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La evolución curricular en méxico de 1982 2000 euler ferrer c.

Este trabajo considera importante el conocimiento de los diversos estudios que se han llevado a cabo sobre este tema, así como, algunos de los modelos que pretendieron innovar el currículo desde diferentes sistemas educativos, el desconocimiento de la forma en que se llevan a la práctica, y de los cambios reales que eventualmente propician no sólo en el currículo, sino en la enseñanza y en nosotros docentes actores principales dentro de la educación y del proceso de enseñanza.

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1 | P á g i n a
LA EVOLUCIÓN CURRICULAR EN LOS
OCHENTA Y PERSPECTIVA PARA LOS
NOVENTA
MC. Euler Ferrer Córdova
2015
2 | P á g i n a
Índice Pag
Capítulo I. Orígenes y supuestos teórico-
conceptuales del Campo del currículo.
3
Capítulo II. Reformas curriculares por niveles
educativos
Planteamientos metodológicos y lineamientos sobre
diseño y curricular de diversas instituciones de
educación superior en el país.
14
20
Capítulo III. Modelos e innovaciones curriculares: 34
CONCLUSIONES 40
ANEXOS:
3 | P á g i n a
CAPITULO I. LA EVOLUCIÓN CURRICULAR EN LOS OCHENTA Y PERSPECTIVA PARA LOS
NOVENTA
El ensayo sobre la evolución curricular en México del coordinador Ángel Díaz Barriga,
busca introducirnos a nosotros como docentes en la realidad de la problemática que ha circundado
a los planes y programas de estudio desde un enfoque descriptivo-interpretativo clasificados en
dos rubros: aquellos que pretenden establecer una perspectiva general de la evolución del campo
curricular en México y las características de las instituciones particulares.
Por ello este trabajo considera importante el conocimiento de los diversos estudios que se
han llevado a cabo sobre este tema, así como, algunos de los modelos que pretendieron innovar el
currículo desde diferentes sistemas educativos, el desconocimiento de la forma en que se llevan a
la práctica, y de los cambios reales que eventualmente propician no sólo en el currículo, sino en la
enseñanza y en nosotros docentes actores principales dentro de la educación y del proceso de
enseñanza.
La problemática curricular que se ha desarrollado en México está vinculada a la expansión
de la educación superior, es importante señalar que se considera objeto de estudio el debate
existente en las diferentes opciones curriculares vinculadas al desarrollo de la educación superior,
expuestas por autores como Glazman y Figueroa (1981), Díaz Barriga 1985, las experiencias
representativas de Gómez e Ysunza (1990) y González Gaudiano (1989) en donde la referencia ha
sido el debate nacional de las épocas de los 60,70 y 80. EL análisis del surgimiento de debate
curricular en Estados Unidos y su impacto en México permiten entender que tal problemática
responde a una lógica de la eficiencia que tiene múltiples expresiones disciplinarias que van desde
la psicología conductual, la sociología funcionalista y la teoría del capital humano hasta su
expresión pedagógica como tecnología educativa y diseño curricular, el contexto la delimitación se
encuentra estrechamente relacionada con las diversas definiciones del mismo y es un reflejo de los
proyectos de investigación que se desarrollan desde la perspectiva de los programas de
investigación curricular en México.
En la información se dejaron de lado las propuestas tradicionales de los autores y se
intentó articular la problemática desde un conjunto de categorías propias (características,
conceptos, planes y programas de estudios: curriculum formal y real en la década de los 80, etc.).
Para el caso Galán y Marín, Eggleston, Apple y Giroux y posteriormente Kemmis
plantearon la realización un diagnóstico de necesidades a partir de la reflexión pedagógica y
sociológica, la teoría del poder y la dimensión política. Esto proporciona elementos de análisis que
sirvan de marco referencial para la construcción de tal plan de estudios. Este problema, propiciado
4 | P á g i n a
por las mismas concepciones de la teoría curricular, niega validez al supuesto de favorecer la
elaboración de un plan de estudios con elementos científicos. Ya que se ha señalado que los
planes de estudio de las instituciones de educación superior se desarrollan frecuentemente a partir
de la noción de “carrera”, por lo que carece de fundamentos que orienten el plan de estudios.
Furlan (1992) afirma que no es útil asimilar la idea de currículo a la de plan de estudios,
aunque considera que puede facilitar su uso institucional; considera que tampoco se limita al
conjunto de propuestas para orientar metodológicamente la enseñanza, ya que este papel es dela
didáctica, sino que el currículo es una propuesta de mejoramiento, de mayor eficiencia en la
práctica escolar, donde el centro es el proyecto asumido en el nivel institucional, Pansza (1986)
propone que se considere el currículo en sus cinco acepciones; contenidos de enseñanza, plan o
guía de la actividad escolar, experiencia que tienen los alumnos, aplicación del enfoque de sistema
y disciplina especifica.
Las propuestas de A. Díaz Barriga, Marín y Galán para la elaboración de planes de
estudio centrada en los objetivos de la disciplinas quedan insertas en un círculo en la
determinación del contenido y su integración epistemológica; la organización académico-
administrativa; los vínculos entre institución educativa y sociedad, entre otros desde esta propuesta
de la teoría postula la construcción del plan de estudios a partir de la determinación de una práctica
sociológica.
En esta revisión de la década de los ochenta la experiencia de evaluación curricular en el
nivel de educación superior tiene una amplia participación en la educación básica, lo que resulta
desconcertante pues es el nivel que más alumnos reúne y de mayor presupuesto, lo estudios que
se elaboraron fue para medir el logro de los objetivos de estos grados en una muestra nacional de
alumnos de escuelas públicas y privadas. Luego del análisis de la década de los ochentas
sobresalen los siguientes aspectos, los cambios conceptuales y metodológicos en el nivel superior,
en básica se da la preocupación que hay un número elevado de alumnos y profesores, en básica
existe escasa actividad de evaluación curricular y evaluación fuera, se destacan en la obtención de
conocimiento los componentes sociopolíticos y axiológicos, se acepta la evaluación como bagaje
metodológico e instrumental al incorporarse los métodos y técnicas de corte cualitativo.
Todos los que formamos parte de una institución educativa, no podemos pasar por alto que
todos los días como docentes somos partícipes de un modo concreto de poner en acción los
planes y programas oficiales, pero difícilmente nos detenemos a pensar en todo lo que implica y la
complejidad que conlleva una propuesta curricular.
El surgimiento del currículo, es una guía para nosotros los docentes, en la toma de
decisiones, de manera que estos puedan establecer metas y objetivos realistas, generar
experiencias y aprendizaje, seleccionar materiales, y formas de evaluar apropiadas. Requiere que
5 | P á g i n a
planifiquemos experiencias y aprendizaje estableciendo relaciones, entre los intereses y
necesidades de los alumnos(as), con las competencias y los contenidos. Estos propósitos están
dirigidos, a promover los conocimientos, las destrezas y los valores, acordes con el nivel de
desarrollo, los intereses y necesidades de los educandos.
Actualmente se promueve una fundamentación teórica basada en el constructivismo,
aunque en la práctica se presentan limitantes debido a la formación de los propios docentes,
impidiendo que se haga una correcta interpretación de los planes y programas y la forma en que
debe aplicarse, a fin de que corresponda con los fines que el nivel educativo desea alcanzar. Para
llevar a cabo la realización de estos planes y programas sería importante que como docentes nos
interesáramos en el estudio y la investigación de nuestra propia práctica ubicándola institucional y
socialmente, con base en el estudio teórico, metodológico y técnico, comprendiendo que se trata
de un proceso que nos permitirá ampliar, profundizar y transformar nuestra propia práctica docente.
SEGUNDA PARTE DE LAS EPOCA 1992 AL 2002, PERIODO 2002-2012 Y FLEXIBILIDAD
CURRICULAR
El estudio sobre la evaluación curricular en su orden conceptual del campo, para De Alba
(1991) el “currículum se entiende como la síntesis de elementos culturales que conforman una
propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales”, el cual
como veremos a continuación tiene una serie de características de tipo social que lo definen y
delimitan:
1. Los elementos culturales: donde la función del currículum es tener la capacidad de
considerar una diversidad de aspectos culturales, muchas veces contradictorios, que se
presentan en todo momento y lograr una conciliación para Bordieu (1970) el currículum es
un arbitrario cultural.
2. Político - educativa: esta se da debido a que el diseño y desarrollo del currículum se
encuentra vinculado a uno o varios proyectos sociales, debe de responder a las exigencias
que se le impongan.
3. Sobre los grupos y sectores sociales que lo impulsan: ya que la sociedad está
conformada por grupos distintos grupos sociales, unos cuantos de ellos hegemónicos, es
inevitable que se presente una lucha sectorial al momento de determinar el currículum.
4. Intereses: a pesar de que en muchas ocasiones el currículum tienda a reproducir el orden
social hegemónico, no todos los elementos que lo conforman obedecen a esta lógica y
tienden a resistirse a la dominación.
6 | P á g i n a
5. Mecanismos de negociación e imposición: debido al intercambio cultural inherente al
campo del currículum, suele presentarse, como se mencionaba con anterioridad, una
confrontación entre grupos sociales que se enfrentan a través de la negociación o la
imposición de los contenidos curriculares.
6. Aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos: en este rubro se analiza la
relevancia del desarrollo procesal-práctico del currículum, considerándolo como elemental
para comprender las particularidades de las instituciones escolares.
7. Dimensiones generales y particulares: los primeros se refiere a los elementos de
carácter social y político-educativo del currículo que pueden dividirse en 3 dimensiones: a.
Dimensión social amplia i. Cultura ii. Política iii. Social iv. Económica v. Ideológica b.
Dimensión institucional c. Dimensión didáctico-aúlica
8. Carácter histórico: determina la complejidad del desarrollo del currículum.
9. Niveles de significación: que nos hablan del contenido cultural y de identidad presenten
en el currículum y que pueden ser implícitas o explícitas, directas o indirectas, manifiestas
o latentes.
Una vez teniendo claro lo anterior, es fundamental revisar la postura que de Alba presenta
en referencia a la problemática mexicana en referencia al currículum, quien lo aborda desde dos
aspectos que se interrelacionan:
1. La comulación de propuestas desarrolladas en el país.
2. El origen y desarrollo del currículum visto como un espacio de reflexión y análisis. Ante
esta propuesta, la autora recalca una tendencia en la que los aspectos teóricos adquirían
mayor autonomía de los aspectos prácticos, resultando en una crisis dentro del campo
curricular, en el que se encuentra difícil conciliar el aspecto crítico-discursivo y las prácticas
educativas.
El análisis De Alba resalta la escasez de profesionales especializados en la elaboración y
evaluación curricular y su consecuente deficiencia en el área de la investigación en torno al
currículum.
Por otra parte se hace énfasis en las implicaciones que las condiciones económicas,
políticas y sociales del país (e internacionales) han tenido en los aspectos teóricos y prácticos
(tecnología educativa) del desarrollo curricular, los cuales se extienden a América Latina y
reflejándose en diversos obstáculos ante las relaciones académicas dentro del campo y el

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La evolución curricular en méxico de 1982 2000 euler ferrer c.

  • 1. 1 | P á g i n a LA EVOLUCIÓN CURRICULAR EN LOS OCHENTA Y PERSPECTIVA PARA LOS NOVENTA MC. Euler Ferrer Córdova 2015
  • 2. 2 | P á g i n a Índice Pag Capítulo I. Orígenes y supuestos teórico- conceptuales del Campo del currículo. 3 Capítulo II. Reformas curriculares por niveles educativos Planteamientos metodológicos y lineamientos sobre diseño y curricular de diversas instituciones de educación superior en el país. 14 20 Capítulo III. Modelos e innovaciones curriculares: 34 CONCLUSIONES 40 ANEXOS:
  • 3. 3 | P á g i n a CAPITULO I. LA EVOLUCIÓN CURRICULAR EN LOS OCHENTA Y PERSPECTIVA PARA LOS NOVENTA El ensayo sobre la evolución curricular en México del coordinador Ángel Díaz Barriga, busca introducirnos a nosotros como docentes en la realidad de la problemática que ha circundado a los planes y programas de estudio desde un enfoque descriptivo-interpretativo clasificados en dos rubros: aquellos que pretenden establecer una perspectiva general de la evolución del campo curricular en México y las características de las instituciones particulares. Por ello este trabajo considera importante el conocimiento de los diversos estudios que se han llevado a cabo sobre este tema, así como, algunos de los modelos que pretendieron innovar el currículo desde diferentes sistemas educativos, el desconocimiento de la forma en que se llevan a la práctica, y de los cambios reales que eventualmente propician no sólo en el currículo, sino en la enseñanza y en nosotros docentes actores principales dentro de la educación y del proceso de enseñanza. La problemática curricular que se ha desarrollado en México está vinculada a la expansión de la educación superior, es importante señalar que se considera objeto de estudio el debate existente en las diferentes opciones curriculares vinculadas al desarrollo de la educación superior, expuestas por autores como Glazman y Figueroa (1981), Díaz Barriga 1985, las experiencias representativas de Gómez e Ysunza (1990) y González Gaudiano (1989) en donde la referencia ha sido el debate nacional de las épocas de los 60,70 y 80. EL análisis del surgimiento de debate curricular en Estados Unidos y su impacto en México permiten entender que tal problemática responde a una lógica de la eficiencia que tiene múltiples expresiones disciplinarias que van desde la psicología conductual, la sociología funcionalista y la teoría del capital humano hasta su expresión pedagógica como tecnología educativa y diseño curricular, el contexto la delimitación se encuentra estrechamente relacionada con las diversas definiciones del mismo y es un reflejo de los proyectos de investigación que se desarrollan desde la perspectiva de los programas de investigación curricular en México. En la información se dejaron de lado las propuestas tradicionales de los autores y se intentó articular la problemática desde un conjunto de categorías propias (características, conceptos, planes y programas de estudios: curriculum formal y real en la década de los 80, etc.). Para el caso Galán y Marín, Eggleston, Apple y Giroux y posteriormente Kemmis plantearon la realización un diagnóstico de necesidades a partir de la reflexión pedagógica y sociológica, la teoría del poder y la dimensión política. Esto proporciona elementos de análisis que sirvan de marco referencial para la construcción de tal plan de estudios. Este problema, propiciado
  • 4. 4 | P á g i n a por las mismas concepciones de la teoría curricular, niega validez al supuesto de favorecer la elaboración de un plan de estudios con elementos científicos. Ya que se ha señalado que los planes de estudio de las instituciones de educación superior se desarrollan frecuentemente a partir de la noción de “carrera”, por lo que carece de fundamentos que orienten el plan de estudios. Furlan (1992) afirma que no es útil asimilar la idea de currículo a la de plan de estudios, aunque considera que puede facilitar su uso institucional; considera que tampoco se limita al conjunto de propuestas para orientar metodológicamente la enseñanza, ya que este papel es dela didáctica, sino que el currículo es una propuesta de mejoramiento, de mayor eficiencia en la práctica escolar, donde el centro es el proyecto asumido en el nivel institucional, Pansza (1986) propone que se considere el currículo en sus cinco acepciones; contenidos de enseñanza, plan o guía de la actividad escolar, experiencia que tienen los alumnos, aplicación del enfoque de sistema y disciplina especifica. Las propuestas de A. Díaz Barriga, Marín y Galán para la elaboración de planes de estudio centrada en los objetivos de la disciplinas quedan insertas en un círculo en la determinación del contenido y su integración epistemológica; la organización académico- administrativa; los vínculos entre institución educativa y sociedad, entre otros desde esta propuesta de la teoría postula la construcción del plan de estudios a partir de la determinación de una práctica sociológica. En esta revisión de la década de los ochenta la experiencia de evaluación curricular en el nivel de educación superior tiene una amplia participación en la educación básica, lo que resulta desconcertante pues es el nivel que más alumnos reúne y de mayor presupuesto, lo estudios que se elaboraron fue para medir el logro de los objetivos de estos grados en una muestra nacional de alumnos de escuelas públicas y privadas. Luego del análisis de la década de los ochentas sobresalen los siguientes aspectos, los cambios conceptuales y metodológicos en el nivel superior, en básica se da la preocupación que hay un número elevado de alumnos y profesores, en básica existe escasa actividad de evaluación curricular y evaluación fuera, se destacan en la obtención de conocimiento los componentes sociopolíticos y axiológicos, se acepta la evaluación como bagaje metodológico e instrumental al incorporarse los métodos y técnicas de corte cualitativo. Todos los que formamos parte de una institución educativa, no podemos pasar por alto que todos los días como docentes somos partícipes de un modo concreto de poner en acción los planes y programas oficiales, pero difícilmente nos detenemos a pensar en todo lo que implica y la complejidad que conlleva una propuesta curricular. El surgimiento del currículo, es una guía para nosotros los docentes, en la toma de decisiones, de manera que estos puedan establecer metas y objetivos realistas, generar experiencias y aprendizaje, seleccionar materiales, y formas de evaluar apropiadas. Requiere que
  • 5. 5 | P á g i n a planifiquemos experiencias y aprendizaje estableciendo relaciones, entre los intereses y necesidades de los alumnos(as), con las competencias y los contenidos. Estos propósitos están dirigidos, a promover los conocimientos, las destrezas y los valores, acordes con el nivel de desarrollo, los intereses y necesidades de los educandos. Actualmente se promueve una fundamentación teórica basada en el constructivismo, aunque en la práctica se presentan limitantes debido a la formación de los propios docentes, impidiendo que se haga una correcta interpretación de los planes y programas y la forma en que debe aplicarse, a fin de que corresponda con los fines que el nivel educativo desea alcanzar. Para llevar a cabo la realización de estos planes y programas sería importante que como docentes nos interesáramos en el estudio y la investigación de nuestra propia práctica ubicándola institucional y socialmente, con base en el estudio teórico, metodológico y técnico, comprendiendo que se trata de un proceso que nos permitirá ampliar, profundizar y transformar nuestra propia práctica docente. SEGUNDA PARTE DE LAS EPOCA 1992 AL 2002, PERIODO 2002-2012 Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR El estudio sobre la evaluación curricular en su orden conceptual del campo, para De Alba (1991) el “currículum se entiende como la síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales”, el cual como veremos a continuación tiene una serie de características de tipo social que lo definen y delimitan: 1. Los elementos culturales: donde la función del currículum es tener la capacidad de considerar una diversidad de aspectos culturales, muchas veces contradictorios, que se presentan en todo momento y lograr una conciliación para Bordieu (1970) el currículum es un arbitrario cultural. 2. Político - educativa: esta se da debido a que el diseño y desarrollo del currículum se encuentra vinculado a uno o varios proyectos sociales, debe de responder a las exigencias que se le impongan. 3. Sobre los grupos y sectores sociales que lo impulsan: ya que la sociedad está conformada por grupos distintos grupos sociales, unos cuantos de ellos hegemónicos, es inevitable que se presente una lucha sectorial al momento de determinar el currículum. 4. Intereses: a pesar de que en muchas ocasiones el currículum tienda a reproducir el orden social hegemónico, no todos los elementos que lo conforman obedecen a esta lógica y tienden a resistirse a la dominación.
  • 6. 6 | P á g i n a 5. Mecanismos de negociación e imposición: debido al intercambio cultural inherente al campo del currículum, suele presentarse, como se mencionaba con anterioridad, una confrontación entre grupos sociales que se enfrentan a través de la negociación o la imposición de los contenidos curriculares. 6. Aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos: en este rubro se analiza la relevancia del desarrollo procesal-práctico del currículum, considerándolo como elemental para comprender las particularidades de las instituciones escolares. 7. Dimensiones generales y particulares: los primeros se refiere a los elementos de carácter social y político-educativo del currículo que pueden dividirse en 3 dimensiones: a. Dimensión social amplia i. Cultura ii. Política iii. Social iv. Económica v. Ideológica b. Dimensión institucional c. Dimensión didáctico-aúlica 8. Carácter histórico: determina la complejidad del desarrollo del currículum. 9. Niveles de significación: que nos hablan del contenido cultural y de identidad presenten en el currículum y que pueden ser implícitas o explícitas, directas o indirectas, manifiestas o latentes. Una vez teniendo claro lo anterior, es fundamental revisar la postura que de Alba presenta en referencia a la problemática mexicana en referencia al currículum, quien lo aborda desde dos aspectos que se interrelacionan: 1. La comulación de propuestas desarrolladas en el país. 2. El origen y desarrollo del currículum visto como un espacio de reflexión y análisis. Ante esta propuesta, la autora recalca una tendencia en la que los aspectos teóricos adquirían mayor autonomía de los aspectos prácticos, resultando en una crisis dentro del campo curricular, en el que se encuentra difícil conciliar el aspecto crítico-discursivo y las prácticas educativas. El análisis De Alba resalta la escasez de profesionales especializados en la elaboración y evaluación curricular y su consecuente deficiencia en el área de la investigación en torno al currículum. Por otra parte se hace énfasis en las implicaciones que las condiciones económicas, políticas y sociales del país (e internacionales) han tenido en los aspectos teóricos y prácticos (tecnología educativa) del desarrollo curricular, los cuales se extienden a América Latina y reflejándose en diversos obstáculos ante las relaciones académicas dentro del campo y el
  • 7. 7 | P á g i n a distanciamiento de la praxis por parte de los especialistas, quienes se enfocaron más al análisis de los planteamientos curriculares dando lugar al discurso crítico del currículum. Esta corriente crítica, surgida en la década de los setenta, preocupada por los problemas educativos de fondo, más que de forma, produce lo que De Alba considera una ruptura dentro del campo y, por lo tanto, es participe de la crisis mencionada, tanto como el discurso tecnologista introducido desde Estados Unidos. Por ello se concluye en este tópico que la problemática del currículum, desde esta perspectiva, resulta de la conjunción de una variedad de elementos que van desde los individuos involucrados en el proceso (desde el ámbito formativo y de especialización), el discurso desde el cual se fundamenta el campo, la importación de teorías extranjeras (e incompatibles con nuestra realidad), los modelos económicos pero, sobre todo, por una ausencia importante de reflexión y elaboración metodológica que emerja desde y para el país. La gran diversidad de modelos, propuestas conceptuales y metodológicas que buscan innovar el currículo, al interior encontramos muy distintas formas de interpretar y llevar a la práctica los modelos de referencia. El trabajo que inicia en 1980 de Alba: (1982, 1983,1985) con los procesos de evaluación curricular en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Zaragoza de la UNAM en su génesis misma se encuentra la inquietud por la investigación en y sobre el campo, como la de asumir sus implicaciones en cuanto a valoración y compromiso de acuerdo al carácter axiológico de la evaluación. En una primera etapa, el asesoramiento a proyectos de evaluación curricular se constituyó como practica central y como fuente para el análisis, le reflexión y la incipiente labor conceptual: el análisis de las experiencias realizadas en el CESU entre 1985 y 1986 se ha centrado en el intento de la reconstrucción histórico-conceptual y de crítica, análisis y elaboración conceptual, la mayor parte de los trabajos se orientan a hacer propuestas, argumentar o fundamentar los modelos, que ofrecen resultados, evaluaciones o información que permitan determinar el éxito e impacto de lo planeado, o incluso que den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan las innovaciones curriculares descritas de Díaz Barriga y Lugo, 2003). En este sentido, una tarea de relevancia es emprender el seguimiento y evaluación de éstas. Asimismo, será importante dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos y propuestas tienen para los actores. Por ejemplo, no sabemos los resultados de la capacitación a los profesores en los modelos de competencias ni la forma en que los llevan a la práctica en sus aulas, si es que acaso lo hacen. Tampoco conocemos si se dan casos de oposición, resistencia o rechazo en los procesos de cambio curricular ni cuál es su repercusión. Como ya lo mencioné anteriormente la década de los noventa decae claramente el diseño curricular por objetivos conductuales y aparece una nueva tendencia en el diseño y la toma de
  • 8. 8 | P á g i n a decisiones sobre el currículo, asociada a una visión de desarrollo de modelos educativos; que intentaron ofrecer un carácter integral y opciones de aplicación generalizada, cuando menos en el nivel superior y medio superior. No obstante, queda pendiente un análisis de hasta qué punto los llamados modelos; cubren los criterios que definen el concepto mismo de ideal o prototipo con sólidas bases conceptuales y metodológicas y con una clara estrategia de desarrollo curricular. En relación con los estudios de González Gaudino inicia una investigación sobre el origen y desarrollo del campo curricular en los Estados Unidos centrando su interés en tres cuestiones: el rastreo histórico de este campo, el análisis del estatuto científico de las elaboraciones conceptuales desarrolladas dentro del mismo y la función social del curriculum. Si bien los aportes predominaron en la década, es innegable la influencia de esta corriente, en sus diversas vertientes y posibilidades de aplicación. También está diferida la de promover más investigación que conduzca a analizar la manera en que sus planteamientos son resignificados por los actores y las posibilidades reales de traducirlos en cambios significativos no sólo en el currículo, sino en la enseñanza en las aulas. Aparentemente en los años 92 al 2002 las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior, tuvieron mucha más autonomía para tomar decisiones en torno al currículo. No obstante esto se concretó en la práctica y estuvo sujeto a procesos de negociación y asignación presupuestal el currículo está siendo dirigido por las políticas y lineamientos que fijan determinados organismos nacionales e internacionales. Hay que señalar aquí que si las instancias encargadas de la evaluación se han convertido gradualmente en el gran diseñador del currículo, al delimitar mediante sus sistemas e instrumentos de evaluación, o de sus políticas de asignación discrecional de recursos, cuáles son los contenidos básicos a enseñar o los modelos educativos a instaurar. De manera similar, ante el impulso a los sistemas de evaluación, acreditación y certificación de programas y aprendizajes por competencias, avizoramos en esta nueva década una presencia creciente en la toma de decisiones referente al desarrollo del currículo de instituciones profesionales, esto implica que la tarea de desarrollar el currículo ha dejado de estar en manos de los grupos académicos en sentido estricto, y muestra apertura a otro tipo de actores, con preocupaciones e intereses distintos. No obstante, desconocemos aún el impacto real que esto pueda tener. El discurso de la globalización prolifera hoy en día en este campo, los estudios curriculares que se efectúan en México tienen a la vez un carácter local y nacional, tal como ocurre en otras naciones (Pinar, 2003). Así, al mismo tiempo que se habla de la necesidad de dar respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento y de entrar en una dinámica de ;internacionalización; encontramos en los autores que incursionan en el tema del desarrollo curricular una fuerte
  • 9. 9 | P á g i n a preocupación por asuntos como la inequidad en la calidad y oferta educativa; la masificación de la enseñanza; las acusadas deficiencias en la formación de los alumnos; la obsolescencia y rigidez de los planes curriculares y de los modelos de enseñanza; la incapacidad de las instituciones educativas de dar respuesta a las demandas de un mercado laboral incierto y deprimido; las deficiencias o la falta de profesionalización de los docentes, o el desconocimiento de las prácticas educativas reales que ocurren en las aulas mexicanas como resultado de las reformas curriculares. No obstante, las respuestas que se ofrecen a dichos problemas desde los estudios curriculares y particularmente desde las propuestas de desarrollo curricular son muy diversas, no sólo porque parten de paradigmas distintos, sino por el papel social y los intereses de sus autores, por la lectura que hacen del contexto educativo y su adscripción o rechazo a las políticas educativas imperantes. Otra tendencia importante en el desarrollo del currículo en los noventa la constituye la integración de los ejes o temas transversales. De acuerdo con Palos (2000), los temas transversales plantean al currículo y la enseñanza cuestionamientos centrales, como manifestación de los problemas y conflictos más relevantes que enfrenta hoy en día nuestra sociedad. En dichos temas transversales se consideran valores, actitudes y comportamientos, tanto de los alumnos como del resto de colectivos pertenecientes a la sociedad contemporánea. En gran medida, son resultado de las presiones de una sociedad que plantea una creciente dificultad para acercarse a modelos de justicia, equidad, respeto a los derechos humanos y preservación del ambiente. También son el resultado de importantes cuestionamientos de fondo al qué, para qué y el cómo de una educación escolarizada que no ha sabido dar una formación apropiada a los niños y jóvenes en relación con dichos aspectos. Los temas transversales en el currículo de Ángeles, Ofelia (2006) cobraron especial relevancia en la década pasada tanto en el plano internacional como en el nacional y fueron objeto de importantes reformas curriculares en los diversos niveles del sistema educativo. En los trabajos analizados por Díaz Barriga y Lugo (2003) se pone de manifiesto que esta tendencia surge de la necesidad de reforzar la dimensión ética del currículo, de atender al proceso de desarrollo humano integral de los educandos y de formar personas productivas, responsables y comprometidas con su entorno social. En algunas propuestas curriculares, al menos en el plano del discurso, el énfasis está puesto en la formación de ciudadanos críticos y conscientes de los problemas sociales y políticos del país y del mundo. Sin embargo, Latapí (1999) al revisar el contenido de la educación cívica y ética introducida en el currículo de la educación secundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra que ésta carece de una filosofía definida y de una visión clara de la educación moral. Este autor considera que la temática se aborda desde la vertiente del; deber ser; sin llegar a una contrastación con la
  • 10. 10 | P á g i n a realidad nacional que permita a los alumnos cuestionar las contradicciones y conflictos del sistema social. Desde nuestro punto de vista analizado en clases del doctorado en educación en Upch sería necesario que temáticas como las anteriores (educación cívica, derechos humanos, grupos vulnerables, equidad y justicia, etc.) se debatan abiertamente, ya que su incorporación al currículo requiere conducir al alumno a un análisis crítico de los planos micro y macro éticos, consolidando en éste una cultura política para la participación social, asunto poco explorado. Por consiguiente, para; transversalizar el currículo; no basta con incorporar estos temas en algunas o incluso en todas las asignaturas curriculares. En lo que toca al diseño de planes y programas, no sólo se cuestionó el concepto mismo de transversalidad, sino que se generaron importantes polémicas respecto a si dichos temas transversales (por ejemplo, educación en derechos humanos, sexualidad, prevención de adicciones, educación ambiental, ética y educación cívica, educación para el consumo, entre otros) deberían integrarse en planes y programas de estudio como materias o asignaturas con un espacio curricular propio y enseñarse mediante un enfoque de didáctica específica, o bien, deberían atravesar todas las asignaturas del currículo. Otra opción contemplada en la actualidad es la denominada transversalidad, planteaba la posibilidad de dar un espacio propio en forma de módulos o asignaturas y a la vez introducir o impregnar dichas temáticas a lo largo del plan de estudios completo La producción de conocimiento se encontró que el concepto se abordó en algunos de los estados del conocimiento producidos por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (2003) desde las siguientes vertientes: • Transversalidad en el desarrollo curricular. (Díaz Barriga & Lugo, 2003) • Transversalidad, currículo y formación profesional. (Barrón e Yzunsa, 2003) • Transversalidad en relación a sujetos, actores y procesos de formación. (Moreno, 2003) • Transversalidad y su integración al campo de las TIC. (Ruiz-Velasco,2003) • Transversalidad y su integración a la perspectiva de género. (Delgado,2003). • Transversalidad y su integración al campo de la educación física. (Eisenberg & otros, 2003) • Transversalidad y el campo de la educación ambiental (González Gaudiano & Bravo, 2003). Otros aportes se han identificado sobre las ponencias de los Congresos Nacionales de Investigación Educativa realizados en los años 2003 y 2009 se encontraron dos tipos de abordaje
  • 11. 11 | P á g i n a sobre la temática. En un primer grupo de trabajos se reportaban experiencias sobre la transversalidad como una innovación curricular (Domínguez, Fimbres, Moreno & Ruíz, 2003; Vázquez, Valenzuela & Flores, 2009). En un segundo grupo de investigaciones reportadas se consideraba a la transversalidad como una propuesta que permitía la incorporación de la dimensión ambiental en el currículo y en los procesos de formación profesional (Bravo, 2003; Eschenhagen, 2003; Martell, 2003; Martínez, 2009; Marchisio & Burgaña, 2009; Rodríguez, 2009). A partir de las investigaciones se identifican algunos hallazgos y ausencias sobre la temática (ver cuadro no.1). Cuadro 1 Hallazgos Ausencias La transversalidad se asumió como estrategia que reforzó la formación valoral. • La transversalidad permitió en las instituciones de educación superior incorporar innovaciones educativas y temáticas emergentes. • Se incorporaron algunos temas transversales en el currículo desde una doble transversalidad. • Se reportó la incorporación de la transversalidad en algunos espacios educativos comunes de planes de estudios de diversas licenciaturas. • El tema de educación ambiental cobró importancia en la década. Su integración se pretendió desde su transversalización en los procesos formativos y currículo de las universidades. No se mencionan los referentes y/o sustentos teóricos sobre el concepto. • Queda pendiente el reportar experiencias concretas sobre formas de aplicación, concreción y mecanismos empleados en las instituciones educativas para la operación de la transversalidad, así como también sobre las formas de apropiación de los actores en su práctica cotidiana. • No se reportan investigaciones que aborden la transversalidad en otros niveles educativos. • En los Congresos existe ausencia de ponencias referentes a la transversalidad Castañeda (2010; p. 125). El cuadro comparativo hace un recorrido argumentativo en dos aspectos , en un primer momento se encontró que las cinco universidades incorporaban la transversalidad en distintas dimensiones del currículo: a) así encontramos que tres universidades (UdeG, BUAP y, UABC ) añadieron el término de transversalidad en su misión y visión; b) todas las universidades exploradas incorporaron el término a su modelo educativo y en la investigación; c) tres
  • 12. 12 | P á g i n a universidades (UdeG, BUAP, UAEMex) la agregaron a su modelo curricular; d) Dos universidades (UdeG y BUAP) la señalaban como parte de sus políticas institucionales. En los documentos de las universidades estudiadas la transversalidad era asumida como una innovación que permitiría la reestructuración de los procesos de formación, las estructuras curriculares, la organización del conocimiento, la práctica pedagógica y el aprendizaje. Por consiguiente entre las principales problemáticas que podemos identificar en este recorrido se notan que son, resultado de la dinámica social y económica de las dos décadas anteriores, se encuentran lo que podríamos denominar la configuración de agendas separadas o divergentes entre los académicos o estudiosos del currículo, interesados en la deliberación teórica, la historización y comprensión de los procesos curriculares en un plano más bien local o casuístico, versus los intereses manifiestos por las administraciones a cargo de las instituciones educativas, centrados en la búsqueda de respuestas eficientes y a corto plazo a los problemas prácticos que se enfrentan en las instituciones educativas, de cuya efectividad dependen cada vez más sus posibilidades de obtener financiamiento y lograr la acreditación de sus programas. Esto también guarda relación con otra tensión importante, que se da entre los intereses y miradas local, nacional y global a los asuntos curriculares, es por esto que otra actividad importante en el corto plazo entre los pensadores del currículo debe ser una discusión crítica sustentada en evidencia respecto a los escenarios, problemas y políticas regionales, nacionales e internacionales que marcan las restricciones y posibilidades a la investigación y a las reformas curriculares. Otros de los apartados analizados en el siglo XXI tienen una importancia significativa en la época actual de las instituciones educativas del país como es el currículo flexible que se define como una forma de organización de los estudios universitarios que permite la máxima adecuación de ellos a las aptitudes y a los intereses de los estudiantes, mediante una selección de matices de especialización dentro de una pauta general. No es, por cierto, un sistema caótico, sino una mejora ordenada e inteligente de realizar un propósito educacional concreto y bien definido. Por eso es extremadamente importante que al aplicar el currículo flexible en las instituciones exista en todos los profesores y alumnos un claro y consciente entendimiento de su naturaleza, de su justificación y de los medios y procedimientos por los cuales es posible llevarlo a la práctica con éxito. La palabra curriculum designa todo el conjunto de esfuerzos que despliegan las instituciones para la realización de sus fines. Ellos comprenden: un programa de cursos; un programa de investigaciones; un programa de actividades culturales, físicas y recreativas; un programa de prácticas; un conjunto de normas escritas o tacitas, que establecen un sistema de trabajo del que se desprende una atmosfera de dignidad académica y de respeto personal entre los integrantes de la institución y expresa, además, de manera práctica su filosofía y sus objetivos.
  • 13. 13 | P á g i n a Hay muchas maneras posibles de organizar el curriculum flexible dentro del cual existen numerosos factores que influyen, en cada caso, en la decisión final sobre cómo debe quedar organizado. Sus rasgos esenciales se van depurando y estableciendo con el tiempo en forma de tradiciones que determinan una fisonomía propia y tipifican su influencia en la vida del país. Sin embargo, cuando el curriculum se establece en forma rígida alrededor de ciertos conceptos inmóviles, se corre el riesgo de llegar al anquilosamiento de la situación y de cerrar las puertas al progreso científico y a la capacidad individual sobre todo, en una época como la actual en que los conocimientos científicos y tecnológicos se desarrollan tan rápida y ampliamente, determinando el surgimiento de nuevas disciplinas o la reestructuración interna de ellas, la universidad, como generadora de este dinámico proceso de creación, debe, por consiguiente, adoptar una estructura y régimen académico especialmente flexibles que le permita organizar rápidamente los cambios que llevan implícitos la creación e incorporación de nuevos conocimientos. El campo de los conocimientos humanos es cada vez más amplio y exige mayor especialización pero al mismo tiempo la especialización no debe hacer perder de vista la perspectiva cultural y social en la cual ha sido posible que se den esos conocimientos y la condición esencial del hombre que los adquiere y los aplica; dicho en otras palabras: la formación como profesional es inseparable de su formación como hombre y como miembro de una cultura, y la responsabilidad de la universidad es atender a esa formación de manera integral. La aplicación del curriculum flexible, si bien favorece la acentuación de los estudios de acuerdo con el interés o la inclinación del alumno, le demanda al mismo tiempo un mayor sentido de responsabilidad, y a los profesores una más estrecha orientación y consejo. Todo esto, que es consecuencia del establecimiento de un sistema flexible en el régimen de estudios, representa a la vez pasos decisivos hacia el fortalecimiento del ambiente universitario y de la relación académica y personal profesor-alumno, que es otra parte importantísima del curriculum total de la universidad CAPITULO II. REFORMAS CURICULARES POR NIVELES EDUCATIVOS Las Reformas (Rieb – Riems Y Media Superior) Hoy en día ya no es suficiente que los maestros de nuestro país centren su acción pedagógica en transmitir conocimientos de las asignaturas que imparten, es indispensable que
  • 14. 14 | P á g i n a trasciendan los propósitos disciplinares y apoyen de manera integral la formación de sus estudiantes; su misión principal es educar para la vida y no delimitar su función a un trabajo enciclopedista de siglos pasados, a un conjunto de saberes sin sentido para los educandos. La ocupación del docente debe trascender sobre sus prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, debe recuperar los diversos ambientes de aprendizaje como la naturaleza misma que rodea al educando, las prácticas comunitarias, las actividades experimentales, las actividades paraescolares, las tecnologías de la información y la comunicación, y específicamente en nuestro modelo académico, los medios audiovisuales, dado que representan un primer acercamiento al objeto de estudio y por ende al aprendizaje, toda vez que contextualizan la importancia del conocimiento disciplinar en situaciones de la vida real. En la Reforma integral de la Educación Media Superior, se establece un Marco curricular común integrado por competencias genéricas, disciplinares y profesionales, las primeras expresan el perfil del egresado, en tanto que las otras dos competencias se desplegarán con base en los modelos educativos que cada subsistema oferte. El desarrollo de estas tres competencias dependerán de las competencias que posea el docente, la importancia de la vocación es fundamental para que su actividad escolar sea asumida con el manejo y dominio de componentes conceptuales “saber conocer” procedimentales, “saber hacer” motivacionales y actitudinales, “saber ser” y “saber convivir. Con la preocupación y recomendaciones de los organismos internacionales y en la búsqueda constante una mejorar en la calidad de los servicios educativos que los Estados ofrecen, se han creado programas compensatorios con el propósito proporcionarle a las escuelas y a los alumnos, insumos para la mejorar en la implementación de estrategias y la construcción de aprendizajes significativos, que puedan aplicar a su vida cotidiana. Para esto se han llevado a cabo reformas encaminadas a buscar y elevar la tan ansiada calidad de la educación en todos los niveles. En México la transformación educativa planteada para los siguientes años se encuentra establecida en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), documentos que dan sentido y ordenan las acciones de política pública educativa para los próximos años. Su eje principal “igualdad de oportunidades”, su objetivo principal es brindar una educación de calidad, orientada al desarrollo de competencias. Otro objetivo es asegurar que los docentes tengan competencias didácticas, pedagógicas y de los
  • 15. 15 | P á g i n a contenidos de sus asignaturas que requisen para su desempeño pedagógico adecuado (acuerdo 447,tercera,sección,pag.1). Con base en el artículo Tercero Constitucional y las atribuciones que le otorgan la Ley General la Secretaria de Educación Pública, propuso como uno de sus objetivos fundamentales elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. (Programa sectorial página 11). de Educación, para impulsar la nueva modalidad de trabajo por competencias, se llevan a cabo las reformas en los curriculum de los programas de los distintos niveles educativos. La estrategia fundamental para llevar a cabo dicho objetivo en la educación básica, es el planteamiento de la REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION BASICA (RIEB) que permita atender las necesidades y retos que enfrenta el país y articule con mayor eficiencia los niveles de preescolar, primaria y secundaria. La principal estrategia para la consecución de este objetivo en educación básica plantea “…realizar una reforma integral de la educación básica centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de México en el siglo XXI”, con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria. Con la RIEB se pretende que todos los planteles y modalidades que impartan educación básica sean de carácter público o privado, serán de observancia general ya que este programa es obligatorio. Se establece propósitos fundamentales en donde los niños deben desarrollar sus competencias afectivas, sociales, cognitivas y psicomotrices La RIEB tiene un enfoque basado en competencias que ha tomado fuerza en los últimos años en el ámbito educativo. Algunas ideas centrales de este enfoque se resumen en cuestiones, conocidas por la OCDE y la UNESCO como los cuatro pilares de la educación, estas son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, conceptos y valores básicos para una mejor convivencia y esta sea en armonía. El enfoque por competencias no tiene nada que ver con la competitividad, sino que es un concepto holístico de la educación, es la puesta en práctica, de manera conjunta e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de problemas específicos de la vida personal, pública y laboral. Preparar al futuro ciudadano en y para la vida.
  • 16. 16 | P á g i n a PREESCOLAR En el nivel preescolar, los retos de mayor urgencia se basan en la falta de infraestructura y carencia de recursos humanos. Necesarios y mejor capacitados para atender este sector de la población. Los jardines de niños, tienen sus objetivos planteados en su programa, que en sus propósitos fundamentales y que en su fundamentación pedagógica, contempla en su implementación, la metodología de trabajo con el enfoque por competencias. En su instrumentación se contempla la planeación a través de situaciones didácticas, como secuencia de estrategias para el desarrollo de competencias los cada campo formativo y sus respectivas manifestaciones, con la finalidad de prepararlos a los alumnos para enfrentar la vida. Para su consecución los maestros y maestras diseñan situaciones didácticas pertinentes, en función de las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Según el contexto donde desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje, se llevan a cabo adecuaciones a la currícula basada en 50 competencias y 6 campos formativos, (desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artística). En el PEP 2004, esta organizados en varios aspectos que caracterizan dicho programa estos son: La función social de la educación preescolar, que dirigida a una población de tres a cinco años, los propósitos fundamentales, las características, las competencias, los principios pedagógicos, las formas de trabajo, los campos formativas con sus competencias y manifestaciones, y por último la evaluación y sus instrumentos. La función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño posee. Una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enrique en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.” (Programa de Educación Preescolar, 2004: 22) PRIMARIA Por su parte en el nivel de primaria el principal reto consiste en ofrecer respuesta educativa de calidad ante la creciente fragmentación demográfica y la diversidad presente en el país; ésta es indispensable tomar en cuenta la diversidad e incorporar en la planeación e instrumentación del currículo.
  • 17. 17 | P á g i n a El plan y los programas de estudio de educación primaria dan continuidad y articulan los contenidos escolares del plan y programas de estudio de educación secundaria con los de la primaria, considerando de la relación con tres elementos: a)La diversidad b)El énfasis en el desarrollo de competencias y c)La incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. (Transversalidad) Los planes y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; unos de los objetivos de la educación básica es proporcionarle a los alumnos herramientas para aplicarlo aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea necesario el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por lo que plantea el desarrollo de competencias. (Plan de estudios de educación básica, primaria: pag.40) Otro elemento central de la RIEB es la articulación integral entre los tres niveles, lo cual constituye un reto, ya que se necesita crear las condiciones necesarias para que los niños puedan cursar el nivel preescolar como requisito para ingresar al nivel primaria y asegurarse que todos los jóvenes de entre 12 y 15 años de edad, también tengan acceso a la educación secundaria; obteniendo una educación pertinente y de calidad. SECUNDARIA En el nivel secundaria se requiere una revisión profunda de los desafíos más significativos, los cuales consisten en la notoria deserción escolar, cobertura y reprobación. Cabe destacar el empleo de las tecnologías de la información y comunicación como recurso para incrementar la calidad en la enseñanza, en este contexto se hace hincapié que el docente necesita modificar y replantear su práctica y haciendo ciertas adecuaciones en su proceso enseñanza-aprendizaje, llevarla a cabo desde la perspectiva en el uso de la tecnología y proporcionar con esto habilidades digitales en sus alumnos. Tedesco (2001) afirma que la enseñanza secundaria debe brindar formación básica para responder al fenómeno de la universalización de la matrícula, preparar para los niveles superiores a aquellos que aspiran a continuar estudiando, preparar para el mundo del trabajo a los que dejan de estudiar y quieren o tienen que integrarse a la vida laboral y formar una personalidad integral. La educación secundaria comprendida como el puente entre la educación elemental y la preparatoria tiene apenas ochenta años y se fue constituyendo de peculiar manera en México. La
  • 18. 18 | P á g i n a educación secundaria se concibió desde entonces como una prolongación de la educación primaria con énfasis en una formación general de los alumnos, es decir, su naturaleza se definió como estrictamente formativa. Mientras que, en otros países la educación secundaria fue concebida como un antecedente al bachillerato y a la educación superior, en México se pensó como un paso necesario para continuar estudiando, una escuela para la escuela. RIEMS BACHILLERATOS En la actualidad se integra la RIEMS con grandes retos que enfrentar en la EMS partiendo de un SISTEMA NACIONAL DEL BACHILLERATO asumiendo retos que se enuncian bajo el siguiente contexto. Uno de los retos mayores de la reforma integral de la EMS, es: 1. ampliación de la cobertura (número de jóvenes que cursan el nivel en relación con aquellos que se encuentran en edad de cursarlo) 2. mejoramiento de la calidad (incluye aspectos para que el proceso educativo alcance los propósitos que le corresponden) 3. búsqueda de la equidad 4. la organización escolar requerida demanda una vida académica colegiada en cada plantel. 5. un liderazgo académico 6. Un equipo docente con formación adecuada que tenga tiempo suficiente y gran disposición para trabajar colectivamente en torno a proyectos escolares pertinentes, Otro problema a enfrentar es la cobertura de la EMS así como la deserción y la baja eficiencia terminal debido a la poca capacidad del sistema de absorber a los egresados de secundaria, y los comparativos de datos sobre cobertura en México en relación de otros países se observan que las tendencias no son nada favorables para nuestro país. Por un lado el nivel académico de los egresados de secundaria y que ingresan a la EMS presentan grandes deficiencias en sus habilidades, actitudes y conocimientos lo que les impide generar un desempeño eficiente. Esto se da por la falta de una adecuada articulación entre la educación secundaria y la EMS, por lo general este tipo de articulación no la consideran en las reformas educativas, buscando siempre su pertinencia, hacerla màs acordes a las necesidades de la sociedad. Lo que verdaderamente se requiere es que el aprendizaje sea y se produzca en un contexto Por otra parte la EMS tiene el reto de generar y aplicar estrategias dirigidas a reducir
  • 19. 19 | P á g i n a considerablemente la reprobación y deserción que le afectan real y significativo para los jóvenes lo que se puede destacar de la RIEMS es la búsqueda sólida de unificar la enseñanza en todos los subsistemas a partir de lo que denomina competencias disciplinares que solamente son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las normas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir, así como la regulación de las distintas modalidades de oferta de la educación media superior. En síntesis es importante hacer notar la preocupación de las autoridades educativas, así como los organismos internacionales en la búsqueda constante, en el mejoramiento de todo el sistema educativo, encaminado todo en elevar la calidad educativa propósito anhelado por muchos años. Buscar la articulación de todo el sistema educativo, tiene la finalidad de hacer una educación con pertinencia y de calidad. Se busca también hacer llegar la educación a todo el contexto nacional independientemente de su lengua y su cultura, hacer una educación intercultural, pertinente, que respete y considera la diversidad como una riqueza, que el alumno valore otras culturas desde la propia. (Veo lo ajeno desde lo propio). En este contexto las TIC juegan un papel muy importante como herramientas, es dar a los alumnos que los elementos necesarios para interactuar en el contexto de las TIC, tener acceso a estas es darles la oportunidad de asumir el ritmo y el control de su propio proceso en la construcción de sus aprendizajes. PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS Y LINEAMIENTOS SOBRE DISEÑO Y CURRICULAR DE DIVERSAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PAÍS. -UJAT. -Universidad Intercultural. -U de G -UPCH Todo proceso sistematizado requiere de una planificación, en este caso la educación superior como proceso social no está ajeno a dicha caracterización. El proceso educativo requiere de una previsión, realización y control de los diversos componentes que intervienen en el proceso de implementación y desarrollo curricular.
  • 20. 20 | P á g i n a Entendiendo el currículo como la plasmación de vivencias de enseñanza aprendizaje en los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se hace necesario caracterizar todos los procesos de planificación curricular desde una perspectiva global e integrada. Los documentos analizados UJAT, U. Intercultural, U de G y UPCH tiene por finalidad analizar e integrar en forma dialéctica, multilateral las bases conceptuales, teóricas y técnicas que sustentan el Diseño curricular en él perfil del egresado, como una unidad que forma parte de la planificación curricular, teniendo en cuenta su particularidad dentro de un nuevo enfoque curricular y pedagógico, sobre la base de un trabajo interdisciplinario, valorando su importancia en el trabajo docente. A continuación definiré algunos conceptos de autores, para clarificar el termino planificar y planificación curricular que servirán de base al trabajo de análisis de los textos de las instituciones de nivel superior en el Estado de Tabasco. ¿Qué es Planificar? Planificar consiste en alejarse lo más posible de toda improvisación, organizando en la medida de lo posible el proceso de preparación de los deportistas. A modo de aforismo puede decirse – según MESTRE (1995, 25) – que la planificación es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante. No obstante, la improvisación sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes así proceden, el ir solucionando los problemas conforme se vayan presentando, acciones que conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos. Antes de abordar la planificación curricular de las instituciones, es necesario definir algunas características del currículo. El currículo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepción educativa que se tenga y aborde. Al respecto, la concepción educativa de la Reforma del 70, conceptualizaba al currículo, como el conjunto de experiencias que los sujetos de la educación viven para posibilitar una transformación. En la actualidad aborda el currículo desde una perspectiva de la concepción constructivista. ¿En qué consiste la planificación?
  • 21. 21 | P á g i n a Para Kaufman R. A . (1973). “…la planificación curricular se ocupa solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación. La planificación es un proceso para determinar “adonde ir” y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible” Según Ande-Egg- E 1989. “Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los medios”. 1. El Modelo Académico de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) : Características, fundamentos y supuestos teórico-conceptuales. Planteamientos metodológicos y Lineamientos sobre diseño y curricular El Modelo Educativo de la Universidad Juárez Autónoma de Tabaco conduce al quehacer académico, busca responder de una manera eficiente a la necesidad de un nuevo horizonte de desarrollo de la educación y del conocimiento, más acorde con los desafíos del cambio y con las expectativas de la sociedad, mediante la transformación de sus procesos académicos, en aras de que los estudiantes construyan aprendizajes centrados en su desarrollo personal que garanticen un nuevo profesional, competente y competitivo. El Modelo Educativo está centrado en el aprendizaje y apoyado en la flexibilidad curricular, para que propicie en lo egresados una formación integral acorde con los perfiles profesionales que el conocimiento y el contexto regional, nacional e internacional requieren, en la época actual y en el porvenir. La transformación del Modelo Educativo responde a los requerimientos actuales, mediante la incorporación de características curriculares flexibles, centrado en el aprendizaje, orientado por competencias, integrado por áreas de formación, basado en un sistema de créditos, apoyado en la función tutorial, y con el servicio social incorporado a la estructura curricular. El Modelo pretende, además, fortalecer la vinculación universidad-sociedad apoyada por los programas de emprendedores, seguimiento de egresados, movilidad estudiantil, así como la certificación de los procesos y servicios en los que se apoya la actividad académica institucional. El Modelo Educativo se sustenta, desde el punto de vista psicopedagógico, en los principios de los paradigmas más pertinentes y vigentes de la teoría psicológica y pedagógica, particularmente, de las teorías constructivista y humanista. Estas resaltan la singularidad e integralidad del sujeto que
  • 22. 22 | P á g i n a aprende, la libertad, como principio para la construcción del aprendizaje, la autogestión y la autonomía como propósitos y contextos para aprender y, particularmente, la significatividad del aprendizaje, hacia la cual confluyen todos los esfuerzos de organización del proceso educativo, con la intención de formar profesionales competentes, comprometidos con su entorno, capaces de aprender a aprender. Con base en ello, las características que se adscriben al Modelo Educativo, son las siguientes: • flexibilidad curricular y académica. • centralidad del aprendizaje y del estudiante. • definición de competencias profesionales. • redefinición de los roles del docente y del estudiante. • diversificación de las experiencias de aprendizaje y evaluación. • pertinencia y suficiencia de las condiciones institucionales para la operatividad del Modelo. La característica esencial del Modelo Educativo es el de estar centrado en el aprendizaje, lo cual indica que se privilegia una formación que pone al estudiante en el centro de la atención del proceso académico, construye su propio conocimiento, diseña y define sus propias trayectorias e intensidades de trabajo, dejando de lado la concepción tradicional del estudiante como receptor de conocimientos y de información. El Modelo Educativo está fundamentado en la concepción pedagógica constructivista y humanista del aprendizaje. La formación centrada en el aprendizaje demanda de un tránsito desde modos de actuación encaminados a adiestrar la memoria, hacia modos de actuación centrados en educar a la mente (enseñar a pensar) y la socioafectividad (enseñar a querer y a sentir). El Modelo Educativo está fundamentado en la concepción pedagógica constructivista y humanista del aprendizaje. La formación centrada en el aprendizaje demanda de un tránsito desde modos de actuación encaminados a adiestrar la memoria, hacia modos de actuación centrados en educar a la mente (enseñar a pensar) y la socioafectividad (enseñar a querer y a sentir). Estos modos de actuación están dirigidos hacia el desarrollo intelectual y el desarrollo social, se corresponden con concepciones constructivistas aplicadas al proceso de enseñanza aprendizaje; lo que exige delimitar las funciones del profesor y del estudiante en oposición al modelo tradicional caracterizado por un profesor que transmite y un estudiante que recibe. Es importante que la selección o diseño de las estrategias e instrumentos de evaluación que se utilicen, deban evidenciar la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados, así como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos, como indicadores importantes de los aprendizajes significativos alcanzados, considerando los lineamientos para la evaluación del aprendizaje de la Universidad.
  • 23. 23 | P á g i n a Las características del Modelo, así como las estrategias de transición y los nuevos lineamientos que se proponen. • Elaboración de un documento ejecutivo, que exprese los aspectos más relevantes del Modelo Educativo de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. • Elaboración de folletos de divulgación, para ser distribuidos entre la comunidad universitaria. • Diseño de mensajes para ser difundidos en los medios de comunicación social, dirigidos tanto a la comunidad universitaria como al público en general. • Difusión del Modelo Educativo en la página web de la Universidad. • Elaboración y difusión de folletos que señalen la operatividad de los planes de estudios de cada licenciatura. Organización de eventos académicos: foros, talleres de análisis, seminarios, en torno a tópicos asociados al Modelo Educativo: • Tendencias de cambio en educación superior. • Flexibilidad curricular. • El enfoque centrado en el aprendizaje. • Nuevas orientaciones en evaluación educativa. • El papel del profesor. • Movilidad. • Emprendedores. La teoría constructivista equipara al aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias. Los constructivistas no comparten con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser representado dentro de la persona. 2. El Modelo Académico de la Universidad Intercultural (UI) Planteamientos metodológicos y Lineamientos sobre diseño y curricular El modelo educativo de la Universidad Intercultural contempla una nueva función sustantiva con el propósito de atender a su misión: la vinculación con la comunidad, tiene la misión de abrir espacios de reconocimiento a las diversas culturas originarias; para ello, es necesario dotarla de capacidad de liderazgo y flexibilidad en sus estructuras con el fin de elaborar estrategias diferenciadas en el marco de un escenario integrado. Esta capacidad le permite desarrollar planes específicos acordes a sus propias necesidades, a la composición de su profesorado, a su oferta de programas académicos y al desarrollo de líneas de investigación pertinentes a su vocación,
  • 24. 24 | P á g i n a destinados a impulsar acciones de vinculación con la comunidad que ofrezcan soluciones a los problemas y necesidades locales y regionales, y a sus procesos de gestión e innovación. Con base en lo anterior se puede afirmar que la pertinencia social de la Universidad Intercultural es determinada por el grado de correspondencia entre el desarrollo de las funciones sustantivas y los requerimientos y características de los contextos socioeconómicos, culturales y políticos con los que se relacionan. Este criterio debe complementarse con el de pertinencia académica, es decir, que las acciones emprendidas en la Universidad Intercultural, en cuanto a su relación con la sociedad, tendrán que ser congruentes con la naturaleza de cada una de sus funciones sustantivas. Las líneas generales de las funciones sustantivas de la Universidad Intercultural se definen como un proyecto educativo que nace en un contexto particular y pretende atender de manera pertinente y con el criterio de equidad las necesidades de educación superior de estudiantes provenientes de pueblos indígenas y de jóvenes de otros sectores sociales que se interesan en el desarrollo de estas comunidades. También en este sentido la Universidad Intercultural establece los objetivos de las funciones sustantivas que ha de llevar a cabo, en congruencia con la necesidad de definir en términos claros y operativos la forma de su funcionamiento, para cumplir con su vocación e integrarse a los procesos de innovación y cambio de la educación superior. Para el desarrollo de esta función en la Universidad Intercultural es importante partir de los siguientes supuestos: a) Las prácticas culturales en las comunidades rurales e indígenas están fuertemente vinculadas a sus actividades sociopolíticas y productivas cotidianas, por lo cual prevalece una relación integral entre el ser y el hacer de su vida diaria. El modelo educativo de la Universidad Intercultural considera estos componentes sustantivos de la cultura para contribuir a enriquecer sus prácticas socioproductivas y culturales. b) En la Universidad Intercultural, la vinculación con la comunidad se constituye a partir de considerar que existen formas pensamiento que, por una parte, están distribuidas entre los diferentes actores sociales que conforman la comunidad, así como en los distintos espacios comunitarios. La estrategia de esta función universitaria se establece al reconocer y reconstruir dichos conocimientos y espacios en oportunidades de proyectos de desarrollo social y productivo para el desarrollo local y regional.
  • 25. 25 | P á g i n a c) Las acciones derivadas de esta función se desarrollarán también de manera transversal y tendrán un impacto directo en todas las funciones sustantivas de la universidad. En consecuencia, se plantea la vinculación con la comunidad como un conjunto de actividades que implica la planeación, organización, operación y evaluación de acciones en que la docencia y la investigación se relacionan internamente en el ámbito universitario y externamente con las comunidades para la atención de problemáticas y necesidades específicas. Estas actividades, que contribuyen al desarrollo de proyectos socioeducativos, culturales y productivos, las implementan sus organizaciones sociales y productivas, así como organismos e instituciones públicas y privadas. En este orden de ideas, el enfoque pedagógico en el que se sustenta la estrategia formativa de la Universidad Intercultural está orientado por el constructivismo sociocultural, que considera la educación como un proceso en que el conocimiento se construye colectivamente, y plantea que la enseñanza tiene una dimensión social que se apoya en el marco de las experiencias del contexto donde el individuo se desenvuelve. En el mismo sentido, dicho enfoque sostiene que el principio de la actividad intelectual constructiva del aprendizaje del estudiante está mediada por las tradiciones culturales y las prácticas sociales que, en educación, se traducen en el énfasis de la función mediadora del docente, el trabajo cooperativo y el estímulo recíproco entre pares para impulsar el aprendizaje, y con la finalidad de promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. El enfoque del constructivismo sociocultural considera que la actividad intelectual humana es el resultado de la interiorización de los signos sociales y de la internalización de la cultura y las relaciones sociales. La clave de los procesos de enseñanza y aprendizaje orientados hacia el éxito, desde esta perspectiva, reside en la interacción de la actividad formativa del profesor, la actividad educativa de los estudiantes y los contenidos de aprendizaje ubicados en determinado contexto de desarrollo histórico, social y cultural. La adopción de este enfoque implica romper con la postura tradicional de enseñanza y aprendizaje, en que el profesor es el poseedor y transmisor del conocimiento, y el estudiante, el receptor pasivo. Desde esta postura, el aprendizaje es concebido como mera acumulación de conocimientos, y el estudiante, como receptor y reproductor de conductas aprendidas. Este modelo prevalece en la mayor parte de las instituciones educativas, caracterizado por la escasez de estímulos para despertar el interés de los estudiantes por aprender lo que transmiten los profesores. El modelo educativo de la Universidad Intercultural pone en el centro al estudiante para formarlo desde las múltiples dimensiones que se involucran en su formación integral. Este propósito implica generar estrategias y líneas de acción para impulsar y estimular el proceso de
  • 26. 26 | P á g i n a formación profesional de los estudiantes, así como el cuidado de todos aquellos factores de origen socioeconómico y familiar que afectan su desarrollo académico. La Universidad Intercultural se sustenta en 4 ejes: 1. Eje Disciplinar La integración de las áreas de conocimiento corresponde a las experiencias de formación profesional necesarias para adquirir la formación especializada de cada licenciatura y a través de las cuales se caracteriza el perfil de las distintas áreas. Son los aprendizajes necesarios que cada profesional debe manejar en función de su disciplina. 2. El eje axiológico Está constituido por el conjunto de actitudes y valores que promueve la institución; es decir, se trata de impulsar una estrategia que consolide la formación integral del estudiante a través de las experiencias educativas en el interior de cada disciplina y por medio de proyectos institucionales en los que se involucre a diferentes actores de la comunidad (estudiantes, profesores, autoridades y trabajadores). 3. el eje metodológico Está orientado a la generación de conocimientos, técnicas, recursos y acciones creativas e innovadoras sistematizadas, proyectadas hacia la aportación de la cultura, los avances científicos y tecnológicos y las expresiones artísticas, para hacer frente a las cambiantes demandas del entorno laboral, social y cultural. Este eje define las bases conceptuales y las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias profesionales, destinadas al trabajo individual y en grupo, la integración del conocimiento, la capacidad de investigación y la vinculación con el entorno, con un sentido de responsabilidad social. 4. el eje de competencias Privilegia una aproximación a la educación centrada en el estudiante, en su capacidad básica de aprender en diferentes contextos, a partir de diferentes medios y para satisfacer sus expectativas y necesidades. Competencias específicas
  • 27. 27 | P á g i n a Contenidos propios de la especialidad de su elección, así como orientaciones teórico-conceptuales que permitan contar con los elementos de conocimiento fundamentales del área de intervención que favorezcan un proceso de estimulación autodidacta y una actitud de búsqueda continua con el fin de procurar su actualización y formación autónoma y permanente. Competencias genéricas Éstas se definen a partir de experiencias educativas e información necesaria incorporadas de manera transversal en los contenidos orientados hacia la formación disciplinaria profesional, con el propósito de orientar su quehacer profesional hacia el diseño de proyectos y la gestión autónoma de los estudiantes. Su Propuesta pedagógica Consiste en la fundamentación de un proyecto o modelo en el que se presenta alguna innovación en el campo pedagógico vinculado con el campo disciplinario. Puede referirse a aspectos teóricos, metodológicos, instrumentales, de contenido, de organización escolar, etcétera. La propuesta pedagógica debe ser resultado de una situación educativa que se sistematiza para buscar su pertinencia académica y de proyección del desarrollo sociocultural de la comunidad La evaluación curricular de un programa de formación es un proceso continuo que consiste en comparar la distancia que existe entre lo planeado y la operación del plan de estudios, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación actúen como información retroalimentadora que permita adecuar el programa de formación a la realidad 3. El Modelo Académico de la Universidad De Guadalajara (U DE G) Planteamientos metodológicos y Lineamientos sobre diseño y curricular La Universidad de Guadalajara es una institución que se ha propuesto una tarea de constante innovación educativa, promoviendo una formación integral ética, científica, estética y humanista de los estudiantes, el desarrollo de una más amplia oferta educativa, la consolidación de su planta académica, la acreditación de sus programas educativos, el ejercicio de una cultura universitaria para una mejor ciudadanía, una mayor congruencia y pertinencia con las demandas del desarrollo sustentable, la producción de nuevos conocimientos en todos los campos de las ciencias y las artes, así como la generación de espacios para la formación universitaria.
  • 28. 28 | P á g i n a Los elementos destacados del currículo es el alto compromiso con la sociedad, con la realidad y con el Modelo Académico, a través de ello La Universidad es campo reflexivo y propositivo de generación recuperación y recreación de conocimiento. En esta institución se parte de que tenemos de los otros, de nuestro entorno y de nosotros mismos, son una construcción colectiva y afirman: proyectamos futuro, hacemos valoraciones del pasado y actuamos sobre el presente. El modelo está centrado: Por competencias, centrado en el aprendizaje y Tutorías (Flexibilidad) Es una de las instituciones que tiene una búsqueda constante de innovación: planes y programas, administración y gobierno (No se cumple en la realidad) Su misión es la de crear ambientes de aprendizaje: innovadores, diversificados y flexibles (Si hay flexibilidad, pero no eficacia), en cuanto a la Internacionalización Universitaria (trata de involucrarse pero no se cumple). La Universidad de Guadalajara, ante la improrrogable transformación de las prácticas educativas en busca de mayor pertinencia y calidad, presenta una propuesta para la innovación del aprendizaje y los procesos educativos, que consiste en un nuevo modo de solucionarlos problemas de la educación, con respuestas cualitativamente distintas a los procedimientos tradicionales. De continuar con las mismas y desgastadas alternativas, nuestros sistemas educativos se verán inmersos en un círculo vicioso del que será difícil salir. El modelo educativo actual ya no responde adecuadamente a las demandas del desarrollo social, dinámico y complejo. Por ello, ahora se requiere tanto la innovación de las prácticas educativas vigentes, como la transformación de las instituciones educativas hacia esquemas ágiles, flexibles y pertinentes, que actualicen su oferta de manera constante para avanzar a la par de los cambios sociales y mantenerse al nivel de los adelantos tecnológicos. Es definido por la estructura orgánica de la institución, los procesos de gestión y administración con que dicha estructura da soporte al desarrollo de las funciones sustantivas
  • 29. 29 | P á g i n a Los sistemas de educación superior están siendo cuestionados por los problemas que genera la demanda de cobertura con equidad y calidad; por la globalización y la liberalización de la economía y el acelerado crecimiento de la informática y las comunicaciones; así como por los que resultan dela aplicación de nuevas medidas, no siempre bien estructuradas y en muchas ocasiones sin preverlos resultados. Las consecuencias de todo ello sobrepasan la dimensión original del problema. La rigidez curricular en cada carrera e institución ha impedido dar respuestas con flexibilidad, oportunidad y dinamismo a las expectativas profesionales de los estudiantes y de la sociedad. ! La tensión entre lo global y lo local y regional. Esta doble tendencia conduce a la globalización de las actividades económico-sociales y a la consideración de lo local y regional a partir de nuestro propio ámbito de vida y cultura. ! En esta propuesta la U DE G se diseña y ejecuta con base, prioritariamente, en las necesidades de quien aprende. Ello fortalece las capacidades del estudiante para regular su aprendizaje con un máximo de autonomía y creatividad; es importante que desde la gestión y administración de los procesos educativos institucionales nos enfoquemos al apoyo del estudiante, con sus modos de ser y aprender, sobre todo en los aspectos académicos. El modelo educativo está centrado en el estudiante en cuanto Servicios Atención personal Académicos 4. Modelo Educativo de Aprendizaje y Valores (MEAV). De la Universidad Popular de la Chontalpa (UPCH). El Modelo Educativo de Aprendizaje y Valores se define como un paradigma que centra el aprendizaje en el estudiante y favorece la eficacia en las actividades académicas, a través de una perspectiva integral de apropiación, generación y aplicación del conocimiento, cuyo objetivo general es formar individuos de manera integral en sus dimensiones profesional, intelectual, humana y social, que puedan desempeñarse con éxito en el mercado laboral y contribuir en la conformación de una sociedad con valores humanos y respeto a la diversidad cultural. El fundamento del Nuevo Modelo Educativo ha sido tomando como marco de referencia las sugerencias de instituciones, tales como UNESCO, ANUIES, CIEES y COPAES. Los objetivos específicos del nuevo modelo educativo son: 1) Construir y fortalecer una perspectiva pedagógica ubica en el autoaprendizaje, el saber hacer y la actitud ante los valores, así el conocimiento es abordado desde el saber teórico, heurístico y axiológico, 2) Diseñar y rediseñar los planes de estudio desde la perspectiva del modelo curricular flexible y por
  • 30. 30 | P á g i n a competencias, 3) Valorizar y darle verdadero sentido académico a todas las actividades que inciden en el educando: experiencias de aprendizaje, servicio social, experiencia recepcional, vinculación con el sector productivo y social, actividades deportivas y culturales y 4) Construir y fortalecer la flexibilidad en tiempo, espacio y contenido, al permitir la movilidad de recursos humanos y pedagógicos a nivel interno y externo de la institución. La formación académica y flexible implica una nueva organización del quehacer institucional: autoridades, administrativos y personal docente. Los esfuerzos deben estar encaminados en la implementación y operación del MEAV, permitiendo modernizar todas las actividades universitarias en el contexto de una sociedad que exige resultados y productos competitivos. En este sentido, la trayectoria de los estudiantes, la eficiencia terminal, los métodos y las técnicas de enseñanza, los servicios de apoyo académico, el quehacer docente, los procesos administrativos y el compromiso institucional de las autoridades deben ser evaluadas interna y externamente. Por lo anterior, los Órganos Colegiados elaborarán estrategias de seguimiento y evaluación en el ámbito interno, al mismo tiempo que se solicitará y permitirá la evaluación de organismos externos. Las políticas institucionales que permiten la transición hacia el MEAV y diseño curricular flexible emanan del Decreto de Creación y el Reglamento Interior de la Universidad Estatal en la Región de la Chontalpa. La Universidad cuenta con un Subsistema Regulativo, cuyas principales autoridades son la Junta Directiva y la Rectoría, de esta última depende el Abogado General y la Unidad Institucional de Planeación. El diseño curricular requiere integrar tres tipos de competencias: básicas, genéricas y específicas, que se deberán adquirir, consolidar o desarrollar como requisito para el aprendizaje de las distintas asignaturas. a) Las competencias básicas se adquieren al participar en ámbitos diversos como la familia, la comunidad, la escuela y permiten desarrollar reglas de acción, relación y comunicación; están asociadas a conocimientos fundamentales; entre ellas podemos considerar las habilidades para la lectura y la escritura, la comunicación oral y escrita, el razonamiento matemático, la capacidad para comprender, seleccionar información y el uso de las tecnologías de la informática y la comunicación. Para todas las carreras que imparta la institución la competencia básica será comunicación y autoaprendizaje, que se logrará con las experiencias de aprendizaje del Área Básica. b) Las competencias genéricas son aquellas que sustentan el aprendizaje durante toda la vida y la profesión en diversas situaciones y contextos, y se refieren a capacidades para análisis y síntesis; para aprender; para resolver problemas; para aplicar los conocimientos en la práctica; para
  • 31. 31 | P á g i n a adaptarse a nuevas situaciones; para cuidar la calidad; para gestionar la información; y para trabajar en forma autónoma y en equipo. c) Las competencias científicas técnicas son aquellas que se encuentran asociadas al desarrollo de habilidades de tipo científico y técnico, específicas para el ejercicio de la profesión, las cuales son definidas de acuerdo a los programas educativos a ofrecer. Similar al ejemplo de la competencia básica, hay que enlistar el nombre de las competencias y las experiencias de aprendizaje respectivas. Organización y estructura curricular El trabajo académico realizado en esta parte constituye la base central que dará orientación a la formación profesional del estudiante durante su trayecto en la institución. La organización y estructura curricular tendrá la finalidad de concretar el diseño curricular flexible en sus ejes teórico, heurístico y axiológico, incorporando la forma en que se logrará la formación profesional, intelectual, humana y social, así como la movilidad en contenido, espacio y tiempo. El propósito de la organización y estructura curricular será alcanzar el perfil de egreso con base en la formación de competencias profesionales integradas. Debe explicitarse la forma en que cada una de las partes que integran la organización y estructura curricular se relaciona con los propósitos fundamentales del MEAV. Planos que integran el currículum 1. Socio-económico Los planes de estudio de la institución deberán responder a las necesidades de desarrollo de la región en el contexto de las demandas de la economía nacional e internacional. Las carreras deberán contribuir a la solución de problemas y, por ende, al desarrollo de los sectores productivo, educativo y social. El plan de estudio deberá indicar de manera puntual a que necesidades y problemas responde de la situación social, económica, política y cultural de la región, tomando en cuenta sus implicaciones en el ámbito nacional e internacional. 2. Epistemológico Los contenidos curriculares de los planes de estudio de la Universidad deberán contener en su plano epistemológico tres ejes integradores referidos al saber teórico, heurístico y axiológico. El saber teórico estará dirigido a la forma de aproximarse y construir el conocimiento, cuya dimensión debe incluir la discusión de teorías en congruencia con la disciplina de la carrera, lo que permitirá una sólida formación en el educando. El saber heurístico comprende el desarrollo de habilidades que permitan la aplicación del saber teórico; es el saber hacer. Este eje integrador permitirá
  • 32. 32 | P á g i n a generar conocimientos y técnicas innovadoras, que beneficien el desarrollo económico, social y cultural de la región, para enfrentar las condiciones del entorno nacional e internacional. El saber teórico y heurístico debe ser concomitante con la formación de un profesionista con valores humanos y sociales; este eje axiológico incluirá las actitudes y los valores que promuevan una nueva cultura en la formación integral del estudiante. 3. Pedagógico Los planes de estudio deben elaborarse desde la perspectiva de un modelo académico, integral y flexible, que incorpore las dimensiones intelectual, humana, social y profesional. La formación intelectual se sustentará en el autoaprendizaje y el desarrollo de habilidades de razonamiento y análisis, que permitan la generación de nuevos conocimientos para la solución de problemas del entorno social. La formación humana tiene como propósito abordar al sujeto en su dimensión corporal, emotiva y espiritual, permitiendo el desarrollo de actitudes y valores en el individuo. El trabajo en equipo y la convivencia entre los seres humanos en un marco de respeto a la diversidad cultural, constituyen la dimensión social de la formación del estudiante. Finalmente, la formación profesional estará orientada a insertar de manera eficiente y eficaz al egresado en el campo laboral, por lo que, los conocimientos, habilidades y valores deberán orientarse al saber hacer de la profesión en el desarrollo social, económico y cultural de la región y su contexto. 4. Psicológico La perspectiva psicológica que debe contener el nuevo plan de estudio estará basada en el enfoque cognitivo-constructivista, haciendo énfasis en el autoaprendizaje y la comunicación como vías para lograr un aprendizaje significativo. En el nuevo modelo educativo el aprendizaje estará centrado en el estudiante, el cual podrá desarrollar de manera integral sus capacidades humanas y de servicio, permitiendo el crecimiento de habilidades relacionadas con la creatividad, la generación de nuevos conocimientos, la capacidad crítica y constructiva, la tolerancia, el trabajo en equipo y el respeto a otras culturas. El programa educativo deberá contemplar bases conceptuales de los ejes teórico, heurístico y axiológico, así como las dimensiones profesional, intelectual, humana y social. Después de haber estudiado y analizado los cuatro modelos educativos a manera de resumen algunos enunciados teóricos sobre los procesos y elementos curriculares de las instituciones educativas del Estado de Tabasco, creo que es necesario formular algunas sugerencias alternas a los curriculum:
  • 33. 33 | P á g i n a • Todo proyecto de planificación encierra detrás de sí una concepción educativa, curricular de parte de quienes intervienen en el proceso de diseño y desarrollo curricular y, que es necesario tener en cuenta. • Todo proyecto de planificación curricular, requiere de una sistematización, es decir, de un orden de procesos y elementos relacionados entre sí y concebidos desde una perspectiva integral y dinámica. • Existen Procesos que deben ser considerados como etapas constantes en cada uno de los procesos, tal es el caso de la implementación como fase que se está presente a lo largo del proceso de planificación curricular, así como la evaluación y la retroalimentación, esta última en dependencia de la verificación de resultados. • Existen diversos tipos de diseño de los procesos o etapas de la planificación, estos están en dependencia de la concepción educativa y curricular que tengan los especialistas encargados de formular el diseño de currículo. • Sistematizar el acopiando de propuestas de diseño curricular acordes con el desarrollo pedagógico y con la riqueza curricular que cada institución posea, esto es hablando en términos de originalidad sin llegar al plagio de otras propuestas curriculares, y difundir el diseño propio de la autonomía en cuanto al diseño de carreras si mismo extender todo proceso curricular como algo flexible sujeto a una constante reflexión pedagógica en su diseño y desarrollo, pero que requiere un conocimiento y manejo técnico metodológico en la formulación de sus procesos y elementos. CAPITULO III. MODELOS E INNOVACIONES CURRICULARES La formación universitaria enfrenta hoy nuevos y mayores desafíos. Fundamentalmente se espera que dé respuesta a los cuestionamientos sociales planteados en esta época de incertidumbre por la que atraviesa la educación superior. La falta de certeza respecto al sentido y destino de las universidades públicas pone al sistema educativo en una encrucijada. Hasta mediados del siglo pasado, el sistema escolar en general y el currículum en particular, eran capaces de proporcionar cierta cultura y valores determinados a los actores inmersos en el proceso; el sistema, sobre todo en el nivel básico, planteaba ideales educativos y conocimientos legitimados aplicables a todos. El enfoque tradicional se centraba entonces en estudiar de una vez y por todas, impulsando al estudiante a obtener un título antes de iniciar su desarrollo profesional. Una persona culta y educada equivalía a un sujeto largamente escolarizado; los avances tecnológicos cumplían cabalmente su función transmisora tradicional. El sistema educativo debía proporcionar el capital humano a la previsible estructura del empleo.
  • 34. 34 | P á g i n a Las prácticas docentes efectivas dicen relación con estimular el aprendizaje profundo de los estudiantes, lo cual supone contar con docentes inspirados y abiertos a modificar sus modelos mentales y enfoques instruccionales. Sin embargo, el concepto de “cambio curricular”, como proceso de renovación, con alto involucramiento institucional y personal, parece no estar totalmente instalado en el sector educativo nacional, en general. Lo anterior se evidencia fácilmente cuando analizamos la cultura organizacional de la institución educativa, en donde prestamos servicio y, de manera muy importante, cuando reflexionamos sobre el contenido del discurso que emerge de las conversaciones informales con nuestros pares. Por otra parte, no nos estamos negando a la posibilidad que haya docentes innovadores. Simplemente, estamos planteando que la innovación curricular, como acción relevante del mejoramiento educativo, debe palparse en todas nuestras actuaciones académicas. Es más. Puede haber docentes que desplieguen prácticas innovadoras en el aula, sin que ni siquiera se den cuenta de ello y, por tanto, sean incapaces de expresarlo en su discurso. Por lo demás, a nivel universitario, los docentes no son muy proclives a compartir sus prácticas. Esto se evidencia en los temas que normalmente traen a colación en las conversaciones informales que se oyen en pasillos y salas de profesores. El llamado celo profesional impide a muchos compartir sus experiencias o buscar colaboración entre sus pares, excepto cuando algunos se atreven a escribir sobre ellas y/o presentarlas formalmente en coloquios, congresos y seminarios disciplinares. La tecnología es esencial en la creación y fomento de una cultura de la innovación. Sin embargo, los docentes son los principales conductores y propulsores del proceso formativo. Al respecto, ¿por qué no intenta sumarse a la innovación, agregando valor a lo que ya conoce para mejorarlo? Cuando rompemos con la rutina, surgen rápidamente nuevas ideas. Si usted se da cuenta que su clase necesita un cambio, ¿por qué no la reestructura o busca ayuda en los demás? Muchos de nuestros colegas podrían esconder recursos pedagógicos muy efectivos. Entonces, ¿no sería más conveniente acercarse a ellos y tenerlos como socios estratégicos permanentes para mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes? La innovación curricular en las IES exige contar con profesionales de la educación capaces de percibir la necesidad de realizar los cambios curriculares, que sean necesarios para mejorar los aprendizajes. Por tanto, supone partir con una hipótesis de trabajo, a través de la cual se entregue a los estudiantes ciertos recursos para que se produzcan ciertos cambios evidentes en su comportamiento. Implica además determinar qué, por qué, cuándo y cómo innovar, aspectos que, a su vez, demandan al docente investigar y abrirse a compartir sus ideas, buscando colaboración entre sus pares y superiores. Así, la innovación curricular es una acción de cambio para el mejoramiento de la calidad educativa, que todos pueden imaginar, pero que sólo algunos pueden implementar.
  • 35. 35 | P á g i n a Las innovaciones curriculares deberán estar fundamentadas en una concepción humanista, al atender activamente las perspectivas de un mundo social y laboral altamente complejo y de grandes incertidumbres, da cuenta –entonces– de los factores de cambio que impactan al currículo, como es el caso de la complejidad técnica referida a procedimientos altamente especializados; nuevos y rápidos cambios de ocupaciones, oficios y trayectorias profesionales, impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (tic), posibilidades de creación de nuevas formas de aprendizaje y modalidades educativas, organización y gestión curricular, en ello implica introducir estrategias innovadoras que asuman de manera auténtica los procesos de cambio que favorezcan el mejoramiento de la calidad, el acceso a la educación superior, la diversidad, la construcción de redes universitarias y profesionales y –en consecuencia– mejoras en los mecanismos de financiamiento, aludiendo a la propuesta de la ANUIES que implicaría introducir innovaciones con un carácter colaborativo trazado en redes institucionales que posibiliten el intercambio de ideas y generación de conocimiento construido cooperativamente. De esta manera, aporta ideas para la conformación de un sistema de innovación curricular en redes (sicer) que contribuya a impulsar los esfuerzos iniciados por la cominaic. La experiencia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap), que expone su Modelo Universitario Minerva, el cual se propuso establecer los lineamientos generales para guiar el trabajo educativo en la institución de tal manera que se pudiera trascender hacia la formación integral y pertinente de los estudiantes, además de acceder a los procesos de acreditación. Da cuenta de los antecedentes y su desarrollo, aportando la experiencia en los cambios curriculares emprendidos en la institución y que abarcan los diversos niveles tanto en el plano institucional, como en el académico, en los estudiantes y en los programas educativos. Alude así, al modelo de diseño de la estructura curricular denominado currículo integral o correlacionado de impulso hacia la interdisciplinariedad, abarca también una estrategia de transversalidad curricular que incorpora valores éticos y ciudadanos, estéticos, artísticos y para la salud. Se valora el impacto del modelo para sustentar el desarrollo de una normatividad operativa, moderna, flexible y abierta a las necesidades de los currículos bajo sus premisas, la importancia de crear un sistema de evaluación e información que aporte los elementos para la toma de decisiones, además de lograr una mayor integración entre las acciones educativas y administrativas. La innovación curricular emprendida en la Universidad Veracruzana (uv), se basa en un modelo flexible, centrado en el aprendizaje del estudiante orientado hacia la formación integral y armónica, aquí se presentan los fundamentos del modelo, a partir de los cuales se diseñan los currículos en la institución y se aportan las experiencias en torno a su instrumentación y puesta en marcha. Describe metodológicamente los procesos que se siguieron para la construcción de los planes curriculares, ofreciendo así una claridad en la trayectoria de operación de un modelo educativo que deja ver pautas innovadoras en la explicación tanto procedimental como
  • 36. 36 | P á g i n a instrumental. Asimismo, aporta los problemas y el desafío que se enfrenta tras iniciar un proceso de cambio que impacta la vida institucional, ante lo cual se integran las reflexiones estratégicas que buscan hacer frente a los retos que implican la instauración de un modelo que –por mucho– asumen los riesgos y vislumbran estrategias que renueven el ideal de formación que se trazó al incorporar temas trascendentes como la educación para la sostenibilidad, a través de la promoción de la educación intercultural, ambiental, para la equidad, de los derechos humanos, el consumo responsable, la transparencia y rendición de cuentas. Además, se proponen nuevas vías para incorporar la flexibilidad, la transversalidad, el sistema de créditos y el enfoque de competencias. El discurso de la innovación en la escuela se argumenta en torno a la realidad social del mundo cambiante, incierto y complejo en que vivimos, y por ello se afirma con contundencia que el conocimiento y, por ende, los modelos educativos, caducan constantemente, de ahí la necesidad de una reinvención constante, que cada vez parece iniciar con un conjunto vacío. Si bien es cierto que se puede interpretar que la innovación consiste en “un proceso de destrucción creadora” (UNESCO, 2005: 62), la adopción poco crítica de esta premisa impide tanto recuperar el valor del conocimiento acumulado como armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo, o por lo menos a un plazo razonable. Martínez, Toledo y Román (2009) consideran que si bien en aras de la innovación se reclama una modificación de las estructuras curriculares y de la forma en que las universidades realizan la formación profesional, en el fondo del problema se encuentra un interés económico, más que educativo. Dado que “la innovación en la historia se reconoce vinculada a la investigación para el desarrollo tecnológico, condicionada en gran medida al desarrollo de la economía” el discurso de la innovación surge de la presión por traducir los postulados de la nueva economía de mercado a estrategias de formación en las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior. Cuestión que está presentando importantes dificultades, entre ellas, que nuestras universidades no responden al modelo de “universidad empresarial innovadora”, y más bien se ha avanzado en una orientación desmedida hacia las habilidades técnico-instrumentales, en detrimento de una formación general y sólida. Ya lo ha señalado Ángel Díaz-Barriga (2005) cuando sostiene que la historia del pensamiento educativo del siglo xx se puede catalogar como una historia de lucha contra la enseñanza libresca, y que toda reforma busca enfrentar esta situación y promover otro tipo de aprendizaje. Por ello, los profesores están enfrentando una importante tensión en las reformas curriculares: la tensión permanente entre la erudición y los saberes prácticos. Por un lado, se exige al docente la adopción de enfoques innovadores centrados en la construcción colaborativa del conocimiento a través de experiencias significativas en contextos reales, con un fuerte acento en el
  • 37. 37 | P á g i n a desarrollo de habilidades y aprendizaje complejo; pero al mismo tiempo, se le exige que sus estudiantes logren dominar cantidades ingentes de información disciplinar segmentada, por lo que el docente no podrá desprenderse del ideal del currículo enciclopédico, menos aun cuando enfrenta los exámenes en gran escala centrados en la recuperación de información factual. De acuerdo con Reigeluth (2000), aun cuando se reconoce que el profesor no puede enseñar lo mismo y al mismo tiempo a toda la clase, se enfrentan las visiones del “sabio en el estrado” y la del “guía a nuestro lado”. Se genera así una importante confusión, pues se le exige abandonar un paradigma educativo basado en la estandarización y pasar a la personalización o enfoque centrado en el aprendizaje del alumno, que implica privilegiar la diversidad de estilos e intereses, a la par que desarrollar la inteligencia colectiva. Marina Polo identifica las tendencias en materia de educación superior, lo que consecuentemente da lugar a reflexionar sobre los modelos de formación profesional existentes. Enfatiza sobre el impacto que tiene la globalización, la sociedad de la información y el conocimiento en la formación de profesionales, las exigencias que hace la propia sociedad a las IES y el impacto que tienen los discursos de los organismos internacionales en su deber ser. Destaca que hace falta impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística, que a través de una activa labor de divulgación, se vincule con la creación de conciencia ciudadana. Refiere los diversos modelos curriculares de la educación superior a partir de los enfoques epistemológicos con los que se han abordado, lo que implica definir una plataforma teórica metodológica del modelo curricular de formación profesional en una perspectiva globalizadora en escenarios problemáticos. De estos modelos surgen las disciplinas como respuestas cognitivas que se abordan desde diversas aristas, y se alude a las perspectivas: tecnocrática, interpretativa y crítica. Delinea −fundamentándose en el pensamiento complejo− la reformulación de un modelo de formación profesional basado en integraciones disciplinarias a través de núcleos organizadores, en una concepción holística. Refiere pues la necesidad de construir un modelo basado en un nuevo paradigma, que articule las dimensiones pedagógica y epistemológica. Proseguir con el símil entre economía y educación implica abordar el ámbito nacional o regional de la educación superior como un mercado. Es obvio que la competencia es lo que obliga a cada institución a reforzar su capacidad innovadora: competencia nacional, internacional e intercontinental, en términos de calidad de la educación. La innovación en los programas académicos y la práctica educativa– es sin duda una de las tareas fundamentales de las IES actuales.
  • 38. 38 | P á g i n a Poner en marcha modelos curriculares es una práctica relativamente nueva en nuestros ambientes, son cada vez más las universidades que orientan el diseño y la operación de su oferta educativa por estos procesos. Contar con modelos que normen el desarrollo del currículo es un gran paso, pero contar con un modelo que integre los niveles y las modalidades en un sistema articulado, es y seguirá siendo el gran reto. Es necesario precisar las condiciones dentro de las cuales pueden darse decisiones innovadoras. En primer lugar, resulta imprescindible que las estrategias definidas, así como las acciones que de ellas se desprendan, se correspondan con una(s) deficiencia(s) debidamente identificada(s) y analizada(s). Esto, con miras a que las consecuencias contribuyan a mejorar la oferta o a satisfacer mejor la demanda. De ahí, se pone de manifiesto la necesidad de su ajuste total con el objetivo definido. En segundo lugar, es conveniente que permitan limitar, contener eventuales distorsiones por parte de la competencia, lo que recalca –una vez más– la imperativa necesidad de ajuste total entre objetivo y acciones, remitiendo, por ende, a la pertinencia del análisis de las deficiencias dado que la educación integral promueve la formación y el desarrollo de habilidades intelectuales y de auto aprendizaje para continuar aprendiendo en ambientes cambiantes, se considera como alternativa eficaz la implementación del “Sistema de Tutorías para la Formación Integral y Pertinente del Estudiante” (SITFIPE) para darle al estudiante una mejor formación profesional, toda vez que el mercado de trabajo y el campo profesional no sólo se oferta a nivel nacional sino también internacional, y que –además– en la actualidad el egresado requiere comprender y dominar las tecnologías de la información y la comunicación, amén de ser capaz de resolver problemas y tomar iniciativas. A ello debe sumarse la exigencia de una cultura general y conocimiento de las posibilidades de desarrollo que ofrece el entorno en su totalidad. CONCLUSIONES La educación, además de propiciar una formación integral y pertinente, en ningún momento debe de perder de vista que el conocimiento está vinculado a la realidad, ya que lo que dota de sentido al saber es el contexto y el objeto, es decir, vivir, pensar y sentir la realidad. Debe de evitarse transmitir la idea de que existen dos realidades confrontadas: la académico teórica vs la empírica-práctica. Se trata de lograr un punto de equilibrio dinámico entre el aprender a conocer y el aprender a hacer, creando un círculo virtuoso de constante retroalimentación entre el saber y su confrontación con la realidad. En este sentido, la promoción del desarrollo integral y pertinente del estudiante exige: • Promover el conocimiento, comprensión y cuidado de su cuerpo, valorando positivamente y aceptando los cambios que se producen en su organismo como parte de su desarrollo.
  • 39. 39 | P á g i n a • Propiciar el desarrollo orgánico y psicomotor, tomando en cuenta las características y potencialidades inherentes a cada persona. • Estimular su capacidad de conocer, comprender, crear, construir, descubrir, cuestionar, proyectar, valorar y trascender, creando las condiciones para su desarrollo, expresión de sus sentimientos, afectos y su capacidad estética. • Promover el desarrollo del juicio moral, estimulando la capacidad axiológica que permita la tolerancia, la equidad, solidaridad y todos aquellos valores que hagan posible el logro de la justicia social, la democracia y la paz. • Propiciar la valoración de su identidad cultural y social, reconociendo y respetando las diferencias que existen entre los diversos grupos sociales y culturales presentes en nuestro país y en el mundo. Referencias ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada http://cpte.gob.mx/sege/transparencia/2013/files/18/2/4/acuerdos/2009/acdo447.pdf Ángeles, Ofelia (2006). “Temas transversales: retos para su incorporación al currículo”. En Lugo, Elisa. Coord. Reformas educativas. Su impacto en la innovación curricular y la formación docente. México: Casa Juan Pablos, Centro cultural, S.A. de C.V.-Universidad Autónoma del Estado de Morelos-ANUIES Barrón T.C e Ysunza B.M (2003). Currículum y formación profesional. En: Díaz Barriga A. (Coordinador). La Investigación Educativa en México. La Década de los noventa. Tomo 5. Cáp. 2. pp. 63-123. COMIE. México. Castañeda, V. A. (2010) Transversalidad como alternativa de innovación curricular en universidades públicas estatales. UAEM. México. pp. 125. Díaz Barriga, A. (2005), “El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos”, en Perfiles Educativos, vol. 27, núm. 108, pp. 9-30