La timidez y su tratamiento

2 La timidez

_____________________________

ÍNDICE
_____________________________

P.

INTRODUCCIÓN....................................................... 6

CAPÍTULO 1
La timidez.................................................................... 16

CAPÍTULO 2
Timidez y autocontrol.................................................. 33

CAPÍTULO 3
Evaluación inicial de la timidez................................... 49

CAPÍTULO 4
Control de las emociones negativas............................. 71

La timidez y su tratamiento 3

CAPÍTULO 5 92
Mejoramiento del trato social......................................

CAPÍTULO 6
Incremento de la efectividad personal......................... 115

CAPÍTULO 7
Modificación de la forma de pensar............................ 138

CAPÍTULO 8
Un programa y matices en el enfoque......................... 159

EPÍLOGO.................................................................... 175

BIBLIOGRAFÍA......................................................... 180

4 La timidez

TABLAS
________________________________________________

1.1.Criterios para el diagnóstico de la fobia social según el
DSM IV, p. 23
1.2. Registro de conducta del niño tímido, p. 31.
1.3. Escala de timidez revisada de Check y Buss, p. 32.

2.1. Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente
(muestra de ítems), p. 46.
2.2.Escala de locus de control para niños, p. 48.

3.1. Criterios de determinación de un problema, p. 54.
3.2. Proceso de evaluación conductual, p. 55.
3.3. Taxonomía de estímulos y situaciones, p. 59.
3.4. Ejemplo de cuadro informativo, p. 62.
3.5. Inventario de indicadores de tensión y ansiedad, p. 68.
3.6. Inventario de ansiedad, p. 69.
3.7. Cuestionario de apoyo comunitario percibido, p. 70.
3.8. Modelo de hoja para test sociométrico, p. 72.

4.1. Hoja de control de los ejercicios de relajación, p. 89.
4.2. Autorregistro de ansiedad subjetiva, p. 90.
4.3. Hoja de autoverbalizaciones de afrontamiento, p. 91.
4.4. Escala breve de miedo a la evaluación negativa, p. 92.
4.5. Inventario de miedos escolares (muestra de ítems), p.
92.
4.6. Inventario de confianza para hablar en público (muestra
de ítems), p. 93.
4.7. Lista de emociones positivas y negativas, p. 94.

5.1. Tres tipos de comportamiento social, p. 104.


5.2. Ejemplo de registros de componentes verbales y no
verbales de la actuación, p. 111.
5.3. Escala de habilidades sociales (muestra de ítems), p.
112.
5.4. Inventario de destrezas sociales (muestra de ítems), p.
113.
5.5. Escala de comportamiento asertivo para niños (muestra
de ítems), p. 114.
5.6. Escala multidimensional de expresión social (muestra
de ítems parte motora), p. 116.
5.7. Escala multidimensional de expresión social (muestra
de ítems parte cognitiva), p. 117.

6.1. Escala de problemas, p. 134.
6.2. Hoja de metas, p. 135.
6.3. Hoja de perfil del problema, p. 136.
6.4. Análisis y selección de alternativas, p. 137.
6.5. Inventario de toma de riesgos (muestra de ítems), p.
138.
6.6. Inventario de resolución de conflictos (muestra de
ítems), p. p. 140.

7.1. Hoja de debate de creencias irracionales, p. 149.
7.2. Módulo básico de funcionamiento de pensamientos
distorsionados, p. 151.
7.3. Registro diario de pensamientos distorsionados, p. 158.
7.4. Hoja de debate de pensamientos, p. 159.
7.5. Inventario de creencias (muestra de ítems), p. 160.
7.6. Inventario de aceptación-acción, p. 162.

6 La timidez

_____________________________

INTRODUCCIÓN
_____________________________
En la experiencia clínica cotidiana no suelen ser
reportados muchos casos de timidez. Los que vienen
generalmente son de tipo infanto-juvenil, remitidos a
consulta por los padres y/o maestros preocupados por el
retraimiento social de los chicos, y más aun por sus posibles
correlatos de bajo rendimiento en otras áreas. Como dicen
Monjas (2001) y Banús (2010), se cree que las personas con
este problema no padecen seriamente debido a que su
comportamiento externo es poco perturbador, y no se les
identifica como sujetos de tratamiento especializado.
Además, son una minoría dentro del universo de pacientes
con padecimientos psicológicos.
Sin embargo cabe sospechar que, debajo de una parte
de los trastornos de depresión, ansiedad generalizada u otros
problemas de disforia por los que son remitidos niños y
adolescentes, habría causas relacionadas con la ansiedad
social. Por ejemplo, hay casos de masturbación compulsiva,
de hábitos nerviosos, de trastornos alimentarios, etcétera,
desarrollados debido al temor y frustración que el o la joven
sufre con respecto a su fallida interacción con personas del
sexo opuesto de su misma edad. Entonces, lo que hay que
tratar allí es el problema de fondo, además de sus correlatos.
Quizá esta causa soterrada tiene que ver con la
conocida tesis de Jerome Kagan sobre lo que él llama


fenómeno de ―inhibición conductual‖, una especie de
manifestación del factor neuroticismo en el temperamento,
que hace que ciertos niños sean propensos a tener menor
control de sus reacciones de miedo y ansiedad, ante sucesos
no familiares (Kagan, 2000; Sandín, 2009). Esta inhibición
conductual se halla íntimamente relacionada con los
problemas de timidez y fobia social, y también con muchos
otros trastornos emocionales que aparentemente no tendrían
que ver mucho con ella1.
De cualquier modo, la tesis aquí defendida es que la
timidez permanente o crónica resulta un problema de mucha
mayor incidencia que la que se acostumbra aceptar, lo que
lo califica para ser objeto de mayor atención que la tenida
hasta ahora. Ciertamente, no todos están de acuerdo con
esto. Por ejemplo, para Scott (2006) la timidez en los
tiempos que corren se ha convertido sólo en un ―mal estado
de ánimo‖ entre los habitantes del hemisferio occidental,
debido a que implica un fracaso en lograr valores culturales
tales como la asertividad y la expresividad, lo cual ocasiona
una ―moda epidémica‖ de búsqueda de tratamientos que se
reflejaría, por un lado, en el aumento de intervenciones
clínicas y de páginas de autoayuda sobre la timidez en la
internet, y, por otro lado, en la creciente tasa de
diagnósticos de fobia social, trastornos de ansiedad social y
de personalidad por evitación
El uso de los recursos de la internet también es
motivo de discusión con respecto a la timidez, pues para

1
Sin embargo, como se dice en el primer capítulo de esta obra,
sería un error atribuir el mayor peso de la influencia para el
surgimiento de la ansiedad social al factor biológico, teniendo
tanta evidencia empírica que demuestra, a su vez, el papel del
aprendizaje temprano en dicha etiología.

8 La timidez

algunos sumergirse en la wev constituye un medio de
aislamiento atractivo para los socialmente retraídos,
empeorando su hábito; mientras que para otros es un medio
de empoderamiento que ofrece oportunidades para
desinhibirse y adquirir competencias sociales. Al decir de
Saunders y Chester (2008), probablemente sea las dos cosas
a la vez.
Mención aparte merece también el uso ya
enormemente generalizado de los teléfonos celulares.
Aunque todavía no hay investigaciones al respecto, es
notorio que andar permanentemente interconectado con una
red social y familiar proporciona cierto grado de apoyo y
seguridad para algunos individuos, lo que les puede servir
para mejorar su conducta de afrontamiento o calmar su
ansiedad (este último papel lo cumplía antes el cigarrillo).
Hoy en día es casi impensable no ver por las calles a mucha
gente, sobre todo a mujeres jóvenes, manipulando y
conectándose a través de llamadas por celular casi
―compulsivamente‖ cada tantos minutos.
¿Es eso una buena o mala señal? El tiempo lo dirá.

TIMIDEZ Y TIMIDEZ
________________________________________________

Ahora bien, ¿es tan ―malo‖ ser tímido? No desde
cierta óptica. Phillip Zimbardo, el más connotado
investigador de este rasgo de la personalidad, señala que
hay dos clases de timidez: una ―pública‖ o moderada y otra
―privada‖ o extrema (Zimbardo y Radl, 1981/2002). La
primera es molesta, pero superable con algún esfuerzo. El
individuo que es ―tímido público‖ puede desempeñarse de
manera relativamente normal en la mayoría de actividades


sociales, e incluso esconder su timidez. La segunda, la
timidez extrema, en cambio, es recalcitrante y
verdaderamente representa un problema para quien la sufre,
porque incapacita o disminuye significativamente la
capacidad de desempeño en situaciones específicas que
involucran exhibición o escrutinio interpersonal.
En los casos moderados, podría decirse incluso que la
conducta tímida es una virtud. No inhibe al sujeto para
disfrutar de la vida de forma aceptable, y si no lo califica
como un compañero muy divertido que digamos, tampoco
lo convierte en un grave obstáculo para que otros se
diviertan. De hecho, probablemente este mundo sería
mucho mejor si estuviera mayoritariamente habitado por
tímidos moderados; y con seguridad sería mucho menos
violento. Ellos suelen ser más respetuosos y protocolares en
el trato social.
Por eso el tratamiento psicoterapéutico se dirige más a
quienes vivencian su timidez de manera ―privada‖. Aquellos
que sienten emociones negativas y ven truncadas sus metas
debido a su incapacidad de controlarlas. Aquellos que
piensan distorsionadamente acerca de la realidad,
magnificando las dificultades. Aquellos que carecen de
habilidades de comunicación interpersonal y de estrategias
para manejar diversos tipos de conflicto. Ese tipo de
timidez, según las investigaciones del grupo de Zimbardo
(véase Henderson y Zimbardo, 1998a), correlaciona
significativamente con sentimientos de vergüenza, de
desconfianza interpersonal, de resentimiento y de hostilidad,
al par que muestra altas tasas operantes de distanciamiento
y evitación social.

10 La timidez

EL PLAN DE ESTE LIBRO
________________________________________________

Este libro está hecho para ayudar a tratar esos
problemas desde una perspectiva que se considera
consensualmente eficaz (véase el apéndice a esta
introducción).
Respecto al contenido de la obra, el ordenamiento es
el siguiente:
El primer capítulo tiene por objeto definir la timidez y
describir algunas de sus características, discutir los factores
que contribuyen a que aparezca y explicitar sus dimensiones
directamente observables.
El segundo capítulo se refiere a las relaciones entre la
timidez y los repertorios de autocontrol, tanto en términos
de variable de la personalidad como de estrategia de
afrontamiento.
El tercer capítulo aborda el campo de la evaluación
conductual de la timidez, empezando por los criterios
generales de determinación de un problema, la entrevista,
los registros, autorregistros y pruebas de autoinforme
pertinentes.
Los cuatro capítulos siguientes tratan sobre paquetes
de tratamiento para: 1) controlar las emociones negativas, 2)
mejorar el trato social, 3) incrementar la efectividad
personal, y 4) modificar la forma de pensar. Es evidente que
estos módulos requieren instrumentación propia para
cumplir sus objetivos. Por ello, en cada sección se brinda
información básica sobre registros y autoinformes desde un
punto de vista conductual, y se indican los registros y
autoinformes más indicados para cumplimentar las tareas
evaluativas de cada módulo, incluyendo los formatos de
algunos de esos instrumentos.


El último capítulo se ocupa tanto de la elaboración de
un programa conductual para el tratamiento de la timidez,
como de discutir algunas atingencias respecto a las
particularidades de la eficacia de las intervenciones
psicológicas, con referencia a la tecnología y la alianza
terapéutica.
Al final de cada capítulo se consigna una breve
bibliografía recomendada para la sección específica.
Para terminar, en el epílogo de la obra se presenta una
serie de listas con recomendaciones para padres, maestros y
otras personas en contacto directo con sujetos tímidos, con
el objeto de prevenir dificultades cotidianas relacionadas
con su trastorno.
Con el objeto de clarificar algunos aspectos del
tratamiento teórico-conceptual dado en este libro —sobre
todo para aquellos no iniciados en el enfoque conductual—,
también se incluye adjunto un apéndice a esta introducción
que explicita un conjunto de tesis básicas para lo que se va a
decir en los sucesivos capítulos.

APÉNDICE: UN ESBOZO TEÓRICO ESQUEMÁTICO
________________________________________________

Cualquier tipo de aplicación psicológica parte de una
teoría. La teoría implicada aquí es conductista, pero previniendo
la tradición de mal entendimiento que suele evocar esta
declaración sumaria, es conveniente precisar algunos aspectos de
su interpretación con base en textos anteriores de quien suscribe
(Montgomery, 2005ab, 2006, 2007). Las influencias
fundamentales de esta postura conductista pueden encontrarse en
varias fuentes, entre ellas Staats (1975/1979; 1996/1997),
Santacreu, Hernández, Adarraga y Márquez (2002), Fernández-

12 La timidez

Ballesteros (2004a), Ribes y López (1985) y Goldfried y Davison,
1976/1981).
A continuación, se enuncian una serie de postulados
progresivamente inclusivos que expresan los principios del
enfoque teórico, metodológico y aplicativo que se profesa:
1) El conductismo es una manera de ver lo psicológico
desde el punto de vista de la interacción intra y extraorgániica del
individuo con su ambiente físico, biológico y social. Dicha
interacción, llamada conducta o comportamiento, tiene correlatos
cognitivos. afectivos, motores y fisiológicos, y está sujeta a
principios funcionales (relacionados con el aprendizaje) en torno a
los cuales se delimita la metodología y la investigación.
2) Si bien el aprendizaje explica los rasgos humanos,
diversas condiciones biológicas (sistemas nervioso central y
periférico) pueden afectarlo. El papel de la biología es
proporcionar los mecanismos disposicionales para el
funcionamiento de lo sensorial, el aprendizaje y la ejecución de la
conducta.
3) En el desarrollo humano, la interacción evoluciona
desde niveles simples hasta complejos por medio de intrincadas
combinaciones de repertorios conductuales adquiridos mediante el
aprendizaje, por lo que es central la metodología de análisis
detallados de los principios y combinaciones de ellos, que
intervienen en los niveles de adquisición humana y de
personalidad. El aprendizaje es ―acumulativo-jerárquico‖, una
propiedad que implica la agrupación de unidades pequeñas de
conducta para formar configuraciones más complejas, en las
cuales, una vez formadas como un todo, se cumplen los principios
de aprendizaje de la misma forma que se cumplían en las
respuestas unitarias simples. Cada nivel de comportamiento tiene
su propia configuración particular en base a la acumulación
inclusiva de aprendizajes en niveles anteriores.
4) En la base del funcionamiento ―acumulativo-
jerárquico‖ están los procesos de condicionamiento clásico e
instrumental, que se sobreponen e interactúan entre sí. Hay tres
funciones que los estímulos pueden tener para el individuo:


cuando se aparea un estímulo incondicionado (Ei) de propiedades
reforzantes (ya que evoca respuestas glandulares internas) con un
nuevo E, éste, ya condicionado (Ec), llegará a evocar la misma
respuesta que producía el Ei, adquiriendo también la cualidad de
estímulo reforzador (Er). Así se mezclan principios de ambos
tipos de condicionamiento. Puesto que un Er también evoca
respuestas fisiológicas internas, hay que añadir que éstas
igualmente se condicionan a otros E presentes en la situación,
constituyendo una especie de ―contexto propiciador‖ de
interacciones (Ed) que comprende funciones tanto discriminativas
y reforzantes como evocadoras (Ec) de respuestas instrumentales
y emocionales. De tal manera, el condicionamiento clásico es el
que da funciones a un Ed condicionado (instrumental).
5) Estas funciones, a su vez, se ven afectadas por los
estados de privación y saciedad, y los procesos de discriminación
y generalización, fortaleciéndolas, extendiéndolas,
restringiéndolas o debilitándolas. Así, el individuo tiene la
oportunidad de aprender en su desarrollo gran cantidad de
comportamientos relacionados con eventos emotivos y
motivacionales a la vez, tanto en el sentido de acercarse, como de
alejarse de diversas situaciones. Por eso las funciones hasta ahora
reseñadas se denominan ―actitudinales-reforzantes-directivas‖
(sistema A-R-D), dando cuenta de las actitudes e intereses
característicos de toda persona. El hecho de que gran parte de
dicha conducta esté ligada a estimulación interna explica el
porqué de la autonomía de la conducta humana.
6) Los mecanismos implicados en el aprendizaje humano
son extraordinariamente complejos. La conducta del individuo
está tan determinada por acontecimientos anteriores, como es
determinante de lo que le sucederá después, debido a
constelaciones de habilidades complejas aprendidas en la niñez
que disponen las condiciones personales y situacionales para
interactuar de variadas formas en etapas posteriores. Así se llega
al concepto de personalidad como un conjunto de repertorios
conductuales básicos (RBCs) representativos del estado actual en
que se encuentra el aprendizaje acumulativo-jerárquico del

14 La timidez

individuo, pero además que lo capacitan para nuevas
adquisiciones. Un repertorio (o conjunto de ellos) es condición
para que aparezcan otros, y así sucesivamente.
7) Los RBCs de la personalidad son los sistemas
cognitivo-lingüístico, emotivo-motivacional y motor-sensorial. El
primero involucra repertorios relacionados con el lenguaje
receptivo y productivo (aprendizaje verbal motor y verbo-
emocional, habla, imitación y etiquetación verbal, desarrollo de la
lectura, la escritura y los conceptos, inteligencia), el segundo
involucra repertorios relacionados con la afectividad (aprendizaje
de actitudes, vinculación y apego, condicionamiento parental), y
el tercero se compone de repertorios referidos al plano sensomotor
instrumental (habilidades de equilibrio y coordinación motora fina
y gruesa, manipulación, imitación, atención, imaginación, etc.). Si
bien pueden describirse e investigarse separadamente, debe
quedar claro que las tres clases de RBCs funcionan entretejidos en
interacciones complejas.
8) El análisis de los fenómenos psicológicos con base en
los conceptos, principios y métodos del aprendizaje permite
desplegar una ingeniería conductual que cambia o dispone
sucesos para promover, disminuir, mantener, extender o
incrementar el comportamiento en la medida que se necesite
según el contexto, las circunstancias del control y los correlatos
motores, afectivos y cognitivos que suponga. Los problemas del
individuo bajo consulta (―procesos‖ o ―respuestas encubiertas‖) se
tratan como conductas en sí mismas, porque involucran
contingencias lingüísticas y simbólicas observables como
relaciones complejas, con parámetros de orden geográfico (dónde
y cuándo suceden), descriptivo (qué sucede), topográfico (cómo
se actúa o no, pudiendo hacerlo, en ellas), demográfico (quiénes
intervienen o no, pudiendo hacerlo), probabilitario (cómo
comenzó el problema y cuál fue su evolución; con qué
habilidades, déficits, excesos o inadecuaciones en el repertorio se
llega), discursivo (pensamiento acerca del problema) y otros datos
relevantes.


9) Las tesis expuestas no aluden al paradigma skinneriano
(aunque lo integran junto a otros enfoques). Se trata de un punto
de vista integrado e integrador desde el cual no se hacen
distinciones entre cognición y conducta. La cognición es una
propiedad de la conducta en función y no cabe crear un mundo
fantasmal a partir de su separación del mundo real. De hecho, la
tecnología creada y utilizada a partir de enfoques llamados
(incorrectamente) cognitivo-conductuales, como el aprendizaje
social y los centrados en creencias, valoraciones, atribuciones y
estrategias, se basa mayoritariamente en la aplicación de las leyes
del aprendizaje a las esferas del comportamiento verbal,
emocional y simbólico., dentro de los parámetros ya señalados.
10) Todas las técnicas mencionadas en este libro, al
margen de la declaración ―procognitivista‖ de los autores de
algunas de ellas y de muchos de sus seguidores, son conductistas
porque: a) utilizan principios básicos del análisis conductual en
distintas combinaciones, tanto a nivel de conducta abierta como
encubierta; b) se ocupan de situaciones interactivas (ER); c)
llevan la analogía del análisis científico al quehacer cotidiano
(división en componentes, subcomponentes, objetivos, tareas, uso
de parámetros, etc.); d) utilizan métodos de observación y
registro conductual; e) trabajan con una lógica determinista,
cuantitativa y operacionalista, y f) enfatizan el cambio de la
conducta abierta.
En este contexto, la timidez (en su versión extrema) resulta
un problema conductual abordable como RBC inadaptativo, con
correlatos de tipo cognitivo-lingüístico, emotivo-motivacional y
motor-sensorial abiertos y encubiertos.

16 La timidez

_____________________________
CAPÍTULO
_____________________________
 LA TIMIDEZ
_____________________________
En términos terapéuticos, la forma particular de
ansiedad social llamada timidez no suele ser tomada muy
en serio en comparación con otros trastornos, dado que
siempre se le ha considerado un problema menor, pero en
realidad se constituye en una seria dificultad para un buen
número de personas, principalmente aquellas que atraviesan
las difíciles etapas de la infancia y de la adolescencia. Si
bien ninguna etapa de la vida carece de exigencias, es
indudable que los niños y los jóvenes son los más
presionados por la necesidad social, y posteriormente
económica, de relacionarse de manera exitosa con sus
semejantes, sintiendo vivamente las carencias de
habilidades comunicativas y de autocontrol de la ansiedad
que su formación familiar y educacional a veces no les
brinda.
Estas carencias suelen manifestarse, de acuerdo con
las características de la situación en que se ve inmerso el
sujeto tímido, como simple dificultad en buscar, mantener o
responder adecuadamente a relaciones sociales, o como una
elevada reactividad nerviosa frente a circunstancias que lo


destacan protagónicamente de alguna manera (interactuar
con extraños, ser objeto de atención, estar bajo observación
evaluativa, etcétera). En suma, malestar e inhibición en
presencia de otras personas, lo que en el mundo actual es
realmente un gran impedimento.

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES
________________________________________________

En su estudio, Monjas (2001) define sumariamente la
timidez (infantil) como ―un patrón de conducta
caracterizado por déficit y/o inadecuación de relaciones
interpersonales y una tendencia estable y fuerte de escape o
evitación del contacto social con otras personas en diversas
situaciones sociales‖ (p. 39).
Técnicamente, los mecanismos de condicionamiento
clásico y operante se hayan en la base de la explicación
fundamental en la adquisición y mantenimiento del
trastorno. En términos de la teoría del aprendizaje emotivo-
motivacional de Staats (1996/1997), la timidez con
frecuencia se encuentra vinculada con ciertos sucesos
traumáticos que evocan reactividad emocional negativa en
relación a una vulnerabilidad predisponerte particular a cada
individuo, y más asíduamente se relaciona tanto con el
reforzamiento negativo que conlleva la evitación a
situaciones exigentes (por ejemplo, ir a reuniones sociales o
simplemente ir al colegio), como con el reforzamiento
positivo de la reacción tímida debida a la atención y la
sobreprotección de los entornos familiares o sociales más
cercanos.
También la experiencia vicaria, obtenida mediante la
observación de otros individuos y la recepción de

18 La timidez

informaciones que inducen respuestas evitativas (por
ejemplo, la noticia de que la fiesta de fin de año va a ser
comenzada con discursos de cada uno de los asistentes),
puede jugar un papel determinante.
La prevalencia de la ansiedad social está cercana al 6
% de la población, y la atención sanitaria que se le brinda
desde la salud pública es todavía insuficiente (Vallés, 2008).
La timidez en sí misma suele ser reportada en mucho mayor
índice (en sus investigaciones, Herderson y Zimbardo
[1998b] han detectado hasta un 50 %). La mayoría de las
veces sólo se presenta en las primeras etapas del desarrollo,
tendiendo a aminorarse o desaparecer con el transcurso del
tiempo, pero en ocasiones continúa hasta la adultez, e
incluso se puede incrementar hasta constituirse como una
fobia social.
De hecho, la presencia de timidez infantil es un factor
de riesgo para la evolución de una fobia. En estudios hechos
al respecto (Heiser, Turner y Beidel, 2002) la prevalencia
de la fobia social es significativamente superior entre los
tímidos (18 % de la muestra) comparada con la de los no
tímidos (3 %), no obstante la mayoría de los tímidos no es
socialmente fóbica (83 %).
La diferencia de la fobia social con la timidez parece
ser una cuestión de grado (Olivares, Rosa, Piqueras,
Sánchez-Meca, Méndez y García-López, 2002). Ambas
pueden aparecer en la infancia, e involucran miedos
persistentes a contactos con personas no familiares y al
enjuiciamiento ajeno, con síntomas de anticipación
cognitiva negativa, ansiedad, desajustes psicofisiológicos,
temor a fracasar, angustia y huida. Sin embargo, la
intensidad y duración de los síntomas, así como la
frecuencia de la conducta instrumental de escape o
evitación, son mucho mayores en los sujetos fóbicos


(Caballo, 1995; Heiser, Turner y Beidel, 2002; Echeburúa y
Corral, 2009). Esta diferencia ―clínicamente significativa‖
se especifica en los criterios diagnósticos del manual de
trastornos mentales DSM-IV (APA, 1994/2002, p. 427; ver
tabla 1.1).
En cualquier caso, mientras dura la ansiedad social, su
presencia en cualquier grado suele experimentarse como un
impedimento que priva al individuo aquejado por ella de
relacionarse a plenitud con ricas fuentes de estimulación
situacional e interpersonal que redundarían en mejoras
vitales a todo nivel, en los planos amical, familiar,
sentimental, educativo, laboral, de pareja, y otros. Según
datos aportados por Henderson en 1997 gracias a un perfil
obtenido mediante el Inventario de Minnessota (Cit. por
(Olivares, Rosa, Piqueras, Sánchez-Meca, Méndez y
García-López, 2002; p. 525), la timidez provoca un
deterioro de las relaciones sociales en un 13 % de los casos.
Y no sólo eso. Desde siempre es comúnmente aceptado,
entre otras cosas, que los estudiantes que fracasan en la
escuela con frecuencia muestran como una de sus
características el mostrar temores intensos y ser muy
conformistas (Clarizio y McKoy, 1970/1981).
Esto, desde luego, es muy relativo. Pero ilustra cómo
el trastorno en última instancia redunda en conflictos
personales, frustraciones, baja autoestima y baja
autoeficacia, con la consiguiente pérdida de oportunidades,
y a veces en cuantiosos gastos relativos a servicios de
atención sanitaria y tratamientos psicofarmacológicos.

Tabla 1.1. Criterios para el diagnóstico de la fobia social
según el DSM-IV.

20 La timidez

A. Temor acusado y persistente por una o más situaciones sociales
o actuaciones en público en las que el sujeto se ve expuesto a
personas que no pertenecen al ámbito familiar o a la posible
evaluación por parte de los demás. El individuo teme actuar de un
modo (o mostrar síntomas de ansiedad) que sea humillante o
embarazoso. Nota: En los niños es necesario haber demostrado
que sus capacidades para relacionarse socialmente con sus
familiares son normales y han existido siempre, y que la ansiedad
social aparece en las reuniones con individuos de su misma edad.
B. La exposición a las situaciones sociales temidas provoca casi
invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad, que puede
tomar la forma de una crisis de angustia situacional o más o
menos relacionada con una situación. Nota: En los niños la
ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibición o
retraimiento en situaciones sociales donde los asistentes no
pertenecen al marco familiar.
C. El individuo reconoce que este temor es excesivo o irracional.
Nota: En los niños puede faltar este reconocimiento.
D. Las situaciones sociales o actuaciones en público temidas se
evitan o bien se experimentan con ansiedad o malestar intensos.
E. Los comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa, o el
malestar que aparece en la(s) situación(es) social(es) o
actuación(es) en público temida(s) interfieren acusadamente con
la rutina normal del individuo, con sus relaciones laborales (o
académicas) o sociales, o bien producen un malestar clínicamente
significativo.
F. En los individuos menores de 18 años la duración del cuadro
sintomático debe prolongarse como mínimo 6 meses.
G. El miedo o el comportamiento de evitación no se deben a los
efectos fisiológicos directos de una sustancia o de una enfermedad
médica y no pueden explicarse mejor por la presencia de otro
trastorno metal.
H. Si hay una enfermedad médica u otro trastorno mental, el
temor descrito en el Criterio A no se relaciona con estos procesos.


2. FACTORES ENDÓGENOS Y EXÓGENOS
________________________________________________

Algunas teorías de la personalidad, que enfatizan los
factores biológicos, atribuyen los rasgos comúnmente
identificados con la timidez a predisposiciones
temperamentales, relacionadas con las tipologías
nerviosas y constitucionales tales como el tipo
―melancólico‖ de Hipócrates, el tipo ―introvertido‖ de
Jung y Eysenck, los tipos ―cerebrotónico‖ de Sheldon y
―asténico‖ de Kretschmer (véase Pinillos, López y García,
1966); pero, aún cuando las correlaciones formales de la
timidez con las pruebas construidas para ―medir‖ dichos
rasgos tipológicos puedan ser altas2, es poco probable que
se deban a algo más que generalizaciones hechas a partir de
las propias conductas de los individuos con problemas de
ansiedad social.
El más representativo autor moderno de la postura
que da énfasis al plano biológico es Kagan (1994, 2000),
quien, a través de multitud de estudios con niños en la
primera infancia, indica que ha encontrado efectivamente
predisposiciones temperamentales predecibles hasta los
veinticuatro meses en un 15 por ciento de su muestra, que se
morigeran en la interacción con el ambiente y con la edad
(algo que, en honor a la verdad, también consideran los
teóricos de la personalidad antes mencionados).

2
Henderson y Zimbardo (1998b) señalan que la diferencia entre
introvertidos y tímidos radica en la distinta actitud ante los
encuentros sociales. En resumen, todo tímido es introvertido,
pero no todo introvertido es tímido.

22 La timidez

Este posible aspecto genético se reflejaría en un
patrón temprano de inhibición conductual —timidez,
distanciamiento y pasividad—, ante personas, objetos o
situaciones no familiares, de manera más o menos estable
hasta aproximadamente los siete años de edad. Según
Kagan (2000), la inhibición conductual se puede detectar a
partir de un seguimiento de la reactividad motora y del
llanto de los niños desde los cuatro meses hasta los dos
años, y a los cuatro años ya se puede predecir si un niño en
particular es o será tímido.
No obstante, la heredabilidad del rasgo de timidez o
vulnerabilidad a la fobia social no está concluyentemente
probada, pudiéndose atribuir las diferencias tempranas al
aprendizaje emotivo-motivacional del neonato. Las
interacciones lúdicas, cariñosas y vocales con el bebé son
formas primarias para su condicionamiento emocional, a
partir de sus primeras respuestas de conducta motora, de
atención y perceptiva, y pueden afectar de muy diversas
formas el factor temperamental (Staats, 1996/1997), como
se verá en el siguiente parágrafo respecto al papel del hogar
en los patrones de crianza.
Quizá estudios como el de Díaz, Pérez, Martínez,
Herrera y Brito (2000) pueden dar luz sobre la influencia de
ciertos elementos que modifican el equilibrio entre factores
endógenos y exógenos en la primera infancia. Ellos
investigaron, en una muestra de 38 niños y sus
correspondientes madres, el nexo entre cada una de las
personalidades maternas (a través del Cuestionario de
Personalidad 16PF de Cattell) y las reacciones
temperamentales (tono emocional, nivel de actividad y
vocalización) ante la estímulación física y social de cada
uno de sus respectivos bebés de nueve meses de edad, en
diferentes situaciones de laboratorio. Los datos fueron


positivos frente a la hipótesis formulada, acerca de una
relación significativa entre la extroversión materna y la
reacción temperamental de cada infante.
En otras palabras, la experiencia moldeada a través de
los patrones de crianza y cuidado de los individuos produce
un componente idiosincrásico típico de cada individuo, que
integra determinantes biológicos, culturales, sociales y del
medio físico. Hay, pues, factores endógenos y exógenos en
inextricable combinación, que intervienen en este complejo
problema conductual.

2.1. El papel del hogar
________________________________________________

Siendo importantes los patrones de crianza, cabe
preguntarse qué tipos particulares de ambientes o
atmósferas familiares son las que harían más propensos a
los niños a manifestar un comportamiento general rotulado
como ―tímido‖ o ―retraído‖.
Desde semejante perspectiva se considera que la
dinámica familiar de los primeros años, con características
combinadas o yuxtapuestas en muchos patrones distintos
relacionados con la edad, el grupo étnico, el género sexual,
el número de miembros, la cultura, etcétera; influye
decisivamente sobre la aparición de conductas
dependientes, inhibidas, inseguras, ansiosas y desajustadas.
Ciertas investigaciones acerca de esa dinámica señalan, por
ejemplo, que las interacciones entre el comportamiento de
una madre excesivamente indulgente o muy rígida, y un
padre pasivo, por lo general influyen sobre el surgimiento
de diversas modalidades de timidez en sus hijos (Lebl,
2005), desde luego condicionalmente al lugar que ocupen
en el número de vástagos, o con respecto a otras

24 La timidez

condiciones coyunturales. Según Hauck (1980/1983), hay
cuatro modelos de amabilidad y firmeza en el hogar: a)
poco amable y firme (tiende a formar niños nerviosos,
inseguros y acomplejados), b) amable pero no firme (tiende
a formar niños consentidos), c) ni amable ni firme (tiende a
formar vagos y delincuentes), y d) amable pero firme
(tiende a formar gente productiva).
Cada hogar es distinto, pero también comparte una
serie de características con otros hogares que podrían ser
estadísticamente suficientes como para catalogarlo con las
etiquetas de ―autocrático‖, ―tolerante‖ o ―democrático‖,
según las clasificaciones al uso. Es importante indicar que
para catalogar estos tipos de hogares se tienen en cuenta,
por un lado, el ―calor‖ o ―frialdad‖ de las relaciones sociales
dentro de ellos, y, por otro lado, el grado de independencia
o dependencia que fomentan entre sus variados
participantes (Crombach, 1977).

2.2. La familia
________________________________________________

En el caso de las familias afectuosas y democráticas,
los miembros se consultan y se alientan ente sí a expresar
sus emociones y sentimientos, tanto como a concretar sus
realizaciones. Puede decirse que ésta es la atmósfera
familiar ideal para producir individuos con buenas o
aceptables habilidades sociales y eficacia personal (los que
sin duda en la teoría de Eysenck [1981/1995] se llamarían,
según el grado de activación y labilidad, ―extrovertido
estable‖ o ―introvertido estable‖).
En las familias demasiado indulgentes, los padres
sobreprotegen al niño generándole una sensación de
seguridad, únicamente dentro del propio hogar o círculo


interno. El refuerzo positivo se dispensa
indiscriminadamente, fortaleciendo la dependencia del hijo
con respecto a los padres, sin estimular respuestas
instrumentales de realización propia ni tolerancia a la
frustración.
Esto puede agudizarse si se trata de un hijo único, o
del menor del grupo. Cuando el niño criado en estas
condiciones tiene que salir del círculo interno en el cual se
le ha encerrado cual ―jaula de oro‖, difícilmente exhibirá las
competencias que requiere en el nivel justo para interactuar
en el mundo, inhibiendo su conducta social y mostrándose
poco comunicativo, poco asertivo, temeroso, sumiso,
retraído e indefenso, con las consiguientes dificultades que
eso conlleva en la relación con sus pares dentro de la
escuela y con otras redes sociales. No es raro, por ejemplo,
encontrar sujetos de este tipo entre las víctimas de bullying
infantil y adolescente (Monjas, 2001; García, 2008). Esto es
irónico, pero se debe la contraposición entre su crianza de
trato ―blando‖ y el duro maltrato que sufren en otros
contextos.
En el otro polo están las familias de carácter
autocrático. Allí la represión y el castigo están a la orden,
imponiendo normas que recortan la independencia de los
hijos. La exigencia es excesiva respecto a metas
distorsionadas, induciendo ansiedad, y la disciplina es rígida
y arbitraria, inclinando a los niños hacia la rebeldía, o, más
frecuentemente, al servilismo. En este último caso se
produce el rasgo de ―conformidad obligada‖: un niño
callado, poco asertivo, poco emprendedor, obediente, pero
en esencia, hostil. Acostumbrado a un grado de exigencia
superior a sus posibilidades y a ser constantemente
reprimido, el individuo criado bajo estas condiciones no
tenderá, por lo general, a rebasar los límites de su

26 La timidez

―universo‖ subjetivo, prefiriendo la seguridad de pasar
desapercibido en cualquier situación.
Una reciente investigación, hecha a partir de una
muestra de casi tres mil padres y madres con hijos e hijas
escolarizados (Torío, Peña e Inda, 2008), revela que hay un
grupo no consciente del conjunto de valores más
importantes en la educación de sus vástagos, difiriendo el
deseo paterno (lo que debería ser) de la realidad (lo que es)
en las tendencias de comportamiento. Esto realza la
necesidad de programas de de formación para padres, con
fines de orientación psicopedagógica adecuada y modificar
o mejorar sus prácticas de crianza.

3. DIMENSIONES DIRECTAMENTE
OBSERVABLES DE LA TIMIDEZ
________________________________________________

La timidez es un constructo que sintetiza una
determinada constelación de respuestas emocionales e
instrumentales. Los referentes que se consideran como
indicadores directamente observables del trastorno
(generalmente identificado en sus dimensiones con el
comportamiento no asertivo), son verbales y no verbales.
Los componentes verbales son, entre otros, volumen
bajo de la voz y poca fluidez de vocalización (tartamudez,
pausas exageradas, silencios, muletillas, vacilaciones, etc.),
y los segundos involucran gestos tensos o estereotipados;
faciales y de las extremidades (frotamiento de manos,
temblor, entrelazamiento), hábitos nerviosos (morderse las
uñas, jalarse el cabello, meterse el dedo en la nariz),
hombros encogidos, mirada huidiza, etc. Adicionalmente,
pueden considerarse el sudor de manos, la sequedad de la


garganta, la palidez o el enrojecimiento de la cara en
situaciones socialmente exigentes (Fábregas y García, 1988;
Caballo, 1995).
Basados en estos indicadores, traducibles en
parámetros topográficos y de frecuencia, duración, latencia
o intensidad necesarios para la medición de la conducta, los
profesionales de la conducta pueden verificar
anecdóticamente a través de la entrevista y observación lo
siguiente con respecto al sujeto tímido (ver Zimbrado y
Radl, 1981/2002):
a) ¿Es renuente a iniciar una conversación o
actividad, ofrecerse a hacer algo o preguntar?
b) ¿Es renuente a estructurar situaciones ambiguas
mediante preguntas, normas o el reordenamiento físico de
los elementos?
c) ¿Es más renuente que otros sujetos a hablar con sus
condiscípulos, permanece más tiempo en silencio,
interrumpe menos que otros individuos?
d) ¿Es incapaz de manejarse en situaciones
permisivas, por ejemplo una fiesta?
e) ¿Presenta dificultades más asiduas cuando las
pautas de conducta no son claras, con respecto a la
generalidad de sujetos?
f) ¿Hace menos gestos y movimientos que otros
individuos?
g) ¿Muestra mayor tendencia a obedecer órdenes sin
cuestionarlas y es poco bromista?
La Encuesta de Timidez de Stanford fue la primera
herramienta de investigación sobre la timidez (Zimbardo y
Radl, 1981/2002). Son un total de 34 preguntas ordenadas
en cinco secciones que indagan sobre: a) información básica
(datos personales, educativos, religiosos, étnicos), b)
timidez propia (autopercepción y creencia sobre la

28 La timidez

percepción ajena), c) envergadura de la timidez (ante
quienes y ante qué situaciones), d) reacciones ante la
timidez (sensaciones y pensamientos), y e) consecuencias
de la timidez (atribuciones positivas o negativas). Lebl
(2005, pp. 77-78), por su parte, recomienda los siguientes
formatos de registro para ser aplicados por los padres y
maestros del niño presuntamente tímido (tabla 1.2):

Tabla 1.2. Registro de conducta del niño tímido.

Descripción de la conducta Siempre A Según
veces circunstancias
1 Mi hijo no levanta la cabeza
delante de la gente X
2 Habla poco Delante de
extraños
3 No tiene amigos En el barrio

Autorregistro de conducta del padre frente al niño.

a) Cuando el niño hace algo bueno Semana.............................
Días Tono de Mi ¿A solas? Comentarios o
voz reacción ¿Con expresiones
(gestos) testigos?
Primer Indiferente Elevo A solas ―Bien, ahora
día las cejas vete‖
Fecha No digo nada
b) Cuando el niño hace algo malo Semana......
Días Tono de ¿Qué ¿A solas? Comentarios o
voz hago? ¿Con expresiones
testigos?
Primer Gritos Ademán Delante ―Imbécil, cierra la
día de de los puerta‖
Fecha pegarle hermanos


Actualmente, la Escala de Timidez Revisada de
Cheek y Buss3 puede servir de instrumento inicial para
determinar algunos aspectos generales (ver tabla 1.3).
Contiene 13 reactivos cuya valoración está entre 1(muy en
desacuerdo) y 5 (muy de acuerdo), por lo tanto la mínima
puntuación posible es de 13, y la máxima de 65. Las
puntuaciones inferiores a 34 indicarían ausencia general de
timidez, aunque la puedan sentir en un par de situaciones.
Las personas tímidas suelen alcanzar, e su mayoría, puntajes
por encima de 35 a 39, y las de rasgo más extremo la
puntuación máxima de 49 hacia adelante.
Tabla 1.3. Escala de Timidez Revisada de Cheek y Buss.

1 Me siento tenso cuando estoy con gente que no conozco bien.
2 Soy un poco raro socialmente.
3 No encuentro difícil solicitar información a otras personas.
4 No me suelo encontrar confortable en fiestas u otras
reuniones sociales.
5 Cuando estoy con un grupo de personas me cuesta decidir sobre
los temas adecuados de que hablar.
6 No necesito mucho tiempo para vencer mi timidez en
situaciones nuevas.
7 Me resulta difícil actuar con naturalidad cuando me encuentro
con gente nueva.
8 Me siento nervioso cuando he de hablar con alguien importante.
9 No tengo dudas sobre mi competencia social.
10 Tengo problemas al mirar a alguien directo a los ojos.
11 Me siento cohibido en las situaciones sociales.
12 No me resulta difícil hablar con desconocidos.
13 Soy más tímido con las personas del sexo opuesto.

3
Cheek, J. M. y Buss, A. H. (1981). Shyness and sociability.
Journal of Personality and Social Psychology (41):330–339.

30 La timidez

Como es lógico, este instrumento de medición debe
relacionarse con otros para evaluar el desempeño social y
asertivo.
Una vez verificados a través de distintas formas de
evaluación el tipo de respuestas y su grado de intensidad,
así como los demás parámetros de su ocurrencia, es
conveniente asesorar cuidadosamente al cliente tímido en la
fijación de metas, entre otras, en función a:
¿Qué es lo que quiere mejorar y en qué grado y/o
jerarquía?
¿Qué está dispuesto a hacer para ello?
¿Cuáles son sus objetivos a largo plazo en cuanto a
avance personal?
En algunos casos, dada la apariencia de ―seguridad‖
que le brinda encerrarse en su timidez, el sujeto prefiere
evitar las tareas que juzga desagradables aunque reconozca
racionalmente su necesidad. Por ello, como regla general,
es bueno ir dosificando los objetivos, de modo que su fácil
cumplimiento vaya fortaleciendo la poca confianza que
tiene en sí mismo.

RESUMEN
_____________________________________________

La timidez es una forma de ansiedad social que
aqueja a mucha gente y conlleva malestar e inhibición en
presencia de otras personas, debidas a la combinación de
muchos factores. La influencian componentes
temperamentales y también componentes relacionados con
las formas de crianza excesivamente protectora o represiva.
El aprendizaje de los patrones de comportamiento
socialmente retraído, rotulado como ―tímido‖, se vincula


tanto a sucesos traumáticos evocadores de respuestas
emocionales negativas, como a la evitación instrumental de
situaciones exigentes. Asimismo, puede desarrollarse por la
atención y la sobreprotección recompensantes del entorno
familiar o social, y por la observación de otros individuos o
recepción de informaciones que inducen respuestas
evitativas.
Padecer timidez infantil es riesgoso para la formación
posterior, predisponiendo al individuo a numerosos tipos de
fracaso social. Los indicadores verbales y no verbales del
trastorno comparten dimensiones con el comportamiento no
asertivo, pudiéndose identificar a simple vista una serie de
respuestas vinculadas a la no-asertividad, con parámetros
distintivos que caracterizan al individuo tímido, entre ellas
la baja frecuencia de interacción con extraños, de
gestuación y vocalización. Esos parámetros de
comportamiento deben especificarse con miras a una
intervención cuidadosamente planificada para llevarse a
cabo con la necesaria dosificación, dada la fragilidad
emocional de este tipo de pacientes. Para determinar si
existe un grado preocupante de timidez, pueden utilizarse
tanto registros como escalas de medición.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
_____________________________________________

Check, J. (1990/1990). Cómo vencer la timidez: Un enfoque
personalizado para adquirir seguridad y autocontrol.
Barcelona: Paidós.
Henderson, L. & Zimbardo, P. G. (1998). Shyness. Enciclopedia
of mental health. 3, 497-509. San Diego: Academia Press.
Recuperado de: www.shyness.com/enciclopedia.html/

32 La timidez

Lebl, B. (2005). El niño tímido. En G. Aguilar, B. de Lebl y L.A.
Resinos (Eds.). Conductas problema en el niño normal.
Problemas preventivos y terapéuticos. Guía para padres y
maestros. (pp. 72-86). Sevilla: Trillas-Eduforma.
Monjas, M. I. (2001). La timidez en la infancia y la adolescencia.
Madrid: Pirámide. Ed. Orig.: 2000.
Olivares, J., Rosa, A. I., Piqueras, J. A., Sánchez-Meca, J.,
Méndez, X. y García-López, L. J. (2002). Timidez y fobia
social en niños y adolescentes: Un campo emergente.
Psicología Conductual, 10(3), 523-542.
Zimbardo, P.G. y Radl, S. (1981/2002). El niño tímido. Superar y
prevenir la timidez. Buenos Aires: Paidós Ibérica.


_____________________________
CAPÍTULO
_____________________________
 TIMIDEZ Y
AUTOCONTROL
_____________________________
Toda persona ha sentido alguna forma de timidez en
su vida. El temor a las situaciones nuevas, a las exigencias
de ciertas responsabilidades o al roce con cierto tipo (o
número) de personas, es normal. Para la mayoría de la gente
dichas perturbaciones son episódicas, esporádicas y
superables, en base a estrategias espontáneas de
afrontamiento que aprende cada cual en el transcurso de su
desarrollo.
Esto no es así para los individuos tímidos, quienes
sufren dichos temores de manera más profunda y frecuente,
careciendo del grado suficiente de habilidad y/o autocontrol
requeridos por el afrontamiento. Incluso, como dice
Zimbardo, hay tímidos ―públicos‖ y ―privados‖. Los
primeros son aquellos que progresivamente se van
imponiendo a su retraimiento y, a la larga, logran
desempeñarse más o menos adecuadamente en situaciones
sociales. No pierden la timidez, pero saben dominarla. Los
segundos son aquellos cuya posibilidad de acción y control
emocional es rebasada por las circunstancias. Esos niños y

34 La timidez

adolescentes cuya relación interpersonal es defectuosa por
el comportamiento inhibido, retraído y aislado que
muestran, tienen una posibilidad muy grande de sufrir
trastornos emocionales y problemas de personalidad.
Dicho esto, resulta evidente que el manejo del
autocontrol puede ser un gran apoyo para dominar la
timidez. Se puede contar con que entrenando al individuo en
el manejo de ciertas habilidades que sirvan para refrenar sus
emociones, y enseñándole a emitir cierto tipo de respuestas
corrientemente necesarias en todo contexto social, ese
aprendizaje le servirá para mejorar cuantitativa y
cualitativamente sus interacciones sociales.
En los parágrafos siguientes se caracterizan el
autocontrol y sus modalidades, su relación con la
personalidad y el afrontamiento, y las técnicas conductuales
que sirven para operativizarlo en los casos de tratamiento
terapéutico de la timidez

1. ¿QUÉ ES EL AUTOCONTROL?
____________________________________________

El autocontrol, de acuerdo con la definición funcional
de Thoresen y Mahoney (1974/1980), es un fenómeno
genérico en que cierta conducta de emisión poco probable
se emite en relativa ausencia de impedimentos externos
inmediatos.
Skinner (1979/1980) cuenta pintorescamente cómo se
le ocurrió la idea del autocontrol aplicado terapéuticamente
oyendo por radio la perorata de un predicador evangélico
que distinguía entre personalidades controladas y
controladoras. El pastor le dijo a un sujeto que refería no
poder dominar su afición a la bebida: ―¿Qué quiere decir


esto de que no sabe cortar su afición a la bebida? ¿No es
acaso su brazo el que levanta el vaso hasta sus labios?
¿Quiere decir que no puede dominar su brazo?‖ (p. 105).
Por otro lado (Skinner, 1953/1971), reseña ocho formas que
el individuo puede utilizar para autocontrolarse, como
conductas que describen, analizan u operan sobre otras
conductas propias:
1) Restricción y ayuda física.
2) Manipulación de estados de privación y saciedad.
3) Autoinducción de cambios en los estados
emotivos.
4) Uso de estímulación aversiva.
5) Uso de fármacos o estimulantes.
6) Autorreforzamiento o autoextinción.
7) Autocastigo de respuestas indeseables.
8) Contrarrestando la conducta no deseada con
respuestas incompatibles.
El entrenamiento para el uso efectivo de
procedimientos de autorregulación y autocontrol por parte
del cliente bajo consulta en un episodio psicoterapéutico, es
una alternativa para el manejo que en la terapia conductual
tradicionalmente se ha cargado sobre la modificación del
ambiente para controlar el comportamiento, y actualmente
es una cuestión de rutina. Según lo muestra la experiencia,
la causación personal es posible y además reproducible. Las
personas aprenden a ejercer su voluntad, y por consiguiente
su autodirección, con diversos niveles de eficiencia y
efectividad, y si es necesario ellos se pueden incrementar,
como es el caso de los grados de habilidad que requieren los
individuos tímidos para mejorar su competencia social.
El control psicoterapéutico implica el uso del control
en la consulta clínica por parte de la acción discriminativa,
evocadora y reforzante del profesional que interviene sobre

36 La timidez

un problema psicológico, mediante la instigación oral o
física, textual, gráfica o gestual, la retroalimentación de las
ejecuciones deseables, el moldeamiento de performances
adecuadas, y la prescripción instruccional. La meta es que
la misma persona bajo intervención pueda alterar, sin la
presencia del terapeuta, sus propios desajustes, cambiando
independientemente su entorno físico y social
(Montgomery, 2008b, 2008c).
Desde esta perspectiva, el autocontrol puede
entenderse tanto como cambio autoimpuesto, o como
autorrestricción o control de la propia impulsividad o
emocionalidad. Esto es relativo, ya que en ocasiones la
impulsividad es la respuesta más adaptativa. En general,
dice Logue (1995), un individuo en buenas condiciones de
ajuste debería ser capaz de ser impulsivo o controlado en
función de que es lo que más le sirve según la índole de
cada situación.
Por tanto, se debe contar, como señala Goldiamond
(1965/1972), con la suficiente capacidad intelectual de un
sujeto como para hacer un análisis funcional de su propia
conducta. Por ejemplo, un individuo tímido inmerso en una
reunión social podría utilizar la relajación para aminorar su
respuesta emocional de temor al ridículo, en cuyo caso
estaría empleando la forma (3) de autocontrol, o buscar en
una conversación el tema que le parece que maneja mejor
para conducirse con mayor seguridad y suficiencia en la
interacción, en cuyo caso estaría empleando (6).


2. PERSONALIDAD Y CONSTRUCTOS
DE AUTOCONTROL
________________________________________________

¿Quién ejerce el autocontrol? El constructo utilizado
para representar el conjunto de repertorios funcionalmente
unificado que integra el individuo, y constituye el agente
controlador llamado ―sí mismo‖ o ―yo‖ en la literatura
psicológica, es la personalidad. Esta se puede analizar de
acuerdo con las probabilidades de que alguien manifieste
ciertas tendencias de conducta en las variadas situaciones de
su vida cotidiana. Como señala Staats (1996/1997), los
repertorios de personalidad son concebibles como
complejas constelaciones de habilidades adquiridas en la
niñez y desarrolladas durante el resto de la vida. Estas
constelaciones, llamadas repertorios básicos de conducta,
una vez aprendidas por el sujeto y en relación con
situaciones del entorno, disponen condiciones para más
aprendizaje.
Así, se puede suponer, por ejemplo, que un niño
criado por padres sociables —con buenas habilidades
sociales, con un gran círculo de amistades y muy atentos al
desarrollo lúdico de su hijo—, aprende desde muy pequeño
a acercarse a personas extrañas al círculo interno de la
familia, enriqueciendo su repertorio con atractivas
conductas de expresión y comunicación. Se relaciona
afectivamente y se ejercita en el juego cooperativo, y todo
eso lo aplica después a diversos ambientes conforme va
creciendo y enfrentado nuevos retos de desarrollo. Puesto
que ya ha tenido experiencias positivas con las personas,
entonces tenderá siempre a ver lo mejor en ellas y no le será
difícil acercarse y adaptarse a nuevas situaciones sociales
exigentes.

38 La timidez

Lo contrario será verificado si el niño fue criado en un
ambiente restrictivo para las relaciones sociales, con padres
parcos y desconfiados, con pocas oportunidades de
interacción amical. El niño probablemente desarrollará
repertorios básicos de temor y prevención frente a las
personas con que no trata regularmente. Preferirá aislarse
dedicándose a ocupaciones solitarias, y no llegará a adquirir
las suficientes habilidades sociales como para interactuar en
nuevos ambientes. Su falta de seguridad lo llevará a un
apego exagerado hacia figuras protectoras que le brindan
atención y aprobación, perpetuando su dependencia.
A propósito de eso (la dependencia), dos constructos
postulados por algunos teóricos de la personalidad para dar
cuenta de algunas tendencias manifestadas por los
individuos respecto a lo que creen que pueden y no pueden
hacer, son los del locus de control y de la autoeficacia
percibida (Visdómine y Luciano, 2006).
Un locus de control interno implica mayor
responsabilidad y sentimiento de que uno puede influir en
las circunstancias, con las implicancias autorregulatorias
que eso supone. Lo contrario es el locus de control externo,
que hace atribuir los resultados a la suerte o a factores
humanos ajenos.
La autoeficacia percibida se diferencia del locus de
control en que, además de referirse a las creencias de las
personas sobre los resultados de sus acciones, comprende
también las creencias acerca de las propias competencias
para alterar el ambiente. En efecto, los individuos en
proceso de lograr metas tienden a evaluar con frecuencia su
propia performance. Aquellas respuestas satisfactorias en sí
mismo le producirán la motivación suficiente para avanzar o
concretar mayores éxitos.


Los niños o adolescentes que desarrollan repertorios
de confianza y seguridad en lo que hacen puede decirse que
tienen un locus de control interno y un buen índice de
autoeficacia, y que se encuentran en mejores condiciones de
enfrentar sus ansiedades. En lugar de mantenerse cerca de
las figuras protectoras, ser pasivos y acudir en busca de
ayuda cada vez que se halla en una situación de dificultad
rutinaria, serán autosuficientes y tomarán la iniciativa,
incluso al encontrarse con obstáculos cuya superación
requiera de particular esfuerzo.
Las técnicas de autocontrol que se reseñan a
continuación pueden permitir a los sujetos que no
adquirieron espontáneamente esos repertorios, a aprenderlos
de manera sistemática.

3. AUTOCONTROL Y AFRONTAMIENTO
DE LA TIMIDEZ
________________________________________________

Terapéuticamente, el autocontrol agrupa
procedimientos cuyo objetivo principal es enseñar
estrategias al cliente para que controle o modifique su
propio comportamiento frente a distintas situaciones. Todo
eso para alcanzar metas a largo plazo, en consonancia con el
carácter de la intervención (Rehm, 1991).
Las habilidades de afrontamiento que buscan
instalarse en el repertorio del individuo aquejado por la
timidez son modos de ―saber hacer‖ fuera de la consulta.
Por un lado se auspicia el control de la reactividad nerviosa,
y por otro incrementar comportamientos sociales
deficitarios.

40 La timidez

Específicamente, los procedimientos adecuados al
trastorno de la ansiedad social son las terapias de manejo de
la ansiedad, de asertividad, de condicionamiento encubierto,
de reestructuración racional, de solución de problemas, de
entrenamiento autoinstruccional y de biorretroalimentación,
además de otras técnicas insertas en ellas, como el manejo
contingencial, la comunicación y negociación, la toma de
decisiones, etcétera. Apelan a la modificación de respuestas
instrumentales y/o respondientes, sean lingüístico-
cognitivas, emotivo-motivacionales y sensorial-motoras.
A nivel lingüístico-cognitivo, suele dirigirse la
atención selectiva con prioridad a la información que le
llega en términos de fracaso social y amenaza (recibir
críticas y toda clase de desaprobación, sobredimensionar sus
problemas y subestimar sus capacidades). Su diálogo
interno se orienta preferentemente a la apreciación negativa
de los acontecimientos y hacia la autoevaluación
desfavorable de sí mismo. Henderson y Zimbardo (1998ab)
añaden que es frecuente la creencia en ―formas correctas‖
de hacer las cosas que el tímido piensa que debe adivinar.
A nivel emotivo-motivacional, el malestar se centra
en los sentimientos de embarazo y de vergüenza. El
embarazo implica sentirse una especie de estorbo,
acompañado a la sensación de torpeza e inutilidad. La
vergüenza es una sensación de bochorno vinculada a la
percepción de lo que piensa la gente frente al desempeño de
la persona en situaciones comprometidas. Eso se aúna, por
un lado, a la actitud de desagrado que lleva a la evitación o
escape de dichas situaciones; y por otro lado, a las
reacciones fisiológicas que acompañan las emociones
negativas, tales como la sequedad de la boca, la sudoración,
los temblores corporales, la ruborización y otros síntomas.


A nivel sensorial-motor, lo evidente es el arsenal de
respuestas instrumentales que el sujeto tímido emite frente a
lo que teme, pasando por la lentitud, torpeza o
apresuramiento de su conducta verbal y no verbal, hasta la
evitación o escape.
La modificación de los repertorios lingüístico-
cognitivos, emotivo-motivacionales y sensorial-motores es
posible gracias a la articulación inteligente de los
procedimientos terapéuticos conductuales antes
mencionados. Los pasos o etapas usuales de la intervención
incluyen el autorregistro, la autoevaluación y el cambio
contingencial.
El autorregistro permite identificar las dimensiones
de las conductas problemáticas y otras colaterales en el
momento en que suceden; la autoevaluación posibilita el
examen de los paramétros registrados (probabilidad,
topografía, fuerza y escenario de la conducta) y sugerir
alternativas de autocontrol programadas en metas, objetivos
y análisis de tareas; y el cambio contingencial se compone
de operaciones para autorreforzar, autocastigar o
autoextinguir las conductas consideradas clave, de acuerdo
a la evaluación de los excesos, déficits o inadecuaciones
encontradas. En dicho proceso el terapeuta ayuda a
desarrollar y fortalecer las conductas controladoras (López,
Rodríguez-Naranjo y Gavino, 2006), atendiendo y
reforzando positivamente su ocurrencia.
A través de la tecnología conductual que propende al
autocontrol, el individuo puede aprender a ser un agente de
cambio de su propio comportamiento, convirtiéndose en
participante activo y responsable del episodio
psicoterapéutico. A manera de línea base, o simplemente de
estrategia de autoconocimiento, pueden tenerse en cuenta
los repertorios de automanejo personal, mediante el

42 La timidez

Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente, de
Cápafons y Silva (2001). Se trata de una colección de 89
ítems con alternativas de respuesta dicotómica (Si–No),
aplicable a niños y adolescentes entre los 11 y 19 años de
edad. Son cinco subescalas, tres de las cuales evalúan
aspectos positivos del auto-control (retroalimentación
personal, retraso de la recompensa y autocontrol criterial),
otra mide aspectos negativos (autocontrol procesual), y otra
la ―sinceridad‖ de las respuestas (Tabla 2.1).
Tabla 2.1. Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente
(muestra de ítems).

1. Normalmente hago las cosas que realmente me gustan, aunque
haya cosas más urgentes que hacer.
2. Casi siempre hago las cosas que me gustan, aunque tenga cosas
más importantes que hacer.
3. Cuando quiero llegar temprano a un sitio, me fijo una hora
determinada para salir.
4. Cuando me dicen que debo portarme bien, suelo preguntar:
"¿Qué quiere decir eso?"
5. Cuando estoy aburrido pero quiero estudiar, procuro quitar de
mi vista todo lo que me pueda distraer (juguetes, revistas, etc.)
7. A veces soy brusco con los demás.
8. Cuando cometo errores me critico a mí mismo.
9. Recuerdo mis obligaciones en casa.
10. Para mí es importante saber lo que tengo que hacer para saber
si lo estoy consiguiendo.
11. Llego puntual a todos los sitios.
12. Me gusta todo tipo de comida.
13. Cuando prometo algo y me cuesta cumplirlo, procuro tenerlo
en la cabeza y recordármelo.


14. Si pongo un plan en marcha, quiero saber por mis propios
medios cómo me va funcionando.
15. Cuando me esfuerzo por algo, sé si voy teniendo éxito en mi
empeño.
16. Me cuesta mucho recordar las normas de clase, aunque las
sepa.
17. A veces me dicen que soy incapaz de saber lo que está bien o
mal hecho.
18. Suelo pensar en por qué mis amigos se comportan de la
manera que lo hacen.
19. A veces desobedezco a mis padres.
20. Recojo los papeles que otros tiran al suelo.
21. Me cuesta darme cuenta qué cosas de las que hago les gustan
a mis amigos.
22. Cuando soy incapaz de hacer algo que me cuesta, pienso que
se debe a la mala suerte.
23. A veces digo mentiritas a mis compañeros.
24. Cuando algo me da mucho miedo, me es imposible pensar en
cosas que me distraigan.
25. Cuando me preguntan "¿Por qué haces eso?", me quedo sin
saber qué responder.
26. Cuando alguien me cuenta sus problemas, me cuesta saber
cómo los puede solucionar.
27. Sólo trabajo cuando por ello puedo conseguir cosas enseguida.
28. Si me prometo algo a mí mismo, intento pensar en si lo que
hago es lo que me he prometido.

También es digna de considerarse la Escala de Locus
de Control para Niños de Nowicki y Strilkland4, transcrita

4
Nowicki, S. y Strilkland, B. R. (1971, Sep. 3-7). A locus of
control scale for children. Paper presented at the 79th Annual

44 La timidez

de Kirby y Grimley (1986/1992, pp. 69-70), que contiene 40
reactivos igualmente puntuables dicotómicamente (Si-No),
los cuales dan una idea del grado en que el infante atribuye
el éxito o fracaso a factores internos o externos en una gran
variedad de situaciones (tabla 2.2).
Tabla 2.2. Escala de Locus de Control para Niños
(muestra de ítems).

1 ¿Piensas que la mayoría de problemas se resolverán solos si no
pierdes el tiempo con ellos?
3 ¿Algunos chicos nacen con suerte?
7 ¿Sientes que la mayoría de las veces no tiene caso esforzarse
demasiado porque las cosas de cualquier modo salen mal?
10 ¿Piensas que basta con desearlo mucho para que ocurran cosas
buenas?
14 ¿Piensas que es casi imposible que cambies el punto de vista
de tus padres acerca de cualquier cosa?
15 ¿Crees que tus padres deberían permitirte tomar la mayoría de
tus propias decisiones?
18 ¿La mayoría de los chicos de tu edad son más fuertes que tú?
23 ¿Sientes que si un niño de tu edad intenta golpearte no puedes
hacer gran cosa para detenerlo?
28 Opinas que los chicos se pueden salir con la suya si se
empeñan en ello?
32 ¿Sientes que cuando suceden cosas buenas es porque se ha
trabajado duro para obtenerlas?
36 ¿Sientes que cuando no le agradas a alguien, poco puedes
hacer en ese sentido?
40 ¿Piensas que es mejor ser listo que tener suerte?

Convention of the American Psychological Association,
Washington, D.C.


Las técnicas propuestas por el análisis conductual,
que pueden agruparse en cuatro categorías, son aptas para
controlar las emociones negativas, para mejorar la
interacción social, para incrementar la efectividad personal
y para reorganizar las cogniciones. Es conveniente observar
que, según los datos disponibles, esta tecnología (la
combinación de la exposición junto a las habilidades
sociales y procedimientos cognitivos), es la más eficaz en el
tratamiento de la ansiedad social (Olivares, Rosa, Piqueras,
Sánchez-Meca, Méndez y García-López, 2002; Henderson
y Zimbardo, 1998b).

3.1. Técnicas para controlar emociones negativas
_____________________________________________

Se dirigen a reconocer aquellas situaciones, síntomas
fisiológicos e interpretaciones del sujeto que activan sus
emociones negativas e impiden su normal recepción de
mensajes, para contrarrestarlas aplicando control
autoinstruccional, imaginería dirigida, respiración
diafragmática y relajación muscular autónoma (Wolpe,
1958/1980; Cautela y Groden, 1978/1985; Suinn,
1990/1993).
La biorretroalimentación es otra posibilidad, que
implica una preparación especial del sujeto para que pueda
reconocer estados fisiológicos normalmente inadvertidos,
para lo cual se amplifica la señal de las respuestas orgánicas
mediante aparatos, aprendiendo a controlar las propias
respuestas de tensión muscular, temperatura, superficie
dérmica, actividad cerebral, conductividad de la piel,
presión sanguínea y tasa cardiaca (Davis, Robbins y
McKay, 1982/1985).

46 La timidez

En ocasiones pueden combinarse estos
entrenamientos con la medicación psiquiátrica a través de
tabletas de Prozac o Paxil, entre otras corrientemente
utilizadas para el tratamiento de la fobia social.

3.2. Técnicas para mejorar la interacción social
_____________________________________________

Su objetivo fundamental es la enseñanza de una
adecuada discriminación de situaciones y del
comportamiento que se suele emitir frente a ellas, y de
diferentes destrezas sociales ejercidas para defender los
derechos individuales legítimos sin dañar a nadie.
Asimismo, de habilidades cognitivas para resolver
problemas interpersonales (Wolpe, 1958/1980; Lange,
1980/1983; Caballo, 1993; Spivack y Shure, 1974).

3.3. Técnicas para incrementar la efectividad personal
_____________________________________________

La solución de problemas y el entrenamiento
autoinstruccional son recomendables para aumentar la
posibilidad de buen desempeño en diversos contextos.
La solución de problemas pretende reconocer y
analizar los componentes de las situaciones problemáticas, a
fin de reperfilarlas y articular una lista de posibles
soluciones a ellas, maximizando beneficios y minimizando
costos. Dichas soluciones son practicadas desde la más
probable hasta la menos probable (D’Zurilla, 1986/1993).
El entrenamiento auto-instruccional (Meinchembaum,
1985/1987), direcciona el ―diálogo interno‖ que el individuo
utiliza para guiar su propia conducta, analizando
funcionalmente las habilidades requeridas para
cumplimentar cada acción, y programando sistemáticamente
discursos específicos que faciliten la tarea.


3.4. Técnicas para la reorganización cognoscitiva
_____________________________________________

La reestructuración racional, o reorganización
cognoscitiva, consiste del uso de medios contra-
argumentativos para identificar autoafirmaciones
incapacitantes y combatirlas autorreforzando respuestas
lingüísticas y lógicas incompatibles con el pensamiento
distorsionado (véase Yankura y Dryden, 1993/2000; Beck,
1998/2000, Ellis y Grieger 1980/1983).

RESUMEN
_____________________________________________

La causación personal es posible y reproducible. Los
individuos pueden aprender a ejercer su autodirección o
incrementarla para mejorar su competencia social, como es
el caso de los individuos tímidos.
El autocontrol puede tomar la forma de cambio
autoimpuesto, o autorrestricción, o control de la propia
impulsividad o emocionalidad. La tecnología de autocontrol
agrupa procedimientos cuyo objetivo principal es enseñar
estrategias al cliente para que controle o modifique su
propio comportamiento instrumental y/o respondiente frente
a distintas situaciones, sea en términos de repertorios
lingüístico-cognitivo, emotivo-motivacional o sensorial-
motor, con el fin de alcanzar metas a largo plazo de acuerdo
con las metas de la intervención. La tecnología para
cumplimentarlas pasa por procedimientos dedicados a
controlar las emociones negativas, para mejorar la
interacción social, para incrementar la efectividad personal
y para reorganizar las cogniciones.

48 La timidez

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
_____________________________________________
Davis, M., Robbins, E. & McKay, M. (1982/1985). Técnicas de
autocontrol emocional. Barcelona: Martínez Roca.
Henderson, L. & Zimbardo, P. G. (1998b). Shyness. Enciclopedia
of mental health. 3, 497-509. San Diego: Academia Press.
Recuperado de: www.shyness.com/enciclopedia.html/
Olivares, J., Rosa, A. I., Piqueras, J. A., Sánchez-Meca, J.,
Méndez, X. y García-López, L. J. (2002). Timidez y fobia
social en niños y adolescentes: Un campo emergente.
Psicología Conductual, 10(3), 523-542.
Skinner, B. F. (1953/1971). Ciencia y conducta humana.
Barcelona: Fontanella.
Staats, A. W. (1996/1997). Conducta y personalidad:
Conductismo psicológico. Bilbao: Descleé de Brouwer.
Thoresen, C. E. y Mahoney, M. J. (1974/1980). Conducta y
autocontrol. Madrid: Morata.


_____________________________
CAPÍTULO
_____________________________
 EVALUACIÓN INICIAL
DE LA TIMIDEZ
_____________________________
¿Cómo percatarse de que existe un problema de
ansiedad social y cuáles son su naturaleza y su gravedad?
La única forma es una escrupulosa investigación de los
repertorios del individuo. Olivares, Méndez y Maciá (1997,
p. 152) resumen el procedimiento completo de
determinación de un problema psicológico, considerando
todos los grupos de variables implicadas (criterios de
contrastación normativa y de contrastación funcional. Aquí
se adapta el esquema en la tabla 3.1.
La contrastación normativa comprende criterios de
comparación del desempeño del sujeto con su forma de
ejecución o rendimiento previo (antes de que el problema se
manifestara como preocupante), con su desarrollo esperado
de acuerdo a su edad, y con el comportamiento estándar en
la cultura de referencia.

50 La timidez

Tabla 3.1. Criterios de determinación de un problema.

Por otra parte, los criterios de contrastación funcional
comprenden, en primer lugar, el contexto inmediato en que
ocurre la conducta cuando se presenta el problema. Esto es,
la actividad en curso y el escenario geográfico (momento y
lugar), demográfico (personas que rodean o participan en la
interacción), y ecológico (espacio físico relevante). En
segundo lugar, los déficits, excesos o inadecuaciones de la
conducta manifiesta, y en tercer lugar aquellos repertorios
de conducta encubierta que deban ser esclarecidos, como la
capacidad de autocontrol, las disposiciones (creencias,
intereses, atribuciones, expectativas, valores), y las
aptitudes (inteligencia, fluidez verbal, razonamiento,
memoria, concentración). Esa información se consigue
mediante una serie de operaciones evaluativas (tabla 3.2,
adaptada de Montgomery, 2008a, pp. 202-203):


Tabla 3.2. Proceso de evaluación conductual.

Entrevista inicial
a) Descripción del problema y variables de su mantenimiento
(qué sucede, qué hace o deja de hacer el cliente, que hacen o
dejan de hacer las personas involucradas, cuáles son los
contextos espaciotemporal y social, y qué repertorios de
aprendizaje y aspectos biológicos podrían estar implicados).
b) Información histórica personal (anamnesis).
c) Averiguación sobre repertorios positivos que puedan ayudar al
tratamiento (equilibrio, vocabulario, colaboración, etc.).

Operaciones de registro directo (registros)
a) Automático (con instrumental bioeléctrico).
b) De productos permanentes (impresos o grabaciones).
c) Observacionales (anecdótico, de frecuencia, duración,
intervalos).
d) Autorregistro (por el propio cliente).

Operaciones de registro indirecto (autoinformes)
a) Escalas (actitudinales, o de cuestionario exhaustivo).
b) Cuestionarios y listas de chequeo.
c) Inventarios estandarizados.
d) Pruebas inestructuradas (ejercicios sueltos o tests proyectivos).

Diagnóstico funcional
a) Gráfica de línea base (nivel porcentual de repertorios al
comenzar).
b) Análisis de secuencia (resumen de registros).
c) Ordenamiento de la información (situación problema,
antecedentes, motivación, autocontrol, relaciones
interpersonales).

52 La timidez

Como se ve, el comportamiento se concibe como
función de variables situacionales o de su interacción con
variables personales. El interés se dirige a representar tanto
las características del contexto medioambiental que
determina la conducta como el repertorio disposicional del
individuo. Sus evaluaciones son repetidas en momentos
clave o durante todo el tratamiento, abogando por la
exactitud, la planificación, y el control sistemático de los
cambios que puedan haber durante el transcurso de la
intervención (Heiby y Haynes, 2004).

1. LA ENTREVISTA INICIAL
________________________________________________

La entrevista psicológica en general es, como se sabe,
el medio inicial y más importante para entrar en contacto
con el cliente y las personas más cercanas a él. Su misión
permanente es recopilar informes sobre los datos pertinentes
al caso y su evolución, así como determinar tempranamente
si el sujeto se adapta a las necesidades de la intervención, o
si se requiere ayuda interdisciplinaria. Por tanto, requiere
una gran sensibilidad a los indicios proporcionados por los
informantes (ver Oliva, 2004, para una revisión).
Para ser efectivas las primeras entrevistas suponen
precisión en los informes, por lo cual el entrevistador
necesita pedir ejemplos concretos de las interacciones
deficientes o inadecuadas del paciente, a fin de poder
proyectar un adecuado tratamiento5. Así que se privilegian

5
Véanse los modelos de entrevista conductual con niños y adultos
(Goldfried, 1983/1992; pp. 315-316), que sirven de inspiración
para el autor en su trabajo terapéutico desde hace mucho


los detalles concretos y actuales, procurando integrarlos
para el análisis funcional de los antecedentes, la conducta y
sus consecuencias. Los métodos, operaciones y objetivos de
la comunicación psicoterapéutica pueden consultarse en
Montgomery (2008b).
La indagación se inicia, lógicamente, con la solicitud:
―Según su opinión ¿Cuál es el problema?‖, continuando con
―Describa que cosas le preocupan‖ o ―¿Qué dificultades ha
tenido con...?‖ Las siguientes preguntas se refieren a la
posible magnitud del asunto: ―Qué tan grave le parece este
problema?‖, ―Qué tan a menudo se le presenta?‖. Por lo
común las primeras respuestas del cliente son desconfiadas,
parcas e imprecisas, tanto más si la entrevista se lleva a
cabo con un niño o adolescente tímido, poco experto en
articular discursos y con resistencias a su apertura al
escrutinio ajeno.
Frente a esto, la estrategia del entrevistador,
entonces, es ir trasladando las quejas o demandas que se
puedan traslucir a una lista de comportamientos discretos
con mayor o menor índice de frecuencia, duración o latencia
o intensidad derivados de la descripción directa de la
conducta manifiesta, para verificar si son: a) perjudiciales
para el cliente o para quienes lo rodean; b)
significativamente desviados de un nivel óptimo de
ejecución, c) significativamente desviados de la norma
cultural; d) significativamente desviados del estándar fijado
para su edad en la región en que vive; y además si: e)
trastorna a personas significativas del contexto, y f) difiere
(en qué medida), de la conducta de otros sujetos calificados
como competentes.

tiempo, y se plasman en la presente descripción de las pautas de
entrevista.

54 La timidez

Respecto a la generalidad del caso, se inquiere:
―¿Desde cuándo le sucede esto?‖. También son importantes
las condiciones contextuales en las que aumenta la
probabilidad de que ocurran las conductas problemáticas. Se
pregunta: ―Dónde, cuándo y ante quién(es) suele
comportarse así?‖, ―¿Qué es lo más probable que pase antes
que actúe de esa manera?‖, ―¿Qué hace(n) o cómo
responde(n) quien(es) está(n) presente(s) en ese momento?‖
(influencias sociales), y ―¿Qué pasa con la actividad que
desempeña?‖.
Para fijar mejor los determinantes que intensifican o
alivian la conducta problemática se le pide que piense en
ocasiones en que empeora: ―¿Qué sucede en esos
momentos?‖, ―¿Qué cree que provoca el malestar?‖. ―¿En
qué momentos cree que se suaviza?‖.
La taxonomía de estímulos y situaciones propuesta
por Van Beck proporciona marcos de análisis sobre os
cuales profundizar en la indagación (cit. por Caballo, 1991,
p. 861; ver tabla 3.3).
Igualmente, se inquiere sobre el comportamiento
encubierto que puede acompañar, causar o seguir a los
episodios molestos: las emociones negativas, el autodiálogo,
las percepciones distorsionadas de la situación o las
creencias irracionales. Se pregunta: ―¿Qué cree (o espera, o
quiere, o siente) de...?‖ o ―¿Por qué consideras que...?‖,
―¿En qué piensa durante los instantes en que siente el
malestar?‖, teniendo en cuenta que éstas disposiciones
verbales funcionan como expectativas (pensamientos acerca
de lo que vendrá) o atribuciones (responsabilizar a alguien o
a algo de lo que sucede o sucedió), influenciando las
ejecuciones, desempeños o actividades del individuo frente
a los acontecimientos y personas juzgados como
desagradables o aversivos.


Tabla 3.3. Taxonomía de estímulos y situaciones.

CATEGORÍAS DE CLASIFICACIÓN DE
ESTÍMULO SITUACIONES

1. Contexto. 1. De lucha y conflicto
2. Lugar/ambiente físico. interpersonal.
3. Características 2. Que reflejan el trabajar
objetivamente discernibles conjunto.
del ambiente físico. 3. Referentes a la actividad
4. Personas. sexual, intimidad y
5. Características relaciones interpersonales
objetivamente discernibles 4. Que implican actividades
de las personas. recreativas.
6. Acciones y actividades 5. Que se refieren a
características de la actividades relacionadas
situación particular. con los viajes.
7. Objetos. 6. Rituales religiosos y
8. Aspectos temporales. similares.
7. Actividades deportivas.
8. Que implican excesos
conductuales.
9. De servicio.
10. Comerciales.

Por último, se pide al cliente (o a quienes lo reportan)
qué sugerencias pueden hacer de conductas alternativas a
las problemáticas, con el fin de ayudar al establecimiento de
metas para el tratamiento. Se pregunta. ―¿Qué cree(n) que
se puede hacer al respecto?‖, o ―¿Cuál es el objetivo que
le(s) gustaría lograr?‖, así como los posibles pasos para ello.
No está demás que se llene una lista de reforzadores para
apoyar la intervención, u obtener indicios de aquellos, como
cuando se pregunta: ―¿Qué le gusta hacer (o consumir)?‖,

56 La timidez

―¿Con quién(es) se lleva bien?‖. Y para terminar: ―¿Hay
algo que yo debería saber para ayudar a solucionar su
problema?‖. La entrevista con niños presenta una estructura
parecida, incluyendo un mayor detalle en la descripción del
ámbito amical y escolar, y por supuesto, mayor
informalidad en la charla.
Hay también disponible en castellano —adaptada al
contexto sociocultural español— una guía de preguntas a
manera de entrevista estructurada para niños: la Entrevista
para el Diagnóstico de los Trastornos de Ansiedad en Niños
según el DSM-IV (ADIS-IV: C/P), elaborada por el grupo de
B. Sandin, que para Echeburúa y Corral (2009) es,
presumiblemente, la mejor, y que también cuenta con un
cuadernillo para aplicación a la recogida de informes
paternos.
El modelo de cuestionario para primeras visitas de E.
Roca (2009, fecha de actualización), puede igualmente
servir de guía para una primera aproximación entre cliente y
terapeuta, en relación con datos tales como la vida de
pareja, creencias religiosas, red social, relaciones familiares,
relaciones laborales, tratamientos psicológicos y/o
farmacológicos anteriores, hábitos de consumo, horas de
descanso y esparcimiento, aparte de los aspectos ya
mencionados en la entrevista.
La información obtenida en la entrevista es
susceptible de resumirse organizadamente en un cuadro
informativo (Goldfried y Davison, 1976/1981), esbozo de
análisis funcional tentativo que comprende la conducta del
cliente durante la entrevista y su descripción física, la
naturaleza de los problemas presentados en la consulta, sus
antecedentes históricos, los determinantes situacionales
actuales del problema, las variables organísmicas
pertinentes (fisiológicas, de medicación, de factores


cognitivos y afectivos), las consecuencias, las cualidades
favorables del paciente y su motivación para el tratamiento,
los objetivos para el cambio, los tratamientos
recomendados, la urgencia del caso y algunos otros
comentarios referentes a aspectos no clasificables en los
rubros anteriores.
En la tabla 3.4 se presenta un ejemplo de cuadro
informativo con un caso real.

2. REGISTROS Y AUTOREGISTROS
________________________________________________

Los registros de los acontecimientos pertinentes al
problema pueden ser hechos en formatos especiales de
observación por el evaluador6, por ayudantes, por el
mismo cliente o sus parientes, maestros, tutores,
compañeros o encargados, tanto en ambientes
estructurados (el consultorio, el gabinete
psicopedagógico, el laboratorio), como inestructurados
(el hogar, la escuela, el vecindario). La observación
tiene el carácter de “participante”, si el observador y el
observado interactúan en un diálogo o entrevista, o de
“no participante”, cuando el sujeto observado no se da
cuenta de que lo es.

6
Para la evaluación hecha en el propio gabinete o consultorio se
utilizan métodos “análogos” de registro, tales como situaciones
simuladas (juego de roles y ensayo conductual) que ubican al
cliente en condiciones similares a su interacción problemática.

58 La timidez

Tabla 3.4. Ejemplo de cuadro informativo.

Nombre: Adelaida B. Edad: 19 años Sexo: F
Fechas de la entrevista: 02 y 09 de noviembre de 2004
Consultoría particular

1. Conducta durante la entrevista y descripción física
Elena es una estudiante universitaria mestiza de tez clara, delgada, de
pelo negro lacio (sin teñir) y largo, que lleva recogido. Viste chompa y
jeans de colores oscuros. Muy correcta a la hora de saludar y
despedirse. Durante toda la primera entrevista habló en voz baja y
entrecortada, con escaso contacto ocular. Se sentó muy rígida, con las
manos sobre su folder y éste sobre sus rodillas. En la segunda
entrevista se le percibió un poco más espontánea.
2. Problema presentado
A. Naturaleza: Ansiedad que se presenta fundamentalmente en
situaciones de ser evaluada, cuando tiene que hablar en público, o
cuando tiene que interactuar con personas extrañas (que recién conoce
o que están ocasionalmente junto a ella, por ejemplo, en una cola).
Diagnóstico de presunta timidez.
B. Antecedentes: La chica es de Chiclayo, pero emigró a Lima con su
familia a los 12 años de edad. Es la cuarta de cinco hermanos, y la
única mujer. Refiere que desde que se acuerda siempre tuvo problemas
para interactuar en público, pero que eso comenzó a preocuparla recién
al venir a Lima, donde se encontró con compañeras de colegio
particular muy extrovertidas. Al comienzo fue estudiante destacada,
luego cambió de colegio dos veces durante la secundaria, debido a que
fue objeto de acoso escolar que perturbó su rendimiento (repitió año y
sus padres decidieron moverla de institución). Con todo, el último año
recuperó su nivel académico y logró salir como la tercera con mejores
notas en su clase, mejorando también ligeramente su grado de
interacción social gracias a que por entonces una prima suya de visita
la animó a relacionarse más con las personas. Por entonces tuvo su
primer y único enamorado, cuya relación con ella duró sólo 3 meses
por incompatibilidad de carácter. Se presentó a la universidad y entró
en doceavo lugar dentro de la estadística de su Facultad.
En la universidad volvió a su pauta de aislamiento social, lo que la
perjudica mucho, ya que se siente ―corta‖ para estudiar en grupo, pedir
aclaraciones en clase y solicitar o prestarse materiales.
... Continúa cuadro informativo


Tampoco se relaciona mucho con los vecinos de su comunidad ni con
familiares que no pertenezcan a su círculo inmediato. No suele asistir a
reuniones sociales, y cuando va procura pasar desapercibida. Sus
pasatiempos principales son la música romántica, las telenovelas, el
internet y la lectura de libros de la carrera de su especialidad.
C. Determinantes situacionales actuales: Los contactos interpersonales y
reuniones sociales, las participaciones en las clases, el estudio en
grupo.
D. Variables organísmicas: Piensa constantemente en cómo poder
relacionarse social y familiarmente más y mejor. Además es obsesiva
con hacer las cosas bien para que nadie la critique. No presenta
síntomas fisiológicos significativos frente a las situaciones molestas
para ella, fuera de ligera aceleración cardiaca e hiperventilación.
E. Consecuencias: Sentimientos de soledad y baja autoestima. Estados de
tensión y ansiedad, y respuestas de escape o evitación cada vez que se
halla en contactos y reuniones sociales, así como en situaciones de
clase y de estudio en grupo. Actualmente presenta bajo rendimiento
académico.
3. Cualidades favorables y motivación
La joven tiene una cultura y un coeficiente intelectual por encima del
promedio. Presenta una gran motivación y está dispuesta a hacer lo
necesario para llevar a cabo el tratamiento. Uno de sus hermanos
declara que puede apoyar su desempeño.
4. Objetivos para el cambio
Control de emociones negativas, mejoramiento del trato social,
incremento de la efectividad personal y modificación de la forma de
pensar.
5. Tratamientos recomendados
Se llevarán a cabo cuatro módulos de intervención: uno de
entrenamiento en relajación para el autocontrol, otro de entrenamiento
en habilidades sociales y asertividad, y también reestructuración
racional.
6. Comentarios
Una vez expuesto el plan de tratamiento, Adelaida se manifiesta muy
entusiasta y motivada. El pronóstico es de aproximadamente cuatro
meses para esperar mejoras significativas en los repertorios
implicados. Por el momento no se requiere tratamiento
interdisciplinario.

60 La timidez

Antes de registrar se toman decisiones sobre lo que se
va a observar, a quiénes se va a observar y en qué
situaciones (Fernández-Ballesteros, 2004b). La delimitación
de la conducta clave se da mediante definiciones claras,
objetivas, observables, descriptivas y sin ambigüedad; que
impliquen características o movimientos físicos de la acción
por registrar, así como el momento y el lugar en que ocurre,
las personas significativas y no significativas que están
presentes en el momento de la ejecución (Anguera, 2003).
Los formatos de registro son adaptables al tipo de
observación, respuesta y contexto específicos que se quieren
evaluar. Generalmente constan de celdillas
unidimensionales para una respuesta por vez, o
multidimensionales para varias respuestas a la vez. Pueden
ser: a) automáticos, b) de productos permanentes, y c)
observacionales.
Los registros automáticos se hacen mediante aparatos
mecánicos o eléctricos, como por ejemplo los tensiómetros
de pulsera. Sin embargo, el costo del equipo es una
dificultad para el usuario.
Los registros de productos permanentes son huellas
tangibles y cuantificables de la actividad del sujeto.
Ejemplos son las grabaciones de audio o video, textos y
dibujos (en el caso de los niños tímidos, se les puede
instigar a dibujar a los miembros de su familia para ver las
relaciones).
Finalmente, los registros observacionales que se
elaboran mientras ocurren los hechos, utilizando lápiz y
papel. Son los más usados por su bajo costo, y se adaptan a
diversos ambientes. Los de tipo continuo procuran describir
todo lo que ocurre para ofrecer después un cómputo general
de las alteraciones principales de la conducta; los de
frecuencia consignan el número de veces que ocurre una


respuesta, y los de duración registran el tiempo que dura la
emisión.
Los autorregistros implican una tercera forma de de
observación: la auto-observación, cuando se le asigna al
propio sujeto la tarea de llevar un registro personal de lo
que le sucede. Éste se puede hacer en el momento mismo
de la ocurrencia clave, o más aconsejablemente, de manera
diferida (Fernández-Ballesteros, 2004c).

2. LOS AUTOINFORMES
________________________________________________

La misma Fernández-Ballesteros (2004c) habla de dos
clases de autoinforme aparte del autorregistro. La primera
es el simple mensaje verbal que el paciente emite como
respuesta a una pregunta sobre sus vivencias personales. La
segunda son los tests, que miden rasgos, dimensiones o
factores, y los cuestionarios de estados situacionales. La
línea más moderna en este rubro es obviamente, la de los
estados, por lo que está en la preferencia de los analistas de
la conducta. Estos cuestionarios pueden ser confeccionados
como listas de chequeo (donde se marcan las habilidades
que el individuo tiene), como escalas de apreciación
subjetiva (puntuables en grados numéricos de presencia o de
acuerdo-desacuerdo), o inventarios de conductas diversas
con puntuaciones escalares o dicotómicas.
Como dice Jensen (1996), los formatos de opción de
respuesta en los cuestionarios ―conductuales‖ son más
específicos a la situación que los inventarios de
personalidad tradicionales, evaluando patrones de
comportamiento funcionales a ciertos contextos interesantes
a la intervención, y presentan algunas ventajas sobre los

La timidez y su tratamiento

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a La timidez y su tratamiento

Similar a La timidez y su tratamiento (20)

La timidez y su tratamiento