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Mediación socio cultural

mediadora
mediadora

La mediación , potente categoría para explicar el desarrollo de los procesos psíquicos superiores y la conciencia

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“El aprendizaje y el desarrollo en el contexto
                                  de la Enseñanza Mediada”


                                                            Lic. Ada Mónica Alvarado Paucar




Introducción

    ¿Cómo se producen los conocimientos? ¿Cómo se forman y desarrollan los saberes? ¿Cómo
podemos saber si los estudiantes han aprendido? Hacerse estas preguntas en el contexto de
nuestra clase, implica reflexionar sobre ¿cómo aprenden los estudiantes? ¿De qué forma
ayudarlos? ¿Por qué tienen diferentes niveles de aprendizaje? Entonces ¿Qué es aprender? Y si
nos hacemos esta pregunta, por oposición nos preguntaremos ¿Qué es enseñar? ¿Toda
enseñanza genera aprendizajes? y si se enseña ¿Por qué no todos los estudiantes tienen los
mismos avances? Entonces          ¿Cómo debo enseñar? Estas y otras preguntas quizás muchas
veces nos las hemos planteado como maestros en nuestro quehacer del día a día, estas
preguntas son las mismas que en algún momento fueron parte de las reflexiones teóricas y
prácticas de Piaget, Vygotski y contemporáneos como Bruner y Ausubel entre otros. De ahí que la
cuestión sea justamente tratar de reflexionar en torno a dichas cuestiones planteadas hace casi 80
años y al mismo tiempo tan vigentes acerca de la relación entre enseñanza y aprendizaje,
preguntas que fueron abordadas por los reflexólogos y conductistas desde la perspectiva de una
teoría de la enseñanza en relación al aprendizaje como eventos de relación estímulo-respuesta ,
como correspondientes tanto en lo interno como en lo externo, es por ello que creemos que
“porque se ha enseñado también se ha aprendido” o desde la perspectiva de un sujeto epistémico
y universal propuesto por Piaget , en el que el desarrollo y el aprendizaje puede ser explicado
desde la asimilación y acomodación como funcionales invariantes asociados a procesos
madurativos internos , que de una u otra forma van generando esquemas mentales de
interpretación de la realidad, por tanto también creeremos que “para enseñar debo esperar a que
los procesos cognitivos maduren por sí solos, luego debo actuar”.
       Buena parte de nuestro sistema educativo peruano se ha visto trastocado con reformas
educativas de fuerte tradición de corte empirista-positiva (década de los 70) o con una fuerte carga
de la psicología genética y cognitiva de corte racionalista llamada “El constructivismo, el nuevo
enfoque” (década de los 90), las cuales sirvieron de soporte para las                 aplicaciones o
reformulaciones del diseño curricular. Con estas “nuevas metodologías y diseños curriculares ”,
el docente ha tenido que “lidiar” para tratar de entender , comprender y aplicar aquello en su aula, y
al no tenerlo claro , puesto que no partían de sus aciertos y seguro que muy buenos o dificultades
de su hacer pedagógico-educativo, por tanto buscaba refugio en sus métodos , aquellos con los
cuales alguna vez le enseñaron a repetir enunciados , contenidos desarticulados y
descontextualizados de las necesidades y demandas socio-educativas de los actuales momentos.
Esta cuestión no es ajena a la escuela en general y al sistema educativo en su conjunto, por ello
estos complejos problemas necesitan ser reflexionados y reestructurados a partir de la práctica
educativa del maestro, por supuesto que es necesario tomar en cuenta las condiciones
socioeconómicas del estudiante y del maestro, no obstante no debe ser óbice para justificar malas
prácticas y condenar al alumno con pobreza pedagógica en el aula, aunado a proyectos y planes
económicos de mercado en el que la educación es “la última rueda del coche” pero el primero en
ser considerado y tomado “como el chivo expiatorio” de los “grandes males de la sociedad”. Es
cierto que estamos frente a un problema del “status quo”, de la concepción atomizada que se tiene
del hombre, del saber y el conocimiento, sabemos que detrás de ello hay intencionalidades
políticas de domesticación y avasallamiento por tanto es necesario reflexionar sobre ¿qué tipo de
pensamientos y actuaciones estamos generando? ¿De sumisión y recepción o de reflexión y
actuación critica-creativa? , entonces volvamos la mirada hacia nuestras formas de hacer
educación y pedagogía, recogiendo todo lo favorable de lo tradicional y miremos con ojo crítico lo
desfavorable de estas posturas.
A las reflexiones antes propuestas el enfoque Histórico Cultural Vygotskiano respondió con las
categorías de la mediación social y la zona de desarrollo próximo, en la que se concibe que el
aprendizaje alude esencial y fundamentalmente a una relación social, ello implica reflexionar en el
desarrollo de dicho proceso, en el ¿cómo se aprende? y por ello ¿cómo se debe de enseñar?,
puesto que la relación maestro- estudiante y entre estudiantes son relaciones sociales, en la que
mediando está la palabra, el signo como componente que codifica la información social y el uso
específico que se hace de las herramientas sociales que reestructura las funciones psíquicas
superiores tanto cognitivas, afectivas y motivacionales en el contexto de una determinada práctica
social (Luria:1980 ) . El enseñar y el aprender son procesos diferentes pero al mismo tiempo “cara
y sello de una misma moneda” dos partes de una unidad, además de estar situada en un contexto
histórico, de ahí que este proceso llevado al aula nos invitan a reflexionar sobre ¿cómo abordar la
didáctica? ¿Cómo desarrollar lo cognitivo, lo afectivo y lo conativo en tanto líneas de desarrollo
integral? ¿Cómo participan las herramientas de mediación social en el proceso de enseñanza y
aprendizaje? ¿Cómo debe concebirse la evaluación en el marco de aprendizajes generadores de
desarrollo? Estas preguntas son generadoras de reflexión continua.
El Enfoque Vygotskiano.
¿Es el enfoque histórico cultural Vygotskiano o el constructivismo vygotskiano? Entendemos que
el conocimiento, la cultura y los procesos psíquicos superiores tienen un devenir histórico, es
cierto que cada ser humano es sujeto y objeto de conocimiento sobre la base de la cultura e
información que se maneja en la actualidad como producto de la actividad social que este
desarrolla, de ahí que cada sujeto reconstruye la cultura de su momento, internalizandola en un
sistema de representaciones y acciones, pero escuchamos decir que                    “El constructivismo
sostiene la idea de que el individuo-tanto en los aspectos cognitivos, sociales, afectivos no son
productos del ambiente, ni un simple resultados de las disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos
dos factores” (Carretero, 2008), pero ¿qué tan propia es esa construcción del conocimiento en un
sujeto? Acaso detrás de la construcción de ese conocimiento no hay una historia de lucha de
ideas, de clases sociales, del devenir de la humanidad, acaso no hay otros participando en este
proceso, ¡Qué le podríamos responder a Carretero?
El desarrollo cultural del niño sólo puede ser comprendido como un proceso vivo del desarrollo , de
formación, de lucha... en la historia del desarrollo infantil ha de introducirse el concepto de
conflicto, es decir, de contradicción o choque entre lo natural y lo histórico, lo primitivo y lo cultural,
(lo cotidiano y lo científico), lo orgánico y lo social ...el educador empieza a comprender ahora
que cuando el niño se adentra en la cultura, no sólo asimila y se enriquece con lo que está fuera de
él, sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composición natural de su conducta y da
una orientación completamente nueva a todo el curso del desarrollo , de ahí que una enseñanza
centrada en la contradicción se establezca como una herramienta poderosa para dar "saltos" en
el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, de rudimentarias a avanzadas.
Por tanto el educador deberá suscitar nuevas metodologías de la enseñanza para poner al
estudiante en el proceso vivo del conocimiento, para generar crisis entre lo viejo y lo nuevo,
Vygotski (1995). Nuestras formas de actuación personal, son productos culturales e históricos,
como síntesis de ese devenir. Por ello para entender al individuo primero se debe entender las
relaciones sociales en las que este se desenvuelve, el tipo de actividad que realiza en su entorno
más cercano, en su casa , en la escuela, de ahí la importancia de los niveles y formas de
organización de la escuela, las múltiples relaciones entre los agentes educativos en
correspondencia con los tipos de actividad que en ella se suscitan son cuestiones fundamentales a
considerar para poder explicar la actividad intelectual y moral del estudiante actual.
Fundamentos y categorías: Mediación, Herramientas y artefactos, Procesos Psíquicos
Superiores e internalización

La mediación consiste en los procesos o el conjunto de acciones de interacción social, empleando
el signo (significados) y las herramientas socio- culturales (artefactos culturales) para conformar
aquella personalidad en formación, la conciencia de un ser que nace hominizado para ser luego
humanizado.
Los instrumentos o herramientas cualquiera sea su clase o tipo, transforman la actividad humana
no mediada en actividad humana mediada. Pero no se trata de una relación en un solo sentido, de
la cultura objetiva a la cultura subjetivada, sino también esta tiene su camino de regreso , es decir
esta realidad objetiva también se transforma a partir de las nuevas formas de actuación personal
(Mendo, 2008) es decir el tipo de prácticas, de interacciones con los demás van reestructurando
nuestras formas de ver el mundo , de actuar sobre este , estas cualidades son específicas de los
seres humanos, quien haciendo uso de la palabra a partir de una actividad o práctica social
transforma la conciencia de los otros y a la vez se transforma así mismo. Son estos procesos los
que regulan la acción del estudiante, de manera voluntaria, concientemente, por ejemplo cuando
un niño al alzar la mano para “pegar” a su compañero y de pronto se detiene porque recordó lo que
le dijo su maestra, claramente notamos ahí el papel del lenguaje como medio para regular la
conducta del niño y lo más importante la conciencia. (Luria, Baquero, 2008)
De igual modo, el docente utiliza en su labor cotidiana el lenguaje (los signos y los significados)
para interactuar con los contendidos, pero al hacerlo, modifica esos contenidos conforme sus
criterios, conforme su concepción del mundo. De este modo, la relación del alumno con los
contenidos culturales resulta mediada por acción del docente y al mismo tiempo modificado por
dicha acción mediadora”…todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero, en un
contexto social y, luego, se internalizan...esta internalizaciòn es, precisamente un producto del uso
de dicha herramientas en un contexto social…
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces; primero a escala social y, `más tarde a escala individual,
primero entre personas, después en el interior del propio niño , (Vygotski en Carretero, 2008).Se
establece que cuando el ser humano nace no viene con una mente en blanco tal como lo pensaba
Locke, el cerebro del bebé humano trae la historia de la cultura y la humanidad en tanto sistema de
información biológica más al ponerse en contacto con los otros , aquella psíquica básica con la
cual nació se transforma en un psiquismo superior gracias a la mediación , en el que los
condicionamientos y actos reflejos son parte de su historia pasada pero al mismo tiempo muy viva ,
ya que dan paso al desarrollo de la conciencia y la personalidad.


La mediación en la escuela: La Enseñanza y la ZDP
La enseñanza del niño comienza mucho antes que la enseñanza escolar, la escuela nunca
comienza de cero. Toda enseñanza con la que se enfrenta el niño en la escuela tiene su
prehistoria, aquella aritmética preescolar que trae el niño a la escuela la aprendió a través de sus
acciones en los juegos.
 El aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, una enseñanza y aprendizaje organizado se
convierte en desarrollo psíquico superior, en el que se forman y desarrollan nuevas capacidades y/
habilidades y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al
margen del proceso de enseñanza-aprendizaje, así pues, porque aprendemos internalizamos
cultura y creamos cultura, por tanto; nuevos niveles de desarrollo, de actuación personal y social.
 Cuando decimos que el estudiante aprende es porque es capaz de generalizar y transferir los
conocimientos a diversos contextos, se establecen acciones duraderas y trascienden generando
un pensamiento autónomo y creativo. Por tanto el aprendizaje es un aspecto universal y necesario
del proceso de desarrollo culturalmente organizado y exclusivamente humano, (Baquero, 2008;
Ortiz 2008). Ahora ¿Cuándo empezar? ¿Cómo nos podríamos dar cuenta si el estudiante ha
aprendido y si no lo logró ¿Qué tipo de ayuda darle?
 La teoría Histórico Cultural propone la categoría La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), plantea
que ” sólo es buena aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo “, su rasgo fundamental
estriba en que la enseñanza crea la zona de desarrollo próximo, despierta y pone en movimiento
en el niño toda una serie de procesos internos de desarrollo que en el momento dado son para él
posibles sólo en las interrelaciones con los circundantes y en la colaboración con los compañeros
pero que al recorrer el curso interno del desarrollo , se convierten posteriormente en logros internos
del propio estudiante (Vygotski, 1995).
El problema de la edad y el desarrollo, además de ser el tema principal para toda la psicología
infantil es, al mismo tiempo, la clave para todas las cuestiones prácticas en la escuela, entre ellas
la reflexión acerca de la evaluación ¿una evaluación sumativa o de proceso? ¿Una evaluación
formativa o normativa? La ZDP implica el nivel real de desarrollo, este se determina por el
estadio o la fase en la cual se encuentra el niño en cada edad, lo que sabe hacer sólo, la edad
cronológica del niño no puede servir de criterio seguro para establecer el nivel real del desarrollo,
y ¿podría ser el grado escolar en el que se encuentra el niño o el estudiante? Es esta una tarea
esencial e indispensable para la solución de todas las cuestiones prácticas relacionadas con la
educación y el aprendizaje del niño. Un auténtico diagnóstico del desarrollo no sólo debe abarcar
los ciclos ya culminados del desarrollo, lo que sabe o no sabe hacer solo, no sólo sus frutos, sino
también los procesos en fase de maduración, (Vygotski, 1997). La segunda tarea consiste en
determinar los procesos no maduros todavía, pero que se encuentran en el período de maduración
esto se resuelve con el hallazgo de la zona de desarrollo próximo, toda actividad que el niño no
realiza por sí sólo, sino en colaboración con un adulto, con el maestro u otros niños (Baquero,
2008). Se establece que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz.
Cuan importante se hace reflexionar sobre la actividad del maestro en el aula para poder reconocer
el nivel de desarrollo real del estudiante , como aquello que puede realizar por sí mismo, y
determinar lo que puede aprender bajo la dirección o la colaboración de los demás, a partir de las
preguntas, ayudas, u oportunas ayudas pedagógicas para hacer posible niveles de desarrollo
potencial, como aquello que el estudiante puede hacer solo ahora pero con ayuda y que se
convertirá en un nuevo nivel de desarrollo real y así ascendentemente , de ahí que no existe
“techo” o “límite de edad” , o defecto que limite el aprender , ahí radica el carácter prospectivo y
optimista de la Teoría Histórico Cultural.

Condiciones para generar aprendizajes desarrolladores: los conocimientos previos, la
práctica comunicativa en el aula

En las diversas observaciones y diagnósticos se llega a la conclusión que estamos frente a un
fracaso escolar y no se reflexiona sobre los propósitos , contenidos y modos de enseñar en
relación a la actividad habitual del alumno; el problema consiste en que existe una enorme
distancia entre lo que los alumnos pueden , quieren y necesitan aprender y lo que les presenta la
institución escolar que en muchos casos se aísla y se abstrae de la realidad socio-cultural del
estudiante, no considerando sus motivaciones, los problemas urgentes de la comunidad, el perfil
real del estudiante, generando así un divorcio entre la escuela y la realidad.
En toda relación maestro-alumno está íntimamente ligado a la construcción de un vínculo afectivo
interpersonal en el que se ponen en juego no solo los sentimientos, las motivaciones y las
expectativas de los alumnos, sino también las del profesor, cuenta cómo lo enseño, con qué
actitud, con qué capacidad “invita “ al estudiante a explorar los mundos recónditos de la ciencia,
por ello el enseñar y el aprender, se desarrollan en vínculo ; tienen una dimensión histórica,
intersubjetiva e intrasubjetiva. (Valdez, 2008)
Si consideramos que la enseñanza mediada ha de generar aprendizajes organizados o
desarrolladores, por tanto la enseñanza debe ser organizada y desarrolladora, “la enseñanza
remolca el aprendizaje por tanto hay desarrollo y se alcanzan otros niveles de percepción, de
pensamiento, de actitudes, de afectos.
Cuenta entonces el carácter interactivo de la enseñanza, de ahí que las preguntas, las diversas
actividades que considere el maestro deben estar pensadas en hacer que el estudiante sea el
protagonista y el docente en el artífice de dichos aprendizajes, ya que antes lo diseño, lo planificó.
Según Bruner el arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el arte
de dar respuestas claras, las buenas preguntas permiten desarrollar las habilidades intelectuales,
afectivas en el estudiante, cabe por ello reflexionar por qué la pregunta viva, la que nos permite
descubrir la contradicción, ver a nuestro objeto de estudio en movimiento, en sus múltiples
interrelaciones, muchas veces no es la invitada permanente en la vida del aula, pareciera que
el profesor ya se hizo preguntas antes de entrar al salón y llegando este, se convierte en un
discurso más y el estudiante en un agente pasivo, poco actor de los procesos de reconstrucción
de los saberes culturales del momento que le tocó y toca vivir. Por ello “… no temamos
preguntar, lo que no lo sabes por ti no lo sabes…”

A modo de propósito y Conclusión

Se debe reflexionar sobre la práctica docente, la cual tiene mucho de riqueza y experiencia, así
como recoger y fortalecer aquellas prácticas docentes         que impliquen nuestra identidad y
perspectiva , sobre ese soporte fomentar y desarrollar una práctica educativa sustentada desde
una perspectiva Histórico-Cultural, como enfoque que supera las teorías tradicionales y empíricas
del aprender y enseñar, generando condiciones para desarrollar un pensamiento crítico y creativo
en el sujeto y objeto de la educación.

BIBLIOGRAFÍA:

   1. Aparicio, J. J., Rodríguez Moneo, M. (2008), (Aprendizaje significativo y aprendizaje con
       sentido) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y
       UAM.
   2. Baquero, R. (1999) Vygotski y el aprendizaje escolar. Ediciones Aique.
       Argentina.
   3. Baquero, R. (2008) (Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje) Postgrado
       en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
   4. Carretero, M. (1998) Introducción a la psicología cognitiva. Ediciones Aique. Argentina.
   5. Carretero, M. (2008), (Introducción al constructivismo) Postgrado en Constructivismo y
       Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
   6. Feldman, D.(2008) (Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje) Postgrado en
       Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
   7. Riviere, A. (1996) La teoría psicológica de Vygostki .Ediciones del Salmón.Lima –Perú.
   8. Vygotski, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Grijalbo.
       Barcelona-España.
   9. Vygotski, L. (1995) Obras escogidas I-III-IV- . Ediciones Visor. Madrid –España
   10. Valdez, D. (2008) (Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula)
       Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
   11. Wertsch, J. (2001) Vygostki y la formación social de la mente. Editorial Paidós .Barcelona –
       España.
   12. Luria, A. (1980) Los procesos cognitivos. Fontanella. Barcelona-España.
   13. Luria, A. (1984). Conciencia y Lenguaje. Aprendizaje Visor Libros. España
   14. Ortiz, P. (2008). Educación y formación de la personalidad. Fondo Editorial de la UCH.
       Lima-Perú.

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Mediación socio cultural

  • 1. “El aprendizaje y el desarrollo en el contexto de la Enseñanza Mediada” Lic. Ada Mónica Alvarado Paucar Introducción ¿Cómo se producen los conocimientos? ¿Cómo se forman y desarrollan los saberes? ¿Cómo podemos saber si los estudiantes han aprendido? Hacerse estas preguntas en el contexto de nuestra clase, implica reflexionar sobre ¿cómo aprenden los estudiantes? ¿De qué forma ayudarlos? ¿Por qué tienen diferentes niveles de aprendizaje? Entonces ¿Qué es aprender? Y si nos hacemos esta pregunta, por oposición nos preguntaremos ¿Qué es enseñar? ¿Toda enseñanza genera aprendizajes? y si se enseña ¿Por qué no todos los estudiantes tienen los mismos avances? Entonces ¿Cómo debo enseñar? Estas y otras preguntas quizás muchas veces nos las hemos planteado como maestros en nuestro quehacer del día a día, estas preguntas son las mismas que en algún momento fueron parte de las reflexiones teóricas y prácticas de Piaget, Vygotski y contemporáneos como Bruner y Ausubel entre otros. De ahí que la cuestión sea justamente tratar de reflexionar en torno a dichas cuestiones planteadas hace casi 80 años y al mismo tiempo tan vigentes acerca de la relación entre enseñanza y aprendizaje, preguntas que fueron abordadas por los reflexólogos y conductistas desde la perspectiva de una teoría de la enseñanza en relación al aprendizaje como eventos de relación estímulo-respuesta , como correspondientes tanto en lo interno como en lo externo, es por ello que creemos que “porque se ha enseñado también se ha aprendido” o desde la perspectiva de un sujeto epistémico y universal propuesto por Piaget , en el que el desarrollo y el aprendizaje puede ser explicado desde la asimilación y acomodación como funcionales invariantes asociados a procesos madurativos internos , que de una u otra forma van generando esquemas mentales de interpretación de la realidad, por tanto también creeremos que “para enseñar debo esperar a que los procesos cognitivos maduren por sí solos, luego debo actuar”. Buena parte de nuestro sistema educativo peruano se ha visto trastocado con reformas educativas de fuerte tradición de corte empirista-positiva (década de los 70) o con una fuerte carga de la psicología genética y cognitiva de corte racionalista llamada “El constructivismo, el nuevo enfoque” (década de los 90), las cuales sirvieron de soporte para las aplicaciones o reformulaciones del diseño curricular. Con estas “nuevas metodologías y diseños curriculares ”, el docente ha tenido que “lidiar” para tratar de entender , comprender y aplicar aquello en su aula, y al no tenerlo claro , puesto que no partían de sus aciertos y seguro que muy buenos o dificultades de su hacer pedagógico-educativo, por tanto buscaba refugio en sus métodos , aquellos con los cuales alguna vez le enseñaron a repetir enunciados , contenidos desarticulados y descontextualizados de las necesidades y demandas socio-educativas de los actuales momentos. Esta cuestión no es ajena a la escuela en general y al sistema educativo en su conjunto, por ello estos complejos problemas necesitan ser reflexionados y reestructurados a partir de la práctica educativa del maestro, por supuesto que es necesario tomar en cuenta las condiciones socioeconómicas del estudiante y del maestro, no obstante no debe ser óbice para justificar malas prácticas y condenar al alumno con pobreza pedagógica en el aula, aunado a proyectos y planes económicos de mercado en el que la educación es “la última rueda del coche” pero el primero en ser considerado y tomado “como el chivo expiatorio” de los “grandes males de la sociedad”. Es cierto que estamos frente a un problema del “status quo”, de la concepción atomizada que se tiene
  • 2. del hombre, del saber y el conocimiento, sabemos que detrás de ello hay intencionalidades políticas de domesticación y avasallamiento por tanto es necesario reflexionar sobre ¿qué tipo de pensamientos y actuaciones estamos generando? ¿De sumisión y recepción o de reflexión y actuación critica-creativa? , entonces volvamos la mirada hacia nuestras formas de hacer educación y pedagogía, recogiendo todo lo favorable de lo tradicional y miremos con ojo crítico lo desfavorable de estas posturas. A las reflexiones antes propuestas el enfoque Histórico Cultural Vygotskiano respondió con las categorías de la mediación social y la zona de desarrollo próximo, en la que se concibe que el aprendizaje alude esencial y fundamentalmente a una relación social, ello implica reflexionar en el desarrollo de dicho proceso, en el ¿cómo se aprende? y por ello ¿cómo se debe de enseñar?, puesto que la relación maestro- estudiante y entre estudiantes son relaciones sociales, en la que mediando está la palabra, el signo como componente que codifica la información social y el uso específico que se hace de las herramientas sociales que reestructura las funciones psíquicas superiores tanto cognitivas, afectivas y motivacionales en el contexto de una determinada práctica social (Luria:1980 ) . El enseñar y el aprender son procesos diferentes pero al mismo tiempo “cara y sello de una misma moneda” dos partes de una unidad, además de estar situada en un contexto histórico, de ahí que este proceso llevado al aula nos invitan a reflexionar sobre ¿cómo abordar la didáctica? ¿Cómo desarrollar lo cognitivo, lo afectivo y lo conativo en tanto líneas de desarrollo integral? ¿Cómo participan las herramientas de mediación social en el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo debe concebirse la evaluación en el marco de aprendizajes generadores de desarrollo? Estas preguntas son generadoras de reflexión continua. El Enfoque Vygotskiano. ¿Es el enfoque histórico cultural Vygotskiano o el constructivismo vygotskiano? Entendemos que el conocimiento, la cultura y los procesos psíquicos superiores tienen un devenir histórico, es cierto que cada ser humano es sujeto y objeto de conocimiento sobre la base de la cultura e información que se maneja en la actualidad como producto de la actividad social que este desarrolla, de ahí que cada sujeto reconstruye la cultura de su momento, internalizandola en un sistema de representaciones y acciones, pero escuchamos decir que “El constructivismo sostiene la idea de que el individuo-tanto en los aspectos cognitivos, sociales, afectivos no son productos del ambiente, ni un simple resultados de las disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores” (Carretero, 2008), pero ¿qué tan propia es esa construcción del conocimiento en un sujeto? Acaso detrás de la construcción de ese conocimiento no hay una historia de lucha de ideas, de clases sociales, del devenir de la humanidad, acaso no hay otros participando en este proceso, ¡Qué le podríamos responder a Carretero? El desarrollo cultural del niño sólo puede ser comprendido como un proceso vivo del desarrollo , de formación, de lucha... en la historia del desarrollo infantil ha de introducirse el concepto de conflicto, es decir, de contradicción o choque entre lo natural y lo histórico, lo primitivo y lo cultural, (lo cotidiano y lo científico), lo orgánico y lo social ...el educador empieza a comprender ahora que cuando el niño se adentra en la cultura, no sólo asimila y se enriquece con lo que está fuera de él, sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composición natural de su conducta y da una orientación completamente nueva a todo el curso del desarrollo , de ahí que una enseñanza centrada en la contradicción se establezca como una herramienta poderosa para dar "saltos" en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, de rudimentarias a avanzadas. Por tanto el educador deberá suscitar nuevas metodologías de la enseñanza para poner al estudiante en el proceso vivo del conocimiento, para generar crisis entre lo viejo y lo nuevo, Vygotski (1995). Nuestras formas de actuación personal, son productos culturales e históricos, como síntesis de ese devenir. Por ello para entender al individuo primero se debe entender las relaciones sociales en las que este se desenvuelve, el tipo de actividad que realiza en su entorno más cercano, en su casa , en la escuela, de ahí la importancia de los niveles y formas de organización de la escuela, las múltiples relaciones entre los agentes educativos en correspondencia con los tipos de actividad que en ella se suscitan son cuestiones fundamentales a considerar para poder explicar la actividad intelectual y moral del estudiante actual.
  • 3. Fundamentos y categorías: Mediación, Herramientas y artefactos, Procesos Psíquicos Superiores e internalización La mediación consiste en los procesos o el conjunto de acciones de interacción social, empleando el signo (significados) y las herramientas socio- culturales (artefactos culturales) para conformar aquella personalidad en formación, la conciencia de un ser que nace hominizado para ser luego humanizado. Los instrumentos o herramientas cualquiera sea su clase o tipo, transforman la actividad humana no mediada en actividad humana mediada. Pero no se trata de una relación en un solo sentido, de la cultura objetiva a la cultura subjetivada, sino también esta tiene su camino de regreso , es decir esta realidad objetiva también se transforma a partir de las nuevas formas de actuación personal (Mendo, 2008) es decir el tipo de prácticas, de interacciones con los demás van reestructurando nuestras formas de ver el mundo , de actuar sobre este , estas cualidades son específicas de los seres humanos, quien haciendo uso de la palabra a partir de una actividad o práctica social transforma la conciencia de los otros y a la vez se transforma así mismo. Son estos procesos los que regulan la acción del estudiante, de manera voluntaria, concientemente, por ejemplo cuando un niño al alzar la mano para “pegar” a su compañero y de pronto se detiene porque recordó lo que le dijo su maestra, claramente notamos ahí el papel del lenguaje como medio para regular la conducta del niño y lo más importante la conciencia. (Luria, Baquero, 2008) De igual modo, el docente utiliza en su labor cotidiana el lenguaje (los signos y los significados) para interactuar con los contendidos, pero al hacerlo, modifica esos contenidos conforme sus criterios, conforme su concepción del mundo. De este modo, la relación del alumno con los contenidos culturales resulta mediada por acción del docente y al mismo tiempo modificado por dicha acción mediadora”…todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero, en un contexto social y, luego, se internalizan...esta internalizaciòn es, precisamente un producto del uso de dicha herramientas en un contexto social… Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces; primero a escala social y, `más tarde a escala individual, primero entre personas, después en el interior del propio niño , (Vygotski en Carretero, 2008).Se establece que cuando el ser humano nace no viene con una mente en blanco tal como lo pensaba Locke, el cerebro del bebé humano trae la historia de la cultura y la humanidad en tanto sistema de información biológica más al ponerse en contacto con los otros , aquella psíquica básica con la cual nació se transforma en un psiquismo superior gracias a la mediación , en el que los condicionamientos y actos reflejos son parte de su historia pasada pero al mismo tiempo muy viva , ya que dan paso al desarrollo de la conciencia y la personalidad. La mediación en la escuela: La Enseñanza y la ZDP La enseñanza del niño comienza mucho antes que la enseñanza escolar, la escuela nunca comienza de cero. Toda enseñanza con la que se enfrenta el niño en la escuela tiene su prehistoria, aquella aritmética preescolar que trae el niño a la escuela la aprendió a través de sus acciones en los juegos. El aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, una enseñanza y aprendizaje organizado se convierte en desarrollo psíquico superior, en el que se forman y desarrollan nuevas capacidades y/ habilidades y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del proceso de enseñanza-aprendizaje, así pues, porque aprendemos internalizamos cultura y creamos cultura, por tanto; nuevos niveles de desarrollo, de actuación personal y social. Cuando decimos que el estudiante aprende es porque es capaz de generalizar y transferir los conocimientos a diversos contextos, se establecen acciones duraderas y trascienden generando un pensamiento autónomo y creativo. Por tanto el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y exclusivamente humano, (Baquero, 2008; Ortiz 2008). Ahora ¿Cuándo empezar? ¿Cómo nos podríamos dar cuenta si el estudiante ha aprendido y si no lo logró ¿Qué tipo de ayuda darle? La teoría Histórico Cultural propone la categoría La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), plantea que ” sólo es buena aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo “, su rasgo fundamental
  • 4. estriba en que la enseñanza crea la zona de desarrollo próximo, despierta y pone en movimiento en el niño toda una serie de procesos internos de desarrollo que en el momento dado son para él posibles sólo en las interrelaciones con los circundantes y en la colaboración con los compañeros pero que al recorrer el curso interno del desarrollo , se convierten posteriormente en logros internos del propio estudiante (Vygotski, 1995). El problema de la edad y el desarrollo, además de ser el tema principal para toda la psicología infantil es, al mismo tiempo, la clave para todas las cuestiones prácticas en la escuela, entre ellas la reflexión acerca de la evaluación ¿una evaluación sumativa o de proceso? ¿Una evaluación formativa o normativa? La ZDP implica el nivel real de desarrollo, este se determina por el estadio o la fase en la cual se encuentra el niño en cada edad, lo que sabe hacer sólo, la edad cronológica del niño no puede servir de criterio seguro para establecer el nivel real del desarrollo, y ¿podría ser el grado escolar en el que se encuentra el niño o el estudiante? Es esta una tarea esencial e indispensable para la solución de todas las cuestiones prácticas relacionadas con la educación y el aprendizaje del niño. Un auténtico diagnóstico del desarrollo no sólo debe abarcar los ciclos ya culminados del desarrollo, lo que sabe o no sabe hacer solo, no sólo sus frutos, sino también los procesos en fase de maduración, (Vygotski, 1997). La segunda tarea consiste en determinar los procesos no maduros todavía, pero que se encuentran en el período de maduración esto se resuelve con el hallazgo de la zona de desarrollo próximo, toda actividad que el niño no realiza por sí sólo, sino en colaboración con un adulto, con el maestro u otros niños (Baquero, 2008). Se establece que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Cuan importante se hace reflexionar sobre la actividad del maestro en el aula para poder reconocer el nivel de desarrollo real del estudiante , como aquello que puede realizar por sí mismo, y determinar lo que puede aprender bajo la dirección o la colaboración de los demás, a partir de las preguntas, ayudas, u oportunas ayudas pedagógicas para hacer posible niveles de desarrollo potencial, como aquello que el estudiante puede hacer solo ahora pero con ayuda y que se convertirá en un nuevo nivel de desarrollo real y así ascendentemente , de ahí que no existe “techo” o “límite de edad” , o defecto que limite el aprender , ahí radica el carácter prospectivo y optimista de la Teoría Histórico Cultural. Condiciones para generar aprendizajes desarrolladores: los conocimientos previos, la práctica comunicativa en el aula En las diversas observaciones y diagnósticos se llega a la conclusión que estamos frente a un fracaso escolar y no se reflexiona sobre los propósitos , contenidos y modos de enseñar en relación a la actividad habitual del alumno; el problema consiste en que existe una enorme distancia entre lo que los alumnos pueden , quieren y necesitan aprender y lo que les presenta la institución escolar que en muchos casos se aísla y se abstrae de la realidad socio-cultural del estudiante, no considerando sus motivaciones, los problemas urgentes de la comunidad, el perfil real del estudiante, generando así un divorcio entre la escuela y la realidad. En toda relación maestro-alumno está íntimamente ligado a la construcción de un vínculo afectivo interpersonal en el que se ponen en juego no solo los sentimientos, las motivaciones y las expectativas de los alumnos, sino también las del profesor, cuenta cómo lo enseño, con qué actitud, con qué capacidad “invita “ al estudiante a explorar los mundos recónditos de la ciencia, por ello el enseñar y el aprender, se desarrollan en vínculo ; tienen una dimensión histórica, intersubjetiva e intrasubjetiva. (Valdez, 2008) Si consideramos que la enseñanza mediada ha de generar aprendizajes organizados o desarrolladores, por tanto la enseñanza debe ser organizada y desarrolladora, “la enseñanza remolca el aprendizaje por tanto hay desarrollo y se alcanzan otros niveles de percepción, de pensamiento, de actitudes, de afectos. Cuenta entonces el carácter interactivo de la enseñanza, de ahí que las preguntas, las diversas actividades que considere el maestro deben estar pensadas en hacer que el estudiante sea el protagonista y el docente en el artífice de dichos aprendizajes, ya que antes lo diseño, lo planificó.
  • 5. Según Bruner el arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el arte de dar respuestas claras, las buenas preguntas permiten desarrollar las habilidades intelectuales, afectivas en el estudiante, cabe por ello reflexionar por qué la pregunta viva, la que nos permite descubrir la contradicción, ver a nuestro objeto de estudio en movimiento, en sus múltiples interrelaciones, muchas veces no es la invitada permanente en la vida del aula, pareciera que el profesor ya se hizo preguntas antes de entrar al salón y llegando este, se convierte en un discurso más y el estudiante en un agente pasivo, poco actor de los procesos de reconstrucción de los saberes culturales del momento que le tocó y toca vivir. Por ello “… no temamos preguntar, lo que no lo sabes por ti no lo sabes…” A modo de propósito y Conclusión Se debe reflexionar sobre la práctica docente, la cual tiene mucho de riqueza y experiencia, así como recoger y fortalecer aquellas prácticas docentes que impliquen nuestra identidad y perspectiva , sobre ese soporte fomentar y desarrollar una práctica educativa sustentada desde una perspectiva Histórico-Cultural, como enfoque que supera las teorías tradicionales y empíricas del aprender y enseñar, generando condiciones para desarrollar un pensamiento crítico y creativo en el sujeto y objeto de la educación. BIBLIOGRAFÍA: 1. Aparicio, J. J., Rodríguez Moneo, M. (2008), (Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 2. Baquero, R. (1999) Vygotski y el aprendizaje escolar. Ediciones Aique. Argentina. 3. Baquero, R. (2008) (Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 4. Carretero, M. (1998) Introducción a la psicología cognitiva. Ediciones Aique. Argentina. 5. Carretero, M. (2008), (Introducción al constructivismo) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 6. Feldman, D.(2008) (Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 7. Riviere, A. (1996) La teoría psicológica de Vygostki .Ediciones del Salmón.Lima –Perú. 8. Vygotski, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Grijalbo. Barcelona-España. 9. Vygotski, L. (1995) Obras escogidas I-III-IV- . Ediciones Visor. Madrid –España 10. Valdez, D. (2008) (Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula) Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. 11. Wertsch, J. (2001) Vygostki y la formación social de la mente. Editorial Paidós .Barcelona – España. 12. Luria, A. (1980) Los procesos cognitivos. Fontanella. Barcelona-España. 13. Luria, A. (1984). Conciencia y Lenguaje. Aprendizaje Visor Libros. España 14. Ortiz, P. (2008). Educación y formación de la personalidad. Fondo Editorial de la UCH. Lima-Perú.