producto de la educación formal, se
enseñan como tales, mientras que las representaciones implícitas, es muchos
casos, se aprenden implícitamente pero no se enseñan; son producto de un
aprendizaje informal.
Los cambios en la cultura del aprendizaje son los que obligan a ocuparse de las
representaciones implícitas, a explicitarlas y, a cambiarlas.
Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implícitas
Las representaciones implícitas son ante todo un saber hacer más que, como en
las representaciones explicitas, un saber decir.
Entre los objetivos de la educación estaría integrar o coordinar ambos sistemas
de representación o conocimiento, reduciendo la distancia entre lo que decimos
y lo que hacemos.
Nuestra intuición suele ser mas conservadora que nuestra reflexión y ello es así
porque las representaciones implícitas tienen una función pragmática (tener éxito
y evitar los problemas) mientras que el conocimiento explicito tiene una función
epistémica (dar significado al mundo y a nuestras acciones en el, para lo cual es
necesario convertir el mundo en un problema, en una pregunta).
Mientras la acción pragmática serviría para predecir o controlar lo que sucede en
el mundo, y en esa medida estaría dirigido al objeto de la representación, la
acción epistémica serviría para cambiar nuestra relación con el mundo a través
del cambio de nuestras representaciones, y por tanto debería explicitar como
mínimo nuestra actitud representacional con respecto a ese objeto.
Las representaciones implícitas funcionan aquí y ahora y en esos contextos
locales suelen ser más eficaces que cualquier conocimiento explicito o científico.
Resultan útiles cuando las condiciones de su aplicación se mantienen
esencialmente constantes, pero son muy limitadas ante condiciones cambiantes,
en situaciones o problemas nuevos.
Las concepciones implícitas son representaciones encarnadas en la medida en
que todas nuestras representaciones del mundo físico y social, e incluso de
nosotros mismos, están mediadas por la forma en que nuestro cuerpo se
relaciona con el mundo (Pozo, 2001, 2003).
Este realismo implícito y encarnado hace que las concepciones constructivistas
del aprendizaje y la enseñanza, que constituyen el núcleo esencial de las teorías
científicas vigentes en este ámbito, resulten profundamente contraituitivas y por
tanto difíciles de asumir.
Las creencias implícitas y las acciones que de ellas se derivan son algo que
sucede o pasa en nosotros más que algo que nosotros hacemos o decidimos, es
decir, cuenta con una naturaleza automática o no controlada.
El cambio de las representaciones implícitas
Si las representaciones implícitas se adquieren por procesos de aprendizaje
implícito, teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la
naturaleza social de las representaciones sobre el aprendizaje, su cambio solo
puede producirse por procesos de aprendizaje explicito, que a diferencia del
aprendizaje implícito puede apoyarse tanto en procesos acumulativos o
asociativos (aprendizaje por repetición) como en procesos constructivos
(aprendizaje por reestructuración).
Cambiar las representaciones implícitas de forma explícita no resulta fácil. Hacer
explicitas las representaciones implícitas no es suficiente para cambiarlas, ni
siquiera conocer una representación explicita más eficaz para ese contexto
asegura su uso práctico y la superación de las representaciones implícitas.
Cambiar las concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza
requiere no solo explicitarlas, sino ser capaz de integrarlas jerárquicamente, o
redescribirlas representacionalmente, en una nueva teoría o sistema de
conocimiento que les proporcione un nuevo significado.
No se trata de separar ambas formas de saber, sino de construir y reconstruir
unas a partir de otras, de construir conocimientos explícitos a partir de las
restricciones que imponen nuestras creencias implícitas, y de reconstruir estás
de acuerdo con nuestros conocimientos explícitos.
Diferencias entre las representaciones implícitas y explicitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza
Representaciones Implícitas Representaciones Explicitas
Las representaciones como teorías implícitas
Atribuir un carácter teórico a las representaciones implícitas que tienen los
profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la enseñanza implica atribuir
el significado de esas representaciones a ciertos principios o supuestos
implícitos desde los que se adquieren y construyen esas teorías, y que no
podrían explicarse como un producto de ese aprendizaje asociativo.
Gopnik y Meltzoff (1997) consideran que para que una representación constituya
en este sentido una teoría debe reunir cuatros rasgos:
1. Abstracción
2. Coherencia
3. Causalidad
4. Compromiso ontológico
¿Cuál es su
origen?
Aprendizaje implícito, no
consciente.
Experiencia personal
Educación informal
Aprendizaje explicito, consciente
Reflexión y comunicación social
de esa experiencia
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naturaleza?
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funcionan?
Saber hacer: naturaleza
procedimental
Función pragmática (tener éxito)
Naturaleza mas situada o
dependiente del contexto
Naturaleza encarnada
Activación automática, difíciles
de controlar conscientemente
Saber decir o expresar:
naturaleza verbal, declarativa
Función epistémica
(comprender)
Naturaleza mas general o
independiente del contexto
Naturaleza simbólica, basadas
en sistemas de representación
externa
Activación deliberada, mas
fáciles de controlar
conscientemente.
¿Cómo
cambian?
Por procesos asociativos o de
acumulación
Difíciles de cambiar de forma
explícita o deliberada
No se abandonan o se
abandonan con mucha dificultad
Por procesos asociativos pero
también por reestructuración
Más fáciles de cambiar de forma
explícita o deliberada
Mas fáciles de abandonar o de
sustituir por otras
Diferentes teorías implícitas o explicitas sobre el aprendizaje se diferencian en
los principios en que se basan y que dan significado a la forma en que se
interpretan diferentes escenarios de enseñanza y aprendizaje. Estas teorías
difieren en sus principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales.
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza están regidas por
ciertos principios (epistemológicos, ontológicos y conceptuales) que organizan o
restringen la forma en que nos representamos ese tipo de situaciones.
Para cambiar nuestras teorías implícitas sobre el aprendizaje, debemos primero
conocerlas, en el sentido de explicitarlas.
Las teorías implícitas del aprendizaje
Para el estudio y formulación de estas teorías implícitas se baso en el análisis
del aprendizaje como un sistema que relaciona tres componentes principales: las
condiciones (incluyen aspectos que comprometen principalmente al propio
aprendiz o a su entorno), los procesos del aprendizaje (remite a las acciones
manifiestas y mentales que el aprendiz lleva a cabo al aprender) y los resultados
(refiere a lo que se aprende o se pretende aprender).
Se encuentran tres teorías que organizan y median nuestra relación con el
aprendizaje y otra que es diferenciada en algunos trabajos:
TEORIA DIRECTA:
- Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje,
sin situarlos en relación con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como
punto de llegada de unos procesos que comprometen la actividad del aprendiz.
- Los resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente
identificables. Son logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan
sumativamente en el proceso de aprender, de modo tal que un nuevo
aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores.
- Se asienta en un realismo ingenuo, asumido a priori, según el cual el
conocimiento se corresponde directa y unívocamente con la realidad.
- Los resultados del aprendizaje son un retrato directo o una copia fiel de la
realidad o del modelo percibido.
- Implica asumir una concepción dualista sobre el conocimiento, según la cual
este solo puede ser verdadero o falso (creencia epistemológica).
- El aprendizaje aparece como un estado o suceso aislado, no integrado en un
marco temporal más amplio que lo precede y configura (Ontológico).
- No intervienen supuestos conceptuales, ya que se contempla un único
componente del aprendizaje (los resultados), que por lo tanto no puede ni
siquiera ser puesto en relación con otros (versión extrema).
- Estas condiciones bastan, para asegurar unos resultados que serán siempre
iguales, independientemente de quien aprenda y de como aprenda, y que
reflejaran de modo claro y estable el objeto de aprendizaje.
TEORIA INTERPRETATIVA:
- Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de
modo relativamente lineal.
- Las condiciones son necesarias para el aprendizaje, pero no bastan para
explicarlo.
- Se aprende haciendo y practicando repetidamente una y otra vez aquello que
se esta aprendiendo.
- Requiere integrar en la explicación del aprendizaje la actividad del aprendiz en
términos de procesos mentales.
- La teoría interpretativa es la que predomina en los modos en que aprendices y
profesores dan cuenta del aprendizaje.
- El aprendizaje se presenta como un proceso, en su sentido más básico de
entidad que ocurre a través del tiempo (principio ontológico).
- Articula los tres componentes básicos del aprendizaje como eslabones de una
causal lineal y unidireccional. - Es decir, las condiciones “actúan sobre” las
acciones y procesos del aprendiz, los que a su vez “provocan” resultados
(principio conceptual).
- Pese a que esta teoría se sofistica de la directa en lo referente a los supuestos
ontológicos y conceptuales, le es muy próxima en sus supuestos
epistemológicos.
- Parte de un principio realista al asumir, en última instancia, que el “buen”
conocimiento debe reflejar la realidad, y por tanto, que el aprendizaje tiene por
meta captar esa realidad.
TEORIA CONSTRUCTIVA:
- El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias
representaciones acerca del mundo físico, sociocultural e incluso mental, así
como de autorregulación de la propia actividad de aprender.
- No se limita a suponer que esos procesos internos son esenciales para
aprender, sino que además les atribuye un papel necesariamente transformador,
incluyendo tanto la manera de dar significado al objeto de aprendizaje como las
metas de aprendizaje que se propone.
- La falta de diferenciación entre teoría interpretativa y constructiva explica el
éxito aparente y el fracaso real del constructivismo cuando se traslada al aula.
- El rasgo distintivo de la teoría constructiva es, su sabe epistemológica, es decir,
se caracteriza por asumir que distintas personas pueden dar significado a una
misma información de múltiples modos, que el conocimiento puede tener
diferentes grados de incertidumbre, que su adquisición implica una
transformación del contenido que se aprende y también del propio aprendiz; esta
transformación incluso conduce a una innovación del conocimiento cultural.
- Se asienta sobre la noción del aprendizaje como sistema dinámico
autorregulado que articula condiciones, procesos y resultados (ontológico y
conceptual).
TEORIA POSMODERNA:
- Se diferencia de la constructiva en el sentido que, el conocimiento estaría
siempre situado y serio esta situación el único criterio de construcción y validez
del mismo.
- El conocimiento esta exclusivamente dentro del sujeto.
- Se dejaría al alumno la libertad de construir por el mismo diferentes
procedimientos de adquisición de la información, sin imposiciones externas.
El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza
Ciertos aprendizajes requieren cambiar en profundidad los supuestos o
cimientos sobre los que se acumula todo ese conocimiento.
Para llegar desde las concepciones mas primaria a las formas mas complejas,
hay que pasa por procesos de reestructuración y explicitación que nos remiten a
ese mecanismo genérico de cambio conceptual y que, además guardan un cierto
paralelismo con los propios cambios que se han producido en la psicología del
aprendizaje como disciplina científica (Case, 1996; Olson y Bruner, 1996; Pozo,
1989).
No se trata, de que los alumnos cambien sus hábitos de estudio, sus formas de
tomar apuntes o estudiar, por recibir un curso apresurado que condensa un buen
numero de nuevas técnicas avaladas por rigurosos estudios experimentales.
Los alumnos deben repensar o redescribir sus formas de estudiar hasta asumir
una nueva concepción en la que aprender sea mas importante que estudiar, en
la que construir la propia mirada (teoría constructiva) sea mas importante que
reproducir la de otros (teoría directa), pero no se les puede pedir que abandonen
sus hábitos de estudio, porque en muchos contextos esos hábitos siguen siendo
muy útiles.
No esperamos que los propios profesores cambien inmediatamente sus formas
de enseñar, abandonen sus rutinas que les proporcionan seguridad, sino mas
bien que repiensen o redescriban esas formas de enseñar, intentando
comprender cuando y porque funcionan.
El cambio conceptual es entendido como un cambio o una redescripcion
representacional y requiere, no solo un proceso de explicitación y
reestructuración, sino también de integración jerárquica de unas
representaciones o conocimientos más simples en otros más complejos.
Acceder a las concepciones mas complejas del aprendizaje implica un triple
proceso de reconstrucción:
1. Reestructuración teórica
2. Explicitación progresiva
3. Integración jerárquica
Fomentar el cambio de estas concepciones requerirá diseñar espacios
instruccionales o de formación que favorezcan estos procesos, tanto en el propio
aprendizaje de los alumnos como en la formación permanente de los profesores.
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza

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Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza

  • 1. Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza Juan Ignacio Pozo Existen diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza, cada uno asume una posición diferente con respecto al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de cambio de esas concepciones. Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implícitas La mayor parte de los modelos de formación docente, incluso de los propios modelos de enseñanza de las materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra, del conocimiento explicito y predicado, como el motor del cambio en la comprensión y en la acción. Cambiar lo que se dice (el conocimiento explicito) no suele bastar para cambiar lo que se hace (los modelos implícitos en la acción) ni en la formación docente ni en el aprendizaje o en la adquisición de conocimientos procedimentales. La supremacía de lo teórico sobre lo practico, de lo explicito o formal sobre lo implícito o intuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos ámbitos, esta alejada del funcionamiento cognitivos habitual, natural de la mente humana, donde mas bien tiende a suceder lo contrario. Lograr la primacía o el control del conocimiento explicito sobre esas creencias implícitas es mas una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instrucción del modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana; para esto es preciso diseñar escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan (Pozo, 2003). Cambiar las formas de enseñar requiere cambiar no solo nuestras creencias implícitas sino, la relación entre esas representaciones de carácter implícito y los conocimientos explícitos que mantenemos para esas mismas situaciones. Los principales contrastes entre las representaciones implícitas y explicitas, atendiendo a tres componentes esenciales:  Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (origen).  Su naturaleza cognitiva y representacional (como funcionan).  Los procesos de reconstrucción o reestructuración de ambos tipos de representación (como pueden cambiarse). El origen de las representaciones implícitas Adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explicito sobre lo que se adquiere (Reber 1993).
  • 2. Reber propone y adopta una perspectiva evolucionista, al situar el aprendizaje implícito (no intencional o inconsciente) como un sistema primario con respecto al aprendizaje explicito (deliberado y consciente). El aprendizaje implícito se compara del explicito por las siguientes características: - Mas antiguo en la filogénesis - Mas antiguo en la ontogénesis - Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo - Independiente de la cultura y de la instrucción - Mas robusto - Mas duradero - Mas económico Son la regularidad o el orden de esas situaciones los factores que hacen posible la adquisición de representaciones implícitas o intuitivas estables, de las que sin embargo muchas veces no somos conscientes, y que incluso pueden ser contrarias a nuestras representaciones explicitas o conscientes. (Atkinson, 2000) Las representaciones explicitas suelen ser producto de la educación formal, se enseñan como tales, mientras que las representaciones implícitas, es muchos casos, se aprenden implícitamente pero no se enseñan; son producto de un aprendizaje informal. Los cambios en la cultura del aprendizaje son los que obligan a ocuparse de las representaciones implícitas, a explicitarlas y, a cambiarlas. Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implícitas Las representaciones implícitas son ante todo un saber hacer más que, como en las representaciones explicitas, un saber decir. Entre los objetivos de la educación estaría integrar o coordinar ambos sistemas de representación o conocimiento, reduciendo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos. Nuestra intuición suele ser mas conservadora que nuestra reflexión y ello es así porque las representaciones implícitas tienen una función pragmática (tener éxito y evitar los problemas) mientras que el conocimiento explicito tiene una función epistémica (dar significado al mundo y a nuestras acciones en el, para lo cual es necesario convertir el mundo en un problema, en una pregunta). Mientras la acción pragmática serviría para predecir o controlar lo que sucede en el mundo, y en esa medida estaría dirigido al objeto de la representación, la acción epistémica serviría para cambiar nuestra relación con el mundo a través del cambio de nuestras representaciones, y por tanto debería explicitar como mínimo nuestra actitud representacional con respecto a ese objeto.
  • 3. Las representaciones implícitas funcionan aquí y ahora y en esos contextos locales suelen ser más eficaces que cualquier conocimiento explicito o científico. Resultan útiles cuando las condiciones de su aplicación se mantienen esencialmente constantes, pero son muy limitadas ante condiciones cambiantes, en situaciones o problemas nuevos. Las concepciones implícitas son representaciones encarnadas en la medida en que todas nuestras representaciones del mundo físico y social, e incluso de nosotros mismos, están mediadas por la forma en que nuestro cuerpo se relaciona con el mundo (Pozo, 2001, 2003). Este realismo implícito y encarnado hace que las concepciones constructivistas del aprendizaje y la enseñanza, que constituyen el núcleo esencial de las teorías científicas vigentes en este ámbito, resulten profundamente contraituitivas y por tanto difíciles de asumir. Las creencias implícitas y las acciones que de ellas se derivan son algo que sucede o pasa en nosotros más que algo que nosotros hacemos o decidimos, es decir, cuenta con una naturaleza automática o no controlada. El cambio de las representaciones implícitas Si las representaciones implícitas se adquieren por procesos de aprendizaje implícito, teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la naturaleza social de las representaciones sobre el aprendizaje, su cambio solo puede producirse por procesos de aprendizaje explicito, que a diferencia del aprendizaje implícito puede apoyarse tanto en procesos acumulativos o asociativos (aprendizaje por repetición) como en procesos constructivos (aprendizaje por reestructuración). Cambiar las representaciones implícitas de forma explícita no resulta fácil. Hacer explicitas las representaciones implícitas no es suficiente para cambiarlas, ni siquiera conocer una representación explicita más eficaz para ese contexto asegura su uso práctico y la superación de las representaciones implícitas. Cambiar las concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza requiere no solo explicitarlas, sino ser capaz de integrarlas jerárquicamente, o redescribirlas representacionalmente, en una nueva teoría o sistema de conocimiento que les proporcione un nuevo significado. No se trata de separar ambas formas de saber, sino de construir y reconstruir unas a partir de otras, de construir conocimientos explícitos a partir de las restricciones que imponen nuestras creencias implícitas, y de reconstruir estás de acuerdo con nuestros conocimientos explícitos. Diferencias entre las representaciones implícitas y explicitas sobre el aprendizaje y la enseñanza Representaciones Implícitas Representaciones Explicitas
  • 4. Las representaciones como teorías implícitas Atribuir un carácter teórico a las representaciones implícitas que tienen los profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la enseñanza implica atribuir el significado de esas representaciones a ciertos principios o supuestos implícitos desde los que se adquieren y construyen esas teorías, y que no podrían explicarse como un producto de ese aprendizaje asociativo. Gopnik y Meltzoff (1997) consideran que para que una representación constituya en este sentido una teoría debe reunir cuatros rasgos: 1. Abstracción 2. Coherencia 3. Causalidad 4. Compromiso ontológico ¿Cuál es su origen? Aprendizaje implícito, no consciente. Experiencia personal Educación informal Aprendizaje explicito, consciente Reflexión y comunicación social de esa experiencia Educación e instrucción formal. ¿Cuál es su naturaleza? ¿Cómo funcionan? Saber hacer: naturaleza procedimental Función pragmática (tener éxito) Naturaleza mas situada o dependiente del contexto Naturaleza encarnada Activación automática, difíciles de controlar conscientemente Saber decir o expresar: naturaleza verbal, declarativa Función epistémica (comprender) Naturaleza mas general o independiente del contexto Naturaleza simbólica, basadas en sistemas de representación externa Activación deliberada, mas fáciles de controlar conscientemente. ¿Cómo cambian? Por procesos asociativos o de acumulación Difíciles de cambiar de forma explícita o deliberada No se abandonan o se abandonan con mucha dificultad Por procesos asociativos pero también por reestructuración Más fáciles de cambiar de forma explícita o deliberada Mas fáciles de abandonar o de sustituir por otras
  • 5. Diferentes teorías implícitas o explicitas sobre el aprendizaje se diferencian en los principios en que se basan y que dan significado a la forma en que se interpretan diferentes escenarios de enseñanza y aprendizaje. Estas teorías difieren en sus principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza están regidas por ciertos principios (epistemológicos, ontológicos y conceptuales) que organizan o restringen la forma en que nos representamos ese tipo de situaciones. Para cambiar nuestras teorías implícitas sobre el aprendizaje, debemos primero conocerlas, en el sentido de explicitarlas. Las teorías implícitas del aprendizaje Para el estudio y formulación de estas teorías implícitas se baso en el análisis del aprendizaje como un sistema que relaciona tres componentes principales: las condiciones (incluyen aspectos que comprometen principalmente al propio aprendiz o a su entorno), los procesos del aprendizaje (remite a las acciones manifiestas y mentales que el aprendiz lleva a cabo al aprender) y los resultados (refiere a lo que se aprende o se pretende aprender). Se encuentran tres teorías que organizan y median nuestra relación con el aprendizaje y otra que es diferenciada en algunos trabajos: TEORIA DIRECTA: - Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relación con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que comprometen la actividad del aprendiz. - Los resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente identificables. Son logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan sumativamente en el proceso de aprender, de modo tal que un nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores. - Se asienta en un realismo ingenuo, asumido a priori, según el cual el conocimiento se corresponde directa y unívocamente con la realidad. - Los resultados del aprendizaje son un retrato directo o una copia fiel de la realidad o del modelo percibido. - Implica asumir una concepción dualista sobre el conocimiento, según la cual este solo puede ser verdadero o falso (creencia epistemológica). - El aprendizaje aparece como un estado o suceso aislado, no integrado en un marco temporal más amplio que lo precede y configura (Ontológico). - No intervienen supuestos conceptuales, ya que se contempla un único componente del aprendizaje (los resultados), que por lo tanto no puede ni siquiera ser puesto en relación con otros (versión extrema). - Estas condiciones bastan, para asegurar unos resultados que serán siempre iguales, independientemente de quien aprenda y de como aprenda, y que reflejaran de modo claro y estable el objeto de aprendizaje. TEORIA INTERPRETATIVA:
  • 6. - Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal. - Las condiciones son necesarias para el aprendizaje, pero no bastan para explicarlo. - Se aprende haciendo y practicando repetidamente una y otra vez aquello que se esta aprendiendo. - Requiere integrar en la explicación del aprendizaje la actividad del aprendiz en términos de procesos mentales. - La teoría interpretativa es la que predomina en los modos en que aprendices y profesores dan cuenta del aprendizaje. - El aprendizaje se presenta como un proceso, en su sentido más básico de entidad que ocurre a través del tiempo (principio ontológico). - Articula los tres componentes básicos del aprendizaje como eslabones de una causal lineal y unidireccional. - Es decir, las condiciones “actúan sobre” las acciones y procesos del aprendiz, los que a su vez “provocan” resultados (principio conceptual). - Pese a que esta teoría se sofistica de la directa en lo referente a los supuestos ontológicos y conceptuales, le es muy próxima en sus supuestos epistemológicos. - Parte de un principio realista al asumir, en última instancia, que el “buen” conocimiento debe reflejar la realidad, y por tanto, que el aprendizaje tiene por meta captar esa realidad. TEORIA CONSTRUCTIVA: - El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo físico, sociocultural e incluso mental, así como de autorregulación de la propia actividad de aprender. - No se limita a suponer que esos procesos internos son esenciales para aprender, sino que además les atribuye un papel necesariamente transformador, incluyendo tanto la manera de dar significado al objeto de aprendizaje como las metas de aprendizaje que se propone. - La falta de diferenciación entre teoría interpretativa y constructiva explica el éxito aparente y el fracaso real del constructivismo cuando se traslada al aula. - El rasgo distintivo de la teoría constructiva es, su sabe epistemológica, es decir, se caracteriza por asumir que distintas personas pueden dar significado a una misma información de múltiples modos, que el conocimiento puede tener diferentes grados de incertidumbre, que su adquisición implica una transformación del contenido que se aprende y también del propio aprendiz; esta transformación incluso conduce a una innovación del conocimiento cultural. - Se asienta sobre la noción del aprendizaje como sistema dinámico autorregulado que articula condiciones, procesos y resultados (ontológico y conceptual). TEORIA POSMODERNA: - Se diferencia de la constructiva en el sentido que, el conocimiento estaría siempre situado y serio esta situación el único criterio de construcción y validez del mismo.
  • 7. - El conocimiento esta exclusivamente dentro del sujeto. - Se dejaría al alumno la libertad de construir por el mismo diferentes procedimientos de adquisición de la información, sin imposiciones externas. El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza Ciertos aprendizajes requieren cambiar en profundidad los supuestos o cimientos sobre los que se acumula todo ese conocimiento. Para llegar desde las concepciones mas primaria a las formas mas complejas, hay que pasa por procesos de reestructuración y explicitación que nos remiten a ese mecanismo genérico de cambio conceptual y que, además guardan un cierto paralelismo con los propios cambios que se han producido en la psicología del aprendizaje como disciplina científica (Case, 1996; Olson y Bruner, 1996; Pozo, 1989). No se trata, de que los alumnos cambien sus hábitos de estudio, sus formas de tomar apuntes o estudiar, por recibir un curso apresurado que condensa un buen numero de nuevas técnicas avaladas por rigurosos estudios experimentales. Los alumnos deben repensar o redescribir sus formas de estudiar hasta asumir una nueva concepción en la que aprender sea mas importante que estudiar, en la que construir la propia mirada (teoría constructiva) sea mas importante que reproducir la de otros (teoría directa), pero no se les puede pedir que abandonen sus hábitos de estudio, porque en muchos contextos esos hábitos siguen siendo muy útiles. No esperamos que los propios profesores cambien inmediatamente sus formas de enseñar, abandonen sus rutinas que les proporcionan seguridad, sino mas bien que repiensen o redescriban esas formas de enseñar, intentando comprender cuando y porque funcionan. El cambio conceptual es entendido como un cambio o una redescripcion representacional y requiere, no solo un proceso de explicitación y reestructuración, sino también de integración jerárquica de unas representaciones o conocimientos más simples en otros más complejos. Acceder a las concepciones mas complejas del aprendizaje implica un triple proceso de reconstrucción: 1. Reestructuración teórica 2. Explicitación progresiva 3. Integración jerárquica Fomentar el cambio de estas concepciones requerirá diseñar espacios instruccionales o de formación que favorezcan estos procesos, tanto en el propio aprendizaje de los alumnos como en la formación permanente de los profesores.