Nasa skola19 12 2011

CRNA GORA
ZAVOD ZA ŠKOLSTVO

NAŠA ŠKOLA

NASTAVA/UČENJE
U SAVREMENOJ ŠKOLI

Podgorica
2011.

Naša škola Zavod za školstvo

Naša škola
NASTAVA/UČENJE U SAVREMENOJ ŠKOLI

Izdavač: Zavod za školstvo

Urednik: Pavle Goranović

Autori: mr Zoran Lalović, Miodrag Miško Vučeljić, Nataša Perić, Danijela Đilas i
dr Dušanka Popović

Redakcija: Nevena Čabrilo, dr Dušanka Popović, Radoje Novović, Radovan
Popović i mr Radoslav Milošević Atos

Lektura: Jasmina Radunović

Dizajn i tehnička priprema: Nevena Čabrilo

Štampa: Pobjeda, Podgorica

Tiraž: 500

Podgorica, 2011.

CIP – Каталогизација у публикацији
Централна народна библиотека Црне Горе, Цетиње

ISBN 978-9940-24-034-9
COBISS.CG-ID 19597840

2


S a d r ž a j:

ČETIRI SITUACIJE NASTAVE/UČENJA ................................ 7

OD HERBARTIZMA DO KONSTRUKTIVIZMA ...................... 25

KAKO UČENIK FORMIRA SVOJE ZNANJE ........................... 33

AUTONOMIJA UČENIKA .................................................... 39

BLOG – SREDSTVO IZRAZA U NASTAVI JEZIKA ................ 51

PROJEKAT: KAKO UČENICIMA POMOĆI DA USPJEŠNO
STVARAJU USMENE I PISANE, UMJETNIČKE I
NEUMJETNIČKE TEKSTOVE ............................................... 61

3


4


Poštovani/e kolege i koleginice,

Publikacija koja je pred vama objedinjava set radova iz različitih oblasti koje se međusobno
dopunjavaju.

Različiti odnosi nastavnika, učenika i sadržaja učenja u procesu nastava/učenje, o kojima
se govori u tekstu Četiri situacije nastave/učenja, predstavljaju značajan potencijal za
izvođenje zaključaka važnih za savremeno koncipiranje nastave/učenja.

Namjera teksta Od herbartizma do konstruktivizma je da čitaocu pruži sažet pregled ideja
koje su uticale na promjenu društvenih i obrazovnih paradigmi.

U tekstu Kako učenik formira svoje znanje autorka predstavlja savremene poglede koji se
odnose na uvođenje novih pojmova u nastavnom procesu, kao i ulogu deklarativnih i
proceduralnih znanja prilikom rješavanja problema.

Potreba da se učenicima omogući razvijanje ključnih kompetencija do kraja inicijalnog
obrazovanja, što je osnov za dalje učenje, predstavlja veliki izazov za naš obrazovni
sistem.

Autonomija učenika je termin koji se mora čuti kada govorimo o savremenoj nastavi stranih
jezika. Ovaj termin se povezuje sa konceptom doživotnog učenja, a posebno sa
kompetencijom „učiti kako se uči“.

Kontekst nastave/učenja se konstantno mijenja. Razvijene su nove alatke koje pomažu
učenicima, kao što su recimo blogovi koji predstavljaju jedan od načina na koji se učenici
mogu uključiti u reflektivno pisanje na različite teme i proces učenja jezika čine
atraktivnijim, i, što je najvažnije, mnogo efikasnijim budući da su direktno povezani sa
interesovanjima učenika i njihovim svakodnevnim iskustvima.

U cilju unapređenja funkcionalne pismenosti učenika, Zavod za školstvo je pokrenuo
Projekat Kako učenicima pomoći da uspješno stvaraju usmene i pisane, umjetničke i
neumjetničke tekstove. Projekat se zasniva na savremenom pristupu nastavi jezika i
književnosti koji se preporučuje u okviru aktuelnih nastavnih programa namijenjenih toj
nastavi i podrška je njegovoj funkcionalnoj primjeni. Cilj projekta jeste da se ispitaju i
predlože najbolji načini na koje se postiže izgradnja funkcionalne pismenosti i umješnost
stvaranja usmenog i pisanog teksta.

Vjerujem da će vam ovo izdanje Naše škole pomoći u daljem radu.

DIREKTOR

Pavle Goranović

5


6


mr Zoran Lalović,
Zavod za školstvo

ČETIRI SITUACIJE NASTAVE/UČENJA

(različiti odnosi nastavnika/ce, učenika/ca1, i sadržaja učenja
u procesu nastava/učenje)

Uvod

Didaktički trougao poznaje tri ključna aktera nastave: nastavnika (N),
učenika (U) i sadržaj učenja (S). Iz analize njihovog međusobnog odnosa
(nastavnika – učenika – sadržaja) moguće je izdvojiti četiri osnovne situacije
nastave/učenja u školi (nastave – iz pozicije nastavnika; učenja – iz pozicije
učenika).

Prva situacija: nastavnik – sadržaj (učenik zapostavljen)

 Škola usmjerena na sadržaje programa
 Škola usmjerena na nastavnika N

U S

Druga situacija: nastavnik – učenik (sadržaj zapostavljen)

 Škola usmjerena na učenika
 Škola po mjeri djeteta N
 Škola prijateljski ambijent
U S

1
Jezik u cijelom tekstu treba smatrati rodno senzitivnim.

7


Treća situacija: učenik – sadržaj (nastavnik zapostavljen)

 Škola mišljenja N
 Škola kreativnog učenja
 Škola rješavanja problema U S

Četvrta situacija: nastavnik – sadržaj – učenik (i obrnuto)

 Interaktivna nastava N
U S

Izdvojene nastavne situacije moguće je posmatrati iz pozicije svakog od
pomenuta tri aktera nastave/učenja (iz pozicije nastavnika; iz pozicije učenika;
iz pozicije sadržaja, kao i iz pozicije cilja i osnovnog metoda nastave/učenja).
Ovaj rad se bavi analizom ove četiri nastavne situacije tj. četiri različita
međusobna odnosa učenika, nastavnika i sadržaja učenja u procesu
nastava/učenje u školi. Izdvojene nastavne situacije moguće je posmatrati
isorijski i razvojno, jer se radi o četiri istorijski različita pristupa nastavi/učenju
u školi. Naše je mišljenje, međutim, da na njih treba gledati kao na četiri
različita pristupa, četiri stava, ideje o tome kako treba organizovati i realizovati
nastavu/učenje u školi. Činjenica je da ni jedna ideja, kao ideja, nije toliko
stara, da je ne možemo prepoznati u savremenim pristupima ili praksi. Naš cilj
je da fokusiramo pažnju nastavnika na ova četri pristupa nastavi/učenju i da
im ukažemo njihove realne domete.

Prva situacija nastave/učenja
N
 Škola usmjerena na sadržaje programa
 Škola usmjerena na nastavnika U S

8


Osnovne karakteristike:

o Sadržaj učenja je unaprijed zadan i obavezan za sve učenike
o Cilj nastave je prenošenje znanja (sadržaja programa)
o Nastavnik je osnovni izvor i prenosilac znanja
o Osnovni metod nastave je predavanje (prenošenje) znanja
o Učenik je pasivan primalac znanja
o Kvalitet nastave se mjeri obimom realizacije programa i količinom
upamćenih činjenica

Ovo je jedna od najstarijih nastavnih koncepcija – predavačka nastava
(poznata i po drugim nazivima: transmisivna nastava, dogmatska nastava,
verbalna nastava, ex - cathedra itd.). U centru su sadržaj i nastavnik, a teorija
nastave traži odgovore na dva, za nju ključna pitanja: koji sadržaji su vrijedni
učenja i kako nastavnik najuspješnije može da ih prenese učeniku?

U svim varijantama transmisivna nastava počiva na pretpostavci da se znanje
može, u gotovom i unaprijed pripremljenom obliku, neposredno prenositi sa
nastavnika na učenika. Sa apekta nastavnika ovaj oblik nastave podrazumijeva
trnansmisiju - prenošenje znanja, dok sa aspekta učenika ona znači recepciju,
- preuzimanje znanja. Do znanja učenik ne dolazi samostalno, on ga ne
otkriva, već mu ga nastavnik daje - predaje u gotovom i unaprijed
pripremljenom obliku. U osnovi ovog pristupa je psihologija bihejviorizma
prema kojoj: kulturni razvoj djeteta predstavlja ishod vođenog učenja i
isključivo zavisi od spoljašnjih činilaca (od sadržaja i nastavnika); učenje je
predstavljanje (od strane nastavnika) materijala koji treba naučiti, i
nagrađivanje tačnih odgovora učenika.

Cilj nastave je prenošenje brižljivo izabranih znanja i iskustava jedne
generacije na drugu. Nastavnik je osnovni, a često i jedini tumač i prenosilac
znanja. Svoju ulogu nastavnik vidi u tome da na osnovu programa organizuje
vlastitu aktivnost, i da tako, a najčešće predavanjem posreduje program
učeniku. U praktičnom smislu to je značilo da je nastavnik u nastavi najčešće
verbalno izlagao, objašnjavao, komentarisao i sistematizovao sadržaje
programa, dok bi učenici slušanjem, pamćenjem i ponavljanjem, trebali da
usvoje, prime i preuzmu izloženo. Škola je mjesto napornog »duhovnog rada«,
učiti znači ponavljati u sebi ili na glas, za sebe ili pred drugima. Već je u
»Staroj školi« predavačka nastava evoluirala u smislu što se preporučivalo da
nastavnik svoje verbalno izlaganje učini očiglednim i da ga dopuni
pokazivanjem, demonstriranjem, ilustrovanjem pa otuda nazivi predavačko –
prikazivačka; demonstrativna; ilustrativna nastava i sl. (različita tehničko -
tehnološka poboljšanja predavačke nastave).

9


Didaktička teorija koja podržava ovu nastavnu koncepciju u cjelosti je
posvećena dužnostima nastavnika i malo šta govori o učeniku. Kada npr.
određuje metod učenja, onda opisuje šta na času treba da radi nastavnik, a ne
kako uči učenik (metod predavanja, demonstracije i sl.). I nastavnik, kada se
priprema za čas, više razmišlja o tome šta on treba da kaže ili uradi na času, a
manje brine o tome kako učenici uče. Položaj nastavnika u transmisivnoj
nastavi može se opisati sljedećim riječima:

o Kada priprema nastavu planira svoju aktivnost, polazi od konkretne teme
programa i gleda kako može najbolje da je prezentuje učeniku.
o Svoju ulogu poistovjećuje sa svojom strukom, njegov zadatak je
kompetentno tumačenje sadržaja programa, a zadatak učenika je učenje.
o Na času je dominantna aktivnost nastavnika, on predaje, pokazuje,
objašnjava, sistematizuje, dok učenik sluša, pamti, zapisuje, ponavlja itd.

Da zaključimo, nastava usmjerena na nastavnika i program počiva na
pojednostavljenom bihejviorističkom uvjerenju da se znanja, sposobnosti itd.
jednostavno prenose od strane nastavnika, odnosno da se znanja, sposobnosti
itd. jednostavno preuzimaju od strane učenika. Sa aspekta nastavnika ovaj
oblik nastave podrazumijeva reći (sve što je programom predviđeno) i
eventualno pokazati (demonstrirati), dok sa aspekta učenika ona znači čuti,
eventualno vidjeti, a zatim imitirati, ponavljati i reprodukovati. Kvalitet ove
nastave mjeri se obimom realizovanog programa, a kvalitet učenja količinom
upamćenih činjenica.

Druga situacija nastave/učenja

 Škola usmjerena na učenika
 Škola po mjeri djeteta
N
 Škola prijateljski ambijent
U S

Osnovne karakteristike

o Cilj nastave je bogaćenje iskustva učenika
o Sadržaj učenja se rekonstruiše kroz lično iskustvo
o Nastavnik: organizator, motivator - polazi od učenika i njegovog
interesovanja
o Učiti radeći! (praktična djelatnost, rad, samorad, samoizražavanje itd.)
o Učenik je individualni praktičar (u neposrednom kontaktu sa realnošću)

10


Kao reakcija na dominaciju verbalnih oblika učenja (na verbalizam u nastavi) i
usmjerenost na sadržaje školskih programa, a ne na dijete (pasivan položaj
učenika u nastavi) na prelazu iz XIX u XX vijek u Evropi i SAD javio se čitav niz
reformskih pokreta poznatijih pod zajedničkim nazivom »Nova škola«. Kako je
shvaćena nastava iz ugla »Nove škole« najbolje ilustruju nazivi kroz koje se
ove škole legitimišu u pedagoškoj literaturi: »Radna škola« (J. Dewej 1859 –
1952; G. Kerschjenstainer, 1854 - 1932), »Škola samodjelatnosti« (B. Otto
1859 -1931), »Aktivna škola« (A. Ferijer), »Škola po mjeri djeteta« (E.
Clapared 1873 - 1940), »Škola čina« (W. A. Lay 1862 -1926), »Škola života«
(O. Dekroli), »Samerhilska slobodna škola« (A. O Neille), »Škola bez razreda«,
»Škola bez zidova«, »Otvorena škola«, »Dole škola!«…

Novo polazište sintetizovano je u Rusoovoj izreci: »Vratimo se prirodi!« (Žan,
Ž. Ruso 1712 –1778). Priroda djeteta treba da se ispoljava onakvom kakva
jeste, a ona je uvijek dobra, samo ako joj je omogućena puna sloboda -
sloboda je uslov vaspitanja! U razvoju djeteta najvažnije je ono što dolazi iz
njega samog (prirodno vaspitanje). Urođene sklonosti razvijaju se kroz
upotrebu koju smo im mi namijenili, pa je učenje shvaćeno kao aktivno
korišćenje prirodnih mogućnosti djeteta. Opšte uzev, takav program obuke
podrazumijeva pedagošku intervenciju koja ima jedini zadatak da stvori
povoljnu sredinu da se unutrašnje dobro upotrebljava i tako razvija.

Slobodno vaspitanje ne polazi od unaprijed utvrđenih ciljeva, niti predviđenih
sadržaja. Novo polazište je interesovanje svakog djeteta. Interesovanje
određuje cilj i sadržaj učenja. Nastavnik ne treba djetetu da nameće svoje
stavove, već da mu obezbijedi uslove za samoradnju, samoizražavanje,
samoinicijativu - za slobodnu i spontanu aktivnost svakog pojedinog djeteta.
Zadatak škole nije da djetetu prenosi znanja, već da mu obezbijedi uslove, i
dopusti, da se ono samo, vođeno ličnom zainteresovanošću i spontanom
aktivnošću prirodno razvija. Na ovim premisama interesovanje pedagoške
teorije pomjera se sa pitanja sadržaja i nastavnika na učenika. Učenik postaje
centar interesovanja, i otvaruje se nova pitanja: šta sputava prirodan razvoj
djeteta; kako obezbijediti aktivnost učenika u školi itd.

Osnovne karakteristike školskih pravaca zasnovanih na prirodnom razvoju
mogu se izraziti na sljedeći način:

o interesovanje djeteta određuje cilj i sadržaj učenja;
o uloga nastavnika je da stvori povoljnu sredinu za samoaktivnost djece;
o uči se aktivno, putem igre, rada i praktičnih djelatnosti;
o cilj nastave je proširivanje i bogaćenje iskustva djeteta.

11


Parola »Dijete u centru« (»Rais – centrum!«) značila je bezgraničnu vjeru u
dijete i njegovu prirodu. Ona je trebala da otkloni predrasude o djetetu kao
nagonskom biću (vaspitanje u funkciji kroćenja nagona), o djetetu koje ne zna
šta mu treba (vaspitanje u funkciji viših ciljeva ), o djetetu učeniku (vaspitanje
u funkciji pripremanja za život). »Viši cilj« ne postoji. Cilj vaspitanja je
prirodan individualnosti razvoja svakog djeteta. Nastavnik polazi od
interesovanja djeteta, i on treba da obezbijedi uslove za samoizražavanje,
samoradnju, samoinicijativu - za individualnu aktivnost svakog pojedinog
djeteta. Značaj ove školske doktrine je u tome što je ukazala na pasivan
položaj učenika u nastavi, na potrebu uvažavanja interesovanja djece i
posebno na ulogu vlastite aktivnosti djeteta/učenika u svom razvoju. Sa druge
strane, ma koliko na prvi pogled izgledao primamljiv, ovaj pristup učenju,
zasnovan na spontanom interesovanju i praktičnoj aktivnosti djece, u sebi krije
brojne opasnosti.

Distancirajući se od slobodnog vaspitanja, »pedocentrizma« kako se ovaj
pokret često označavao u pedagoškoj literaturi, kritiku »Stare škole« Djui
usmjerava na njen verbalizam i prije svega na njenu nepraktičnost
(intelektualizam). Kakvu školu želi Djui može se vidjeti iz njegovih napisa: Sve
svjedoči o tome, kaže Djui, kako se u školi mnogo pažnje poklanja... slušanju,
čitanju i ponavljanju onoga što je rečeno ili pročitano. Ovdje se najviše može
zamjeriti uvjerenju... da će drugi ...(knjige ili nastavnik), pružiti gotova
rješenja, umjesto da se shvati da oni pružaju materijal koji đak mora sam da
preradi... To da vaspitanje nije stvar kazivanja i primanja onoga što se kazuje,
već aktivan i konstruktivan proces, je načelo koje se u praksi gotovo isto toliko
prenebregava koliko se u teoriji prihvata. Značaj jezika je bez sumnje,
nastavlja Djui, ... glavni uzrok shvatanju …da se znanje može neposredno
prenositi od jednog do drugog čovjeka, kao i shvatanju prema kome se nastava
poistovjećuje sa... prenošenjem znanja..., a učenje sa ... primanjem
obavještenja o iskustvu... (Djui, Dž. 1966 g.)

U osnovi Djuijeve “Nove škole” je filozofija pragmatizma. Pragmatizam prihvata
naučna znanja, ali je za pragmatistu istina individualizovana, i svako sam,
uvijek nanovo, mora da otkriva znanje i gradi vlastitu istinu. Za pragmatistu,
učenik u školi, prije treba iznova da otkrije nauku, nego da od drugih saznaje
za njena otkrića. Ovo je začetak konstruktivističkog shvatanja učenja koji su
dalje razradili Pijaže, Vigotski, Bruner i drugi. Djui ovaj konstruktivistički stav
izražava sljedećim riječima: Očekivana znanja ne mogu se uliti lijevkom;
potrebni stavovi ne mogu se prosto nalijepiti; iskustva drugih nisu od pomoći.
Iskustvo je rezultat aktivnosti pojedinca. Ta aktivnost, mora da je stvarna,
realna, životna aktivnost, aktivnost u neposrednom kontaktu sa svojom
okolinom. Nastavnikove ideje su samo nastavnikove ideje, a učenik treba da

12


gradi svoje ideje. Nijednu misao, nijednu ideju ...kao ideju nije moguće
prenijeti sa jednog na drugog čovjeka …. Pojedinac misli... kada se neposredno
uhvati u koštac sa problemom, kada traži i nalazi sopstveno rješenje.« (Djui,
Dž. 1966.) Djuijevo gledanje na nastavu i učenje moguće je izraziti kroz tri
sljedeća stava:

o znanje nije moguće neposredno prenositi, transferisati od nastavnika na
učenika u gotovom i unaprijed izgrađenom obliku;
o znanje ima vrijednost jedino kada ga pojedinac aktivno konstruiše u
kontekstu sopstvenog iskustva;
o nasuprot ...davanja obavještenja o iskustvu... nastava sama treba da je...
proces sticanja iskustva«. (Djui, Dž 1966.).

Ključna razlika između nastave shvaćene kao prenošenje iskustva i nastave
shvaćene kao otkrivanje iskustva je u tome što u centru nastave više nije
nastavnik i njegova aktivnost, već učenik i aktivnost učenja. Ili kako kaže Djui,
u prvom slučaju se nije shvatalo da je ono …šta dijete radi na času ( to kako
uči), uzidano u rezultat učenja (Djui, Dž 1966.).

U idelanom školskom programu za Djuia ...ne postoji poredak izučavanja.
Zakon na osnovu koga djetetu treba predstaviti neku građu jeste zakon
sadržan u njegovoj prirodi. U prirodi djeteta - »aktivna strana prethodi
pasivnoj«; »svijest je, po svojoj suštini motorne prirode«; »svjesna stanja se
obično uspostavljaju kroz akciju« Polazeći od ovako shvaćenog pojma
aktivnosti (a to je praktična aktivnost) nastavni plan i nastavne metode u
»Novoj školi« bili su zamijenjeni igrom i radnom, praktičnom djelatnošću,
zasnovanim na spontanoj inicijativi i interesovanju djece.

U praktičnom smislu to je značilo da se nastava iz učionice preselila u
radionice, školske laboratorije i đačke ekonomije (»Radna škola«, »Škola
djela« i sl.). Eksperimentisanje u neposrednom okruženju, motorne aktivnosti i
neposredno čulno iskustvo, postaju ključni elementi nastave. To je značilo,
nastavlja Ivić, da su praktična delatnost, manipulacija realnim predmetima,
itd. postale u »Novoj školi« važne ... bar toliko ...koliko i reči . (Ivić, I. i sar.
1997.) Dok se tradicionalna škola bavila transmisijom verbalno posredovanih
znanja ...zadatak »Nove škole« bio je... da pođe od ličnog životnog iskustva
dece, da ih podstakne na praktične aktivnosti u neposrednom kontaktu sa
realnošću..., da oplemenjuje te aktivnosti, proširuje ih, od onih vezanih za
neposrednu okolinu ka onima koje idu dalje od doma i lokalne sredine (Ivić, I. i
sar. 1997.).

13


Na takvim opštim postavkama izgrađena je čitava lepeza novih ideja za obnovu
škole. Zajedničko za te pravce bilo je isticanje značaja praktične aktivnosti
djece. Taj tako važan pojam za razumijevanje učenja, aktivnost, ovdje je
shvaćen kao:

o aktivnost zasnovana na ličnoj i unutrašnjoj motivaciji (polazi se od djeteta i
njegovih interesovanja, a ne od unaprijed pripremljenih programa)
o spoljašnja, praktična aktivnost (uči se prije pomoću manipulacije stvarima
nego riječima)
o aktivnost u direktnom kontaktu sa objektima iz svoje okoline (polazi se od
bližeg; od konkretnog)
o individualna aktivnost (svako sam gradi i bogati vlastito iskustvo)

Iz knjige »Nastavni sistemi« ( Poljak. V. 1977. ) navodimo nekoliko zapažanja
savremenika »nove nastavne koncepcije« koji ilustruju položaj učenika i
nastavnika u njoj: »U staroj školi se govori, a u novoj radi.« (Pejhelj. V.
Beograd 1936); »Oni (učenici) idu stranputicama i snalaze se; varaju se u
oruđima i traže podesnija; prave greške u primjeni i popravljaju se« (Fiker. P.
Beograd. 1937.); U našoj školi uvodi se Dalton – metoda. »To vam je sistem
gdje škrabovi (nastavnici) ništa ne rade, a đak ima sve da saznaje sam...« (iz
knjige M. Ognjova »Dnevnik Kostje Rjabceva«)

Treća situacija nastave/učenja

 Škola mišljenja N
 Škola kreativnog učenja
 Škola rješavanja problema U S


o Cilj nastave je razvoj mišljenja, ali i dobro razumijevanje onoga što u
nauci postoji.
o Nastavni sadržaji su birani problemi iz nauke namijenjeni misaonom
angažovanju učenika.
o Nastavnik bira problemske situacije, nenametljivo vodi i usmjerava
misao učenika.
o Otkrivanje, rješavanje problema, prolaženje kroz one intelektualne
procese kroz koje je prošla nauka.
o Učenik spontani individualni mislilac (u direktnom kontaktu sa
sadržajem postavlja i testira hipoteze).

14


Već je Kerschenstainer 1917. godine nagovijestio neodrživost postulata o radu
(manipulaciji) kao konstruktivnom faktoru mentalnog razvoja učenika. Služeći
se analogijom on kaže: »Kao što fizičko sazrijevanje zavisi od hrane i pokreta...
tako je i obrazovanje ljudskog duha zavisno od duhovne hrane« (prema Poljak.
V, 1977.str.31.). Umjesto reprodukcije (»Stara škola«) i manipulacije
(»Nova škola«) kao konstruktivan faktor razvoja Kerschenstainer uvodi
kontemplaciju (aktivan misaoni odnos subjekta prema objektu).

Najpotpuniju kritiku »Škole rada«, tačnije postulata o konstruktivnoj ulozi
praktične aktivnosti učenika u nastavi, dao je Pijaže (1969). Prva zabluda
ističe Pijaže »sastoji se u tome što se svaka »aktivnost« subjekta ili djeteta
svodi na konkretne akcije – što važi samo za najelementarnije stadijume
razvoja – ali nipošto ne važi na višim stadijumima na kojima jedan učenik
može biti u punoj mjeri »aktivan« u smislu da vrši ponovno lično otkriće onih
istina koje treba da usvoji a da se pritom ta aktivnost odvija u vidu unutrašnjeg
apstraktnog razmišljanja«. Dodaje, da se druga zabluda sastoji u tome »da se
aktivnost koja se odnosi na konkretne objekte svodi na procese opažanja, koji
daju vjerne kopije realnosti, umjesto da se shvati da je djelovanje na
konkretne objekte u stvari transformisanje realnosti u vidu praktičnih radnji i
mentalnih operacija koji dovode do uviđanja skrivenih odnosa » (prema Ivić, I.
i sar. 1997. str. 138.)

Pijaže je ustanovio da razvoj nije pravolinijski i da se u kognitivnom razvoju
djeteta mogu izdvojiti određene faze, ili stadiji, koji se međusobno
kvantitativno, ali i strukturalno razlikuju. U svakoj fazi razvoja dijete svijet
doživljava i tumači na krajnje specifičan način. To je prirodno ograničenje na
koje mora računati svaka škola i svaki nastavnik. Prema ovom shvatanju dijete
uspješno uči samo ono što odgovara njegovoj dostignutoj fazi razvoja, i ništa
više, ali ni manje od toga. Akcije koje dijete izvodi u svom neposrednom
okruženju, manipulacija realnim objektima, što je tipično za »Novu školu«,
prema onome što je Pijaže utvrdio, relevantne su za elementarne stadije
razvoja, ali potpuno irelevantne na višim stadijima, npr. kada dijete krene u
školu.

Prema Pijažeu razvoj psihičkih funkcija nastaje u procesu prilagođavanja
čovjeka svojoj okolini. To prilagođavanje nikad nije pasivno. Naprotiv, to je
jedan naročito aktivan vid prilagođavanja. (Supek, R. 1977. str. 22.) Realnost
se ne usvaja kao takva. Spoznaja nikada nije čista, i nikad nije odvojena od
subjekta. Inteligentno se prilagođavati realnosti za Pijažea znači konstruisati
je. Ovo su osnovne postavke tzv. konstruktivističkog pristupa učenju koji
izrasta iz genetičke epistemologije Žana Pijažea »…u čijoj osnovi je ideja
konstrukcije znanja o realnosti koja postoji, ali koju subjekt ne može pojmiti

15


kao takvu, već se znanje aktivno konstruiše kroz interakciju subjekta
(organizma) i objekta (okoline)«. ( Pešikan, A. 2000 . str 9.).

Razvoj se dešava kroz odnos subjekata (učenika) i objekta saznanja. U tom
odnosu i subjekt i objekt djeluju jedan na drugoga. Asimilacija znači »slaganje
misli sa stvarima« i tu se nove informacije prilagođavaju postojećim
strukturama tj. interpretiraju se u terminima postojećih znanja i iskustava
kojima učenik do tada vlada. Akomodacija znači »slaganje misli samih sa
sobom« i podrazumijeva mijenjanje ili podešavanje mentalnih struktura kako bi
tako izmijenjene omogućile asimilaciju. Način akomodacije same spoznaje na
određenu vanjsku situaciju »sastoji se u naglom povezivanju elemenata« u
jednu novu spoznajnu cjelinu koja dozvoljava da se pojedinac na nov način
ponaša. Kod akomodacije se radi »… o jednom naglom uvidu u situaciju…« (
Supk R. 1997. str.24.) Prema ovom tumačenju razvoj je proizvod skokova i
kriza, i tu se prije radi ...o reorganizaciji i prestrukturiranju nego o postepenoj
evoluciji psihičkih funkcija. (Supek, R. 1977. str. 18.).

Znanje je individualizovano i svako ga sam sopstvenom aktivnošću konstruiše.
Proces konstrukcije znanja uključuje samoregulaciju. Jednom uspostavljena
ravnoteža se narušava potrebom da se asimilira (razumije) jedna nova
informacija, a ponovo se uspostavlja uvidom, sagledavanjem, razumijevanjem
te nove informacije. Prema Pijažeu razvoj je autonoman i odvija se u
neprekidnom procesu narušavanja i ponovnog uspostavljanja ravnoteže krećući
se postepeno ali uvijek od manje zrelog ka više zrelom prema jednoj idealnoj
ravnotreži praktički nikad neostvarivoj. Uloga socijalne sredine u ovom procesu
je ograničena. Ono što nastavnik realno može, jeste da snabdijeva učenika
izazovnim problemima, da ga stimuliše i povremeno vodi.

Mogu se izdvojiti tri Pijažeova stava koji su presudno uticali na razvijanje novih
nastavnih koncepcija:

 učenje je akt otkrića;
 u toku učenja učenik prolazi kroz one intelektualne procese kroz koje je
nauka već prošla;
 cilj učenja je razumijevanje, ali i razvijanje intelektualnih vještina za
produktivne i stvaralačke aktivnosti.

Na ovim teorijskim stavovima izgrađeni se nastavni sistemi sa zajedničkom
karakteristikom da učeniku u nastavi ne treba dati gotova znanja, već mu
treba zadavati probleme, i pustiti da ih sam rješava. Iz konstruktivističkog
pristupa učenju slijede zaključci:

16


 da je porijeklo znanja u aktivnosti onoga koji uči i da se znanje ne može
direktno prenositi;
 da je učenje proces, i da je znanje u stalnom nastajanju, dopunjavanju
ili mijenjanju manje adekvatnih znanja;
 da je vrijedan i sam proces učenja, a ne samo njegov rezultat - znanje
po sebi.

Prema Iviću ( 1997 ) Pijažeova teorijska verzija aktivnosti ima tri izrazito važna
elementa - za koncepciju aktivnosti djece u procesu učenja:

 Aktivnost se shvata kao unutrašnja mentalna aktivnost (jedan oblik te
aktivnosti, ali ne i isključivi je prolaženje kroz one intelektualne procese
kroz koje je prošla nauka).
 Objekt misaone aktivnosti nije samo sopstveno neposredno iskustvo već
i intelektualni sadržaji iz pojedinih naučnih disciplina ( ovdje se nauka
shvata više kao izvor izazovnih pojedinačnih problema, a ne kao sistem
organizovanih znanja ).
 Osnovni ciljevi školskog učenja jesu dobro razumijevanje onoga što u
nauci postoji, ali i usvajanje intelektualnih umijeća za produktivne i
stvaralačke aktivnosti.

Dok se u prethodnoj nastavnoj koncepciji insistiralo na radnoj i praktičnoj
aktivnosti, ovdje se insistira na misaonoj aktivnosti učenika. Od individualnog
praktičara učenik se preobražava u individualnog mislioca. Nastavnik se drži
pravila da razumjeti znači otkriti, pa umjesto da daje rješenja on u nastavi
zadaje probleme. Njegov zadatak je da bira probleme, da podstiče i usmjerava
učenje učenika.

Četvrta situacija nastave/učenja

 Interaktivna nastava
N
U S

o Učenik i nastavnik u interakciji (aktivni partneri)
o Cilj nastave je ovladavanje sistemima naučnih znanja, i intelektualni
razvoj djeteta
o Sistematizovani sadržaji (predmetni programi) su predmet
specifičnih intelektualnih aktivnosti učenja (predmetne aktivnosti)

17


Analizirajući činjenice iz kognitivnog razvoja djeteta Vigotski tvrdi da zakoni
koje je Pijaže otkrio ...nisu vječni zakoni prirode, nego istorijski i socijalni
zakoni… koji važe ovdje i sada. Pijažeova posmatranja smatra Vigotski tiču se
djece koja se igraju u specifičnim uslovima ...naprosto pojedinačno… jedno kraj
drugog, i da bi razvoj, njegov tok i njegovi dometi, ...bili drugačiji kada bi se
odvijali u drugačijim uslovima. (Vigotski. L.S. 1983, str. 91). Kada govori o
uslovima Vigotski prije svega misli na školu (na školske uslove). Vigotski je
prvi skrenuo pažnju na specifičnost učenja u kulturno–organizovanim uslovima.
Do tada je učenik posmatran dok spontano rješava prebleme u neposrednoj
interakciji sa okruženjem. Vigotski smatra da je školska sredina glavni izvor i
organizator djetetovog individualnog razvoja. Škola određuje sadržaj razvoja,
aktivno ga podržava i što je najvažnije ugrađuje se u njega.

Predmet analize Vigotskog su promjenjive više mentalne funkcije (logičko
pamćenje, voljna pažnja, govor, mišljenje, složene emocije...), a
determinatorne varijable po njegovom mišljenju su sociokulturni činioci.
Najinteresantnije u ovoj teoriji je objašnjenje nastavnika, viših mentalnih
funkcija. Njihovo porijeklo nije unutar (što je npr. karakteristično za genetski
pristup Pijažea), već spolja u odnosu na pojedinca. Prvo se spolja, u kulturnoj
sredini, nezavisno od pojedinca, grade i stalno usavršavaju intelektualna oruđa
(simbolički sistemi). Zatim se uz aktivnu pomoć kulturnog okruženja, npr.
škole nastavnika, kroz komunikaciju i interakciju sa njim, ta spoljašnja oruđa
internalizuju, ugrađuju u svijest pojedinca. Nova interiorizovana oruđa
nadomještaju ranija (npr. logičko pamćenje nadomješta neposredno
pamćenje); umeću se na mjesto njih (npr. čulne utiske zamjenjuju pojmovi); ili
se rađaju iz osnove nova oruđa (npr. temporalni odnosi; složene emocije;
voljna kontrola, itd). Suština je u tome da ta nova oruđa, čije je porijeklo izvan
pojedinca, postaju konstruktivni elementi viših mentalnih funkcija (Ivić, 1983.),
koje sada u potpunosti mijenjaju odnos pojedinca prema spoljašnjem svijetu
(sredina se vidi na nov - organizovan način), ali i prema samome sebi.
Okrenuta prema sebi, ta nova intelektualna oruđa, služe za strukturiranje
individualnog ponašanja: za samospoznavanje, za organizovanje sopstvenih
mentalnih procesa, za voljnu regulaciju tih procesa itd. (Ivić, 1983. str. 21).

Ulogu socijalne sredine u razvoju Vigotski objašnjava sljedećim riječima: svaka
viša mentalna funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dva
puta, na dva plana: najprije na socijalnom, a potom na psihološkom planu;
najprije između ljudi (npr. između odraslog i djeteta) kao interpsihička
kategorija, a zatim unutar djeteta kao intrapsihička kategorija. (Vigotsky, L.S.
1986 str. 41.) Više mentalne funkcije su socijalnog porijekla i nastaju kroz
zajedničke aktivnosti, kroz socijalnu interakciju, kroz komunikaciju pomoću
znakovnih sistema bez čijeg djelovanja ne mogu ni nastati više mentalne

18


funkcije. ( Ivić I. 1983. str. 22 ) Kulturni razvoj dijete započinje, kaže Ivić
»...usvajanjem jezičkog sistema koji mu najpre služi za komunikaciju sa
socijalnom okolinom, a tokom razvoja počinje da služi i za organizovanje
individualnog ponašanja – za razvoj znakom posredovanog logičkog pamćenja
u procesu formiranja pojmova, za nastanak viših oblika mišljenja, govornog
mišljenja itd.« Na taj način znakovni sistemi koji su ponikli iz komunikativnih
potreba preobraćaju se u sredstvo za organizovanje sopstvenih mentalnih
procesa što je prema Iviću jedno od najznačajnijih otkrića Vigotskog. (Ivić, I.
1977. str 22.)

Vigotski razlikuje dvije vrste pojmova: spontane (empirijske) i naučne. Razlika
između te dvije vrste pojmova nije kvantitativna već se radi o dva u velikoj
meri različita modela mišljenja (Ivić I. 1997. str 143.) Oni imaju različito
porijeklo (različito se stiču), različitu strukturu i različito funkcionišu. Empirijski
pojmovi stiču se neposredno u kontaktu sa okolinom. To je lično, za svakog
pojedinca karakteristično, emocijama obojeno, životno iskustvo. Za razliku od
ovih naučni pojmovi se ne stiču direktno već indirektno, kroz odnose sa drugim
pojmovima, u kontekstu sistema pojmova. Praveći razliku između empirijskih i
naučnih pojmova i smještajući porijeklo ovih drugih u školski kontekst, Vigotski
zapravo ukazuje na neodrživost pokušaja da se školske aktivnosti zasnuju na
ličnom, spontanom i individualnom iskustvu djeteta.

Dijete u školu ulazi sa svojim životnim iskustvom i susreće se sa naučnim
pojmovima. Naučna znanja sa kojima učenik dolazi u dodir u školi čovječanstvo
je već steklo, sistematizovalo i izrazilo simbolima. U školi se ne uči sve znanje i
ne uči se na način kako je ono izvorno dato. Školski sadržaji rezultat su
prethodne duhovne obrade u smislu selekcije (da bi se izdvojilo ono što je
fundamentalno), prilagođavanja (da bi se pojednostavilo) i kompozicije (da bi
se izložilo dio po dio). Rezultat takve duhovne aktivnosti je školski program.

Školski program, prema Vigotskom ima dvije osnovne uloge, informativnu i
formativnu. On sadrži znanje (pojmove), ali i način na koji je to znanje
organizovano. Da bi ostvario obje uloge program mora da zadrži sva osnovna
obilježja izvora – nauke iz koje izrasta. Nasuprot skupu nezavisnih, međusobno
nepovezanih podataka i činjenica, školski program mora da predstavlja
reprezentativan i simbolički izražen sistem znanja. Svaka od ovih karakteristika
programa: da je sistem, da je reprezentativan i da je izražen simbolima
obezbjeđuje smislenost školskog učenja i razvojnu ulogu škole.

Činjenica da je školski program izražen simbolima i da su udaljeni od
svakodnevnog iskustva čini potencijalnom misaonu aktivnost učenika u smislu
uspostavljanja veza između onoga što već zna, i kako on razumije i onoga kako

19


je utvrdila nauka. Činjenica da su sadržaji školskog programa, po uzoru na
nauku, organizovani u intelektualne sisteme u kojima svaka tvrdnja ili zamisao
proizilazi iz jednih i vodi drugim tvrđenjima ili zamislima, čini potencijalnom
misaonu aktivnost učenika u smislu uspostavljanja veza i traženja odnosa
među pojmovima. Kada izgradi makar minimalnu mrežu pojmova, dijete gradi i
odnose među njima i time se otvara prostor za složenije misaone operacije “
definisanje, upoređivanje, nalaženje sličnosti i razlika među pojmovima,
izvođenje sudova i zaključaka, nalaženje pojmova istog logičkog ranga,
nalaženje nadređenih i podređenih pojmova itd.“ (Ivić. I. 1988. str. 148. ).

Pored sistema pojmova nauka sadrži niz opštih, ali i za svaku naučnu disciplinu
karakterističnih (specifičnih) metoda, postupaka i procedura intelektualnog
rada. Ova karakteristika programa, da on predstavlja reprezentativan uzorak
različitih oblika intelektualne djelatnosti, predstavlja neiscrpan potencijal za
različite, specifične, predmetne misaone aktivnosti učenika kroz koje se
…usvajaju znanja različite epistemološke prirode... (Ivić, I i sar. 1997).
Rezultat toga je razvoj novih formi mišljenja.

Sintetizujući stavove Vigotskog Ivić kaže: “U školi, i samo u školi, dete
ostvaruje dodir sa strukturiranim sistemima znanja (sistemima naučnih
pojmova itd.). U te sisteme naučnih znanja (za razliku od svakodnevnih
iskustvenih znanja) ugrađeni su određeni modeli mišljenja. U školi kroz učenje
pojedinih školskih disciplina, dete stupa u interakciju sa tim kulturnim
tvorevinama. Ali ti sistemi znanja se ne mogu prosto usvojiti zapamćivanjem
već traže prave intelektualne aktivnosti. Razvijajući te aktivnosti dete stiče ne
samo znanje već izgrađuje i nove forme mišljenja” (Ivić, I i sar. 1997.
str.144.). Proces formiranja naučnih pojmova prema Vigotskom čini dakle
suštinu školskog učenja, a školsko učenje je najznačajniji podsticaj
intelektualnog razvoja djeteta u osnovnoškolskom uzrastu.

Ali nisu svako učenje i svaka nastava intelektualno podsticajni za dijete. Ako
ono što se uči, nije logički izgrađen sistem već skup nepovezanih i međusobno
nezavisnih činjenica, ako je pamćenje osnovna saznajna djelatnost djeteta i
ako je nastavnikovo očekivanje da dijete ovlada činjenicama a ne pojmovima
onada se neće postići ništa “…osim praznog usvajanja riječi, golog verbalizma,
koji simulira postojanje određenih pojmova, a u stvari prikriva prazninu”. (
Vigotski. L.S. 1977, str. 187.) Ako se međutim, kao cilj nastave postavi da
dijete ovlada sistemom naučnih pojmova, onda se prema Vigotskom realno
otvara prostor da se kroz nastavu istovremeno odvija proces obrazovanja i
proces saznajnog razvoja djeteta. Ishodima takve nastave mogu se smatrati
razvoj pojmovnog mišljenja; razvoj produktivnog i stvaralačkog mišljenja,

20


razvoj metakognitivnih sposobnosti i razvoj učenikovog pogleda na svijet.
(Lazarević, 1999. str. 94.)

Govoreći o socio - konstruktivističkoj prirodi učenja govorimo o učenju kao
socijalno posredovanom procesu u okviru koga se ukrštanjem formalnog
znanja i ličnog iskustva konstruiše razumijevanje i razvijaju nove forme
mišljenja. Ovim stavom Vigotski reinterpretira konstruktivistički pristup
dodajući mu sociokulturnu dimenziju koja je kod Pijažea bila zanemarena.
Dijete uči kroz složeni sistem međuodnosa sa porodicom; sa vršnjacima; sa
nastavnicima. Na značenja utiču: lično, socijalno i kulturno - istorijsko iskustvo.
U značenja su ugrađene specifične norme, vrijednosti i stavovi sredine kojoj
pojedinac pripada i koje on nosi u sebi. Znanje nije nezavisno od konteksta u
kom se gradi. Ono nije kopija realnosti,»...već proizvod konstrukcije koja je u
velikoj mjeri određena socijalnim miljeom, kulturom i istorijom društava u
kome nastaje«. (Pešikan, A. 2000. str.11.)

Obrazovni proces više se ne posmatra kao proces koji treba planirati tako da se
što više prostora ostavi jednom ili drugom njenom akteru, nastavniku da
predaje, ili učeniku da samostalno rješava problemske situacije. Zajednička
aktivnost, interakcija nastavnika i učenika na sadržajima školskog programa
stoji u osnovi obrazovnog procesa »... u kom se ukrštaju dejstva naučnih i
svakodnevnih pojmova, pri čemu su svakodnevni, životni, iskustvom stečeni
pojmovi logična osnova za razvoj naučnih pojmova, a naučni predstavljaju
zonu narednih mogućnosti za svakodnevne pojmove.« (Vigotski, L.S. prema
Pešikan, A. 2000. str. 12.). Osnovna karakteristika tog odnosa je asimetričnost
koja evidentno postoji između učenika, onoga koji je intelektualno manje zreo i
koji manje zna, ali koji ipak nešto zna i nastavnika, onoga koji je intelektualno
više zreo i koji više zna, ne samo o onome što je predmet učenja, već više zna
i o učeniku i o metodama učenja, te asimetričnosti koja postoji između ličnog
iskustva učenika, onoga kako on vidi i razumije i sistematizovanog iskustva
generacija, onoga kako predočavaju nauka i nastavnik.

Logička posljedica, tj. način da se prevaziđe ova »napetost« je aktivnost
učenika - njegovo postepeno kretanje, na unutrašnjem planu, od iskustvenog
do pojmovnog; od pojedinačnog do opšteg; od svijeta stvari do svijeta
znakova, simbola, pojmova i obrnuto. Ono što objašnjava efikasnost ovog
napora i uspješnost prevazilaženja ove napetosti ne može biti niti nadređena,
niti podređena uloga nastavnika već upravo uloga saradnika i aktivnog
sudionika učenikove aktivnosti. Konkretno rečeno - sistematska saradnja
između odraslog – nastavnika i djeteta - učenika (koja je dakle asimetrična)
ima odlučujuću ulogu u razvoju onih funkcija koje su na pragu zrelosti (koje su
u zoni narednih mogućnosti) tj. onih funkcija koje nisu razvijene do stepena da

21


ih dijete može koristiti samostalno, ali su u fazi razvoja pa ih može uspješno
koristiti uz saradnju i pomoć odraslog. Ovo je novo gledanje na odnos nastave i
učenja (Pešikan, A. 2000.), različito od Pijažeovog prema kome je efikasna
jedino ona nastava koja anticipira razvoj. Nastava koja je posvećena
razvojnom nivou koji je završen nije efikasna. Zonom narednog razvoja
Vigotski je zapravo postavio mjeru do kog stepena nastava treba da ide ispred
razvoja djeteta.

Da zaključimo. Iz teorije Vigotskog proizilazi da nastava svoju efikasnost
obezbjeđuje balansiranjem između: učenja i razvoja (anticipacijom razvoja);
učenja i podučavanja (samostalne – i aktivnost uz saradnju i pomoć odraslog);
iskustvenog i naučnog (svakodnevni – i naučni pojmovi); induktivnog i
deduktivnog (otkrivanja i učenja); svijeta stvari i svijeta znakova, simbola,
pojmova; (konkretnog i apstraktnog) i obrnuto.

Ova teorija pruža neiscrpan potencijal za izvođenje zaključaka važnih za
savremeno koncipiranje nastave/učenja. Neki od tih zaključaka su sljedeći:

 Da se učenje odvija u socijalnom kontekstu i da organizovano školsko
učenje predstavlja najvažniji kanal u razvoju djeteta, a gotovo isključivi
kanal u razvoju viših mentalnih funkcija djeteta.
 Da škola ima informativnu i formativnu ulogu; da se u školi stiče znanje,
ali i da se grade nove forme mišljenja.
 Da su aktivnosti učenika u školi predmetne i da se odvijaju na
specifičnim intelektualnim zadacima školskog programa.
 Da škola svoju funkciju u smislu podsticanja intelektualnog razvoja
djeteta može da ostvari jedino ako se učenje odvija u susretu sa
strukturiranim nastavnim programima.
 Da je učenje u osnovi interaktivno.
 Da je najvažniji oblik interakcije asimetrična interakcija između
nastavnika i učenika.
 Da se nastavom anticipra razvoj ali samo do određenog nivoa u okviru
zone narednog razvoja.

Na osnovu analize teorije Vigotskog Ivić, I. ( 1997 ) sintetizuje osnovne
doprinose ove teorije konceptu aktivnosti učenika u nastavi u četiri osnovne
tačke:

 Aktivnosti učenika imaju snažan izvor u dinamičkom dvosmjernom
međudejstvu empirijskih i naučnih pojmova.

22


 Činjenica da su naučna znanja organizovana u intelektualne sisteme
otvara neslućene mogućnosti za intelektualne aktivnosti učenika u
uspostavljanju veza među pojmovima.
 Svaki od domena organizovanog ljudskog znanja nosi u sebi potencijal
za podsticanje specifičnih aktivnosti i bez susreta sa takvim školskim
znanjima ne mogu se javiti ni takve aktivnosti.
 Oko tih predmetnih sadržaja u institucionalnom školskom učenju
razvijaju se složeni i produktivni vidovi kooperativnih aktivnosti.

Literatura:

1. Ausubel, P.D. (1968). Educational Psychology: A cognitive view. New York, Holt, Rinehart
and Winston.
2. Andersson, J.R. (1985): Cognitive Psychology.
3. Bruner, J. (2000): Kultura obrazovanja, Educa, Zagreb.
4. Bruner, J. (1967): Toward a Theoriy of instruction, Belknap Pres, Cambridge.
5. Bruner, J. (1965): The Process of Education, Haward University Press, Cambridge.
6. Bruner. Dž. (1988): Proces obrazovanja, Psihologija u nastavi, Zbornik radova iz
pedagoške psihologije, br.4. Beograd.
7. Bloom, B.V. (1956): Taxonomy Of Educational Objectives
8. Best, J.B. (1995): Cognitive psychologiy, Boston: Allyn and Bacon.
9. Djui, Dž. (1966): Vaspitanje i demokratija – Uvod u filozofiju vaspitanja, Obod, Cetinje.
10. Ivić, I., Pešikan, A. i Antić, S. (1997; 2003): Aktivno učenje 2, Institut za psihologiju i
UNICEF, Beograd.
11. Ivić, I. (1992): Teorije mentalnog razvoja i problemi ishoda obrazovanja, Psihologija, 3-4,
str. 7-35.
12. Ivić, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnoškolskih udžbenika – I: Razvoj
intelektualnih sposobnosti dece i udžbenik. Psihologija, Vol. IX 1-2, str.25-45
13. Ivić, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnoškolskih udžbenika – II: Oblici učenja i
udžbenik, Psihologija, Vol. IX 3-4, str.61-74.
14. Ivić, I. (1984): Čovjek kao animal simbolicum, Nolit, Beograd.
15. Ivić, I. (1984): Ka jednoj psihologiji udžbenika, u: Prilozi teoriji udžbenika, Beograd,
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.
16. Ivić, I. (1994). Lav S. Vygotsky. In J. C. Tedesco & Z. Morsy (Eds.) Thinkers on
Education.UNESCO Prospects (Vol. 4), 761-785.
17. Ignjatović – Savić, N.,(1990):Pedagoške inplikacije teorije Vigotskog, Psihologija, Vol.
XXIII, br.1.
18. Ignjatović – Savić, N., Kovač – Cerović, T., Plut, D. i Pešikan, A. (1990): Socijalna
interakcija u ranom djetinstvu i njeni razvojni učinci, Psihološka istraživanja 4, Institut za
psihologiju, Beograd.
19. Kovač – Cerović, T. (1998): Kako znati bolje – Razvoj metakognicije u svakodnevnom
odnosu majke i deteta, Institut za psihologiju, Beograd.

20. Kovač - Cerović, T. ( 1990 ). Zona narednog razvoja kao dijagnostička paradigma, ( u
Psihološka istraživanja ) Beograd, Institut za psihologiju.
21. Lazarević, D. (1999): Od spontanih ka naučnim pojmovima, Beograd, Zavod za udžbenike
i nastavna sredstva.
22. Lalović, Z. (1999): Ispitivanje efekata samostalne aktvnosti i aktivnosti uz saradnju i
pomoć na intelektualni razvoj djeteta, Vaspitanje i obrazovanje, Podgorica, br.1., Str.
147-157.

23

23. Lalović, Z. (2001): Interaktivna nastava – aktivno učenje, Vaspitanje i obrazovanje.
Podgorica, br.3., Str. 99-112,
24. Lalović, Z. (2004): Konstruktivistička teorija učenja i obrazovni proces, Vaspitanje i
obrazovanje. Podgorica, br.4., str.201-219,
25. Pijaže, Ž. (1970): Genetička epistemologija, Nolit, Beograd.
26. Pijaže, Ž. (1977): Psihologija inteligencije, Nolit, Beograd.
27. Pijaže, Ž. i Inhelder, B. (1978/1982). Intelektualni razvoj deteta. Beograd, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva.
28. Pešikan, A. (2003): Nastava i razvoj društvenih pojmova kod dece, Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva, Beograd.
29. Pešikan, A. (1993): Treba li učiti istoriju u osnovnoj školi?, Psihologija br. 3-4. Beograd.
30. Pešikan, A., Pešić, J., Plut, D. (1998): Textbook and Denocracy: The analysis of Yugoslav
History Textbook, Projekt: Democraciy in Education for Democraciy, Institute for
Psychology: Faculty of Philosophy, Belgrade.
31. Pešikan, A. (2000): Psihološki pristup aktivnom učenju istorije na osnovnoškolskom nivou,
odbranjena doktorska teza, Odjeljenje za psihologiju, Filozofski fakultet, Beograd.
32. Pešić, J. (2005). Sociokulturni pristup udžbeniku. Psihologija, Vol. 38 (4), str. 369-381
33. Supek, R. (1977). Genetička psihologija Jean Piageta, u knjizi: Psihologija inteligencije,
Nolit, Beograd.
34. Trebješanin, B., Lazarević, D. (2001): Savremeni osnovnoškolski udžbenik, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.
35. Vigotski, L. S. (1977): Mišljenje i govor, Nolit, Beograd.
36. Vigotski, L.S. (1983): Istorijski razvoj ponašanja čoveka, Zbornik radova iz razvojne
psihologije: Kognitivni razvoj deteta, Savez društva psihologa Srbije, Beograd.
37. Vigostski L.S. (1996): Pitanja teorije i istorije psihologije, Sabrana dela, tom I, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.
38. Vigostski L.S. (1996): Dečja psihologija, Sabrana dela, tom IV, Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva, Beograd.
39. Vigotski, L. S. (1996). Problemi razvoja psihe. Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva.
40. Vigotski, L. S. (1996c).Oruđe i znak u razvoju deteta. U M. Jaroševski (Ur.) Sabrana dela,
tom VI: Naučno nasleđe. Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
41. Woolfolk, A.E. (1995/1998): Educational Psychology, Boston, Allyn and Bacon.

24


Miodrag Miško Vučeljić
Zavod za školstvo

OD HERBARTIZMA DO KONSTRUKTIVIZMA
Ideja ovog članka je da čitaocu pruži sažet pregled ideja koje su uticale na
promjenu društvenih i obrazovnih paradigmi, a što se sve do danas osjeća u
svim savremenim društvima. Ako neko bude zainteresovan da se dalje bavi
ovim pitanjima onda je namjena ovog članka više nego uspjela.

Jedna knjiga, jedno suđenje i jedna ideja koja će promijeniti svijet

Godine 1632. svjetlost dana ugledala je knjiga „Dijalog o dva glavna sistema
svijeta – ptolomejevskom i koperkijanskom“ matematičara Galileo Galileja
(1564 – 1642) koji se proslavio kao fizičar i astronom. Ostatak priče zna svaki
osnovac – crkva sudi Galileju za jeres i osuđuje ga na doživotni kućni zatvor uz
zabranu da se dalje bavi naukom. Život mu je pošteđen jer se Galileo na sudu
odrekao svog učenja. Iako nikada nije potvrđeno, priča se obično završava
napomenom da je naš junak poslije suđenja izjavio „Ipak se okreće“ misleći da
se Zemlja okreće oko Sunca. Iako se kaže da je izjavu skoro šapatom izgovorio
ona se prenosi kao dokaz hrabrosti i poštenja intelektualca i naučnika kojeg ni
najgrublja sila ne može odvojiti od naučnih saznanja.

Ali, u knjizi koja je naprijed navedena bila je iznijeta ideja koja će iz korijena
promijeniti prirodne nauke i dati zamah razvoju tehnike. Za naučne krugove
toga doba ta ideja je predstavljala skoro isto takvu jeres kao što je za crkvu
predstavljala ideja da se Zemlja okreće oko Sunca. Sve do tada u nauci, a
ovdje se prvenstveno misli na fiziku, slijeđena je ideja Aristotela po kojoj je
zadatak nauke da objasni suštinu, uzrok neke pojave. Galileo je postavio
tvrđenje da je dovoljno, ne da se odgovori na pitanje zašto se nešto dešava,
već da se može precizno opisati kako se nešto dešava. On je to objasnio da
treba da se odrede odnosi veličina koje učestvuju u određenoj pojavi. Na taj
način pojava može da se kontroliše i predvidi. Najpogodniji način da se na ovaj
način objasni pojava je da se ona prevede na jezik matematike.

Ova Galilejeva misao naišla je na neprihvatanje, od strane tadašnjih naučnika.
Rene Dekart je čak napisao vrlo oštar, negativan komentar na račun ove ideje.
Međutim, postepeno, ideja je prihvatana sve više naročito kad se uočilo da ona
omogućava da se istražuju pojave koje do tada nijesu mogle da se ispituju jer

25


im se nije znao uzrok ili suština. Danas je to osnovni princip svake prirodne
nauke dok i društvene teže da svoje oblasti istraživanja predstave preko
matematičkih modela.

Najupečatljiviji doprinos razvoju nauke i tehnike a posljedično i društva ova
Galilejova ideja imala je u konstrukciji parne mašine. To je prelomni momenat
u razvoju društva, jer od tada nastaje novo doba – doba industrijalizacije.
Teško je nabrojiti makar i mali broj posljedica koje je industrijalizacija imala na
ljudsko društvo. A osnovno je bilo da čovjek više nije zavisio od zemlje već da
je mogao sebi da obezbijedi život svojim znanjem.

Kakve to veze ima sa obrazovanjem?

Saznanje da se egzistencija može obezbijediti sticanjem znanja otvorila je
vrata formiranju škola za veliki broj polaznika. S jedne strane za to je bila
zainteresovana privreda a s njom i država, a s druge strane stanovništvo koje
je u školovanju vidjelo obezbjeđivanje svoje egzistencije i egzistencije svoje
djece.

Kako su učenici masovno školovani za industijsku proizvodnju i eventualno za
vođenje administracije na znanje se gledalo veoma jednostrano. Izgledalo je
da je znanje nešto što objektivno postoji i što učenici trebaju da nauče a da je
uloga nastavnika da ga predavanjem prenesu njima. Takvo shvatanje šta
predstavlja znanje imalo je kao posljedicu monopolizaciju državnih struktura (u
saradnji sa industrijalcima) na određivanje šta da se uči i kako da se uči, šta je
istina, šta su vrijednosti i slično. Njemački filozof i pedagog Johan Fridrih
Herbart (1776 – 1841) teorijski utemeljuje obrazovanje preko tri
komponente:

- disciplinovanje,
- nastava,
- moralno vaspitanje.

Herbart pod disciplinovanjem podrazumijeva kroćenje neobuzdane dječje
prirode, odnosno da njihovu volju treba usmjeriti u društveno prihvatljivom
pravcu podobnih građana. Kao sredstva navodi veliki raspon metoda: od
ljubavi, poštovanja autoriteta, prijetnji, nadzora pa sve do fizičkog
kažnjavanja.

Zadatak nastave je da se učenicima prenese gradivo i ona treba da slijedi:
jasnost, asocijativnost, sistematičnost i metodičnost. U praksi bi to izgledalo
otprilike ovako: nastavnik predaje trudeći se da učenicima sve bude jasno i da

26


gradivo poveže sa prethodnim iskustvom učenika (jasnost i asocijativnost), da
učenici razumiju kako novo gradivo ima vezu sa prethodnim (sistematičnost) i
na kraju da učenici mogu da reprodukuju gradivo prilikom provjere ili da ga
konkretno primijene (metodičnost).

Cilj moralnog vaspitanja je da se u praktičnim postupcima dijete ponaša u
skladu sa etičkim principima koje dijete treba da usvoji tokom školovanja.

Jasno je da je ovakva škola zasnovana isključivo imajući u vidu potrebe
društva što implicitno podrazumijeva nadređenost društvenih potreba
individualnim. A te društvene potrebe određuje mali broj zainteresovanih ali
moćnih ljudi putem države. Tako se škola pretvorila u instituciju sa jednom
grubom upravljačkom strukturom koja ima zadatak da sprovodi odluke
donesene negdje gore a individualnost učenika je u potpunosti zanemarena.
Ovakvu školu će Mišel Fuko nazvati panoptikumom misleći na posebnu vrstu
zatvora u kojoj stražari u svakom momentu imaju pregled šta se dešava u
svakom kutku zatvora. A brazilski pedagog P. Freira ovakav obrazovni sistem
je nazvao „bankarskim obrazovanjem“ jer se u njemu djeca posmatraju kao
banke u koje odrasli „ulažu“ znanje nadajući se dividendi u nekoj budućnosti.

Na sjajnom suncu samo izuzetni vide pjege

Devetnaesti vijek donosi s jedne strane kanonizaciju nauke kao nečeg što vodi
unapređivanju duštva i života građana ali i prvih sumnji da je nauka
postavljena na čvrstim osnovama a posljedično i da je obrazovanje kvalitetno.
Interesantno je da će opet jedan matematičar dovesti u pitanje mnoge do tada
neupitne istine. Istorija kao da se ponavlja s malim varijacijama. Opet će jedan
rad i ideja iznijeta u njemu mijenjati predstavu o nauci a posljedično i napraviti
promjene u društvu.

Nikolaj I. Lobačevski (1792 – 1856), profesor matematike na Kazanjskom
univerzitetu, 1826. godine šalje rad Sažeto izlaganje principa geometrije sa
tačnim dokazom teoreme o paralelam sekciji za fiziku i matematiku Kazanjskog
univerziteta. Profesori koji su uzeli rad da bi dali svoje mišljenje nikada to
nijesu učinili. Jasno je bilo da oni rad nijesu razumjeli. Ali ni Petrovgradska
akademija nauka nije ga razumjela kad ga je dobila. Akademik Ostrogradski
koji je trebao da napiše mišljenje napisao je da „ ...knjiga gospodina
Lobačevskog ima tu grešku što je nemarno izložena i što, prema tome, ne
zaslužuje pažnju Akademije“. Na osnovu te recenzije novine su počele da
ismijavaju Lobačevskog govoreći da je dokazao da crno može da bude bijelo,
da okruglo može da bude četvrtasto i slično. Najviše su ga ismijavali, kako to
obično biva, oni koji materiju nijesu poznavali ali su im bili ustupljeni prostor i

27


vrijeme u sredstvima javnog informisanja. Lobačevski je do kraja života ostao
nepokolebljivo uvjeren da je u pravu. Negdje oko 1865. godine (desetak
godina poslije smrti Gausa i skoro isto toliko od smrti Lobačevskog) u
zaostavštini Gausa pronađena su pisma u kojima Gaus hvali ideje Lobačevskog.
Od tog trenutka ime Lobačevskog je nezaobilazno u istoriji matematike i
nauke. Koliko je bila revolucionarna ideja koju je Lobačevski plasirao vidi se iz
mišljenja drugog značajnog matematičara Kagana kada je izjavio: „Slobodno
smijem da kažem da je lakše bilo pomjeriti Zemlju sa njene putanje nego
smanjiti zbir uglova u trouglu“. Ideje Lobačevskog će u konačnom dovesti do
Ajnštajnove teorije reativnosti. Što je značilo da naše predstave o fizičkom
svijetu nijesu sasvim ispravne. A kako tek da se bude siguran u teorije koje
tretiraju društvena pitanja!

Zanimljivo je da će sve to imati odraza i na ideje o obrazovanju. Već i prije
toga javljale su se kritike na račun škole, u prvom redu da je ona potčinjena
interesima privrede a da ne vodi računa o potrebama učenika. Tako je Žan Žak
Ruso u okviru svog pogleda na društvo i državu iznio ideje da se čovjek rađa
slobodan i dobar po prirodi ali da ga država, društvo i roditelji kvare
onemogućavajući ga da razvije vlastitu prirodu jer biva od njih usmjeravan
saglasno njihovim shvatanjima kakva bi trebalo da bude socijalizovana i
obrazovana osoba. Poznata je njegova misao „Sve što izlazi iz ruku tvorca svih
stvari dobro je, sve se izopačuje u ljudskim rukama“.

Ali nove ideje u nauci i poljuljana uvjerenja u do tada očigledne stvari dovele
su do opšteg preispitivanja cjelokupnog društvenog života a samim tim i do
sistema obrazovanja. Tako se javljaju nove ideje u obrazovanju od kojih ćemo
pomenuti samo tri:

- Valdorfsa škola
- škola Montesori
- Dalton plan.

Iako su se ove škole razvile u XX vijeku njihova osnova u smislu preispitivanja
valjanosti starih koncepcija obrazovanja nastala je tokom XIX vijeka.

Valdorfska škola je osmišljena od strane Rudolfa Štajnera. Prva institucija u
kojoj se počelo raditi po tim principima otvorena je 1919. godine u Štutgartu.
Danas ima više stotina škola u svijetu koje rade po ovim principima.

Bitni principi na kojima počiva su orijentacija ka umjetničkom i radnom
vaspitanju i obrazovanju. Naglašava se jedinstvo ličnosti kao intelektualne,
emocionalne i radne osobe pa se vrijeme ravnomjerno raspoređuje na

28


kognitivne, umjetničke i praktične aktivnosti. Po pravilu, prva dva časa su
namijenjena za kognitivne aktivnosti, sljedeće dva za umjetničke i učenje
stranih jezika (obavezno se uče dva strana jezika) a zadnja dva sata su
namijenjena za ručni rad i gimnastiku. Nastava nije organizovana po
predmetima već po „epohama“ što znači da učenici nemaju ustaljen raspored
časova za svaku sedmicu već se predmeti koncentrišu kao jedna „epoha“ oko
neke teme u trajanju od tri do četiri sedmice.

Škola M. Montesori je vjerovatno najpoznatija alternativana škola. Osnovni
princip na kojem počiva je da je uspješno učenje moguće samo u podsticajnom
okruženju. To podrazumijeva da su obezbijeđeni uslovi za različite aktivnosti
učenika što zahtijeva da se u učionici nalazi što više raznovrsnog didaktičkog
materijala. Na početku nastave učenici obično rade individualno na materijalu
koji sami odaberu a zatim slijede zajedničke aktivnosti. Nastavnici nastoje da
što manje podučavaju kako bi učenici što više rezultata postigli samostalno.
Nastavnici se drže devize – Pomozi mi da to uradim sam! Ali zato je zadatak
nastavnika da pripremi bogat materijal s kojim će učenici raditi.

Dalton plan je kreirala Helen Parkhurst a predstavila ga je 1919. godine u
Dalton školi u Njujorku. Ideja je da se izvrši reorganizacija školskog sistema
kako bi škola postala zajednica koja će omogućiti slobodan individualan razvoj
svakog učenika. Prvenstveno je bio namijenjen učenicima starijim od devet
godina, tj. učenicima koji već znaju da čitaju i pišu. Prije podne učenici
samostalno izučavaju akademske predmete dok su popodnevni časovi
namijenjeni za neakademske predmete (fizičko, likovno, muzičko, ručni rad).
Između prijepodnevnih i popodnevnih aktivnosti učenici bi se okupljali da sa
nastavnikom ili nastavnicima prodiskutuju određena pitanja. Tada su obično
nastavnici aktivni u smislu da daju objašnjenja, skreću pažnju na neke teme ili
pitanja, daju evaluaciju rada i slično.

Centralnu poziciju u ovom sistemu ima laboratorija. Za izučavanje svake
akademske discipline namijenjena je jedna ili više specijalizovanih prostorija –
laboratorija. Za svaku od njih zadužen je jedan predmetni nastavnik.
Laboratorije su opremljene literaturom i didaktičkim materijalom sa posebnim
dijelom za istraživački rad. Učenici vlastitim tempom ostvaruju postavljeni plan
(koji su sami napravili).

Iz kratkih prikaza ova tri alternativna pedagoška pravca jasno se uočava da su
oni nastali na nezadovoljstvu klasičnom školom koja nije uvažavala
individualnost djeteta. Inače, da pomenemo da se početkom dvadesetog vijeka
javio takozvani Pokret za novo obrazovanje i u okviru njega su iznjedreni još
mnogi drugi oblici obrazovanja.

29


Konstruktivizam

Ideje koje će najsnažnije uticati na nov pogled na obrazovanje nastale su na
osnovu istraživanja dva poznata teoretičara obrazovanja: Žana Pijažea i Lava
Vigotskog. Ovdje ćemo ukratko iznijeti osnovne postavke oba učenja a
posebno ćemo se osvrnuti na jednu didaktičku razradu koncepcije Vigotskog.

Žan Pijaže (1896 – 1980) je smatrao da se psihički razvoj djeteta prije svega
odnosi na intelektualni razvoj koji se dešava prelaskom iz jedne faze u drugu.
Na svakoj etapi razvoja struktura mišljenja djeteta je relativno stabilna i ima
određene karakteristike. Pijaže je dokazivao da dominantna uloga psihičkog
razvoja pripada unutrašnjim, spontanim mehanizmima i da oni ne zavise od
učenja. Zato je po njemu važno da nastava bude usklađena sa razvojnim
stadijumom djeteta. Ali, veoma važnim je isticao da učenje mora da bude
takvo da dijete samostalno dođe do rješenja. Drugim riječima, dijete treba
samostalno da konstruiše svoje znanje.

S druge strane Lav Vigotski (1896 – 1934) na razvoj psihičkih funkcija gledao
je kao na preradu neposrednih formi u cilju ovladavanja posrednim formama.
On je razvio teoriju po kojoj se pojam razvija od „spontanog“ (ono što dijete
nauči u svom okruženju) do „naučnog“ (pojam koji se izgrađuje tokom
školovanja). Tako je on zastupao tezu da nastava treba da bude tako
organizovana da vuče razvoj djeteta. Vigotski je razlikovao dva stadijuma kod
djeteta: zonu aktuelnog razvoja i zonu narednog razvoja. Zona aktuelnog
razvoja se karakteriše time da je to ono što dijete može samostalno da uradi
bez pomoći odraslog. U zoni narednog razvoja se nalaze one mogućnosti
djeteta da uradi nešto ali uz pomoć odraslog. To znači da će naredni put dijete
biti u mogućnosti da to uradi samostalno. Zona narednog razvoja u stvari
predstavlja oblast prelaza koja je djetetu dostupna. Zato se Vigotski zalagao da
nastava ne treba da se ograniči samo na ono što dijete može trenutno već da
nastava bude tako koncipirana da potpomaže psihički razvoj. Osim toga,
Vigotski je naglašavao socijalni kontekst u okviru kojega se učenje odvija.

Kako su i Pijaže i Vigotski stavljali naglasak na aktivnosti učenika prilikom
učenja, a ne na transmisiji gotovog znanja od strane nastavnika, odnosno ,
kako su smatrali da djeca izgrađuju (konstruišu) svoje znanje, čitav taj pokret
u obrazovanju nazvan je konstruktivističkim. Da ne bude zabune, on se prije
svega odnosi na psihološku osnovu izgradnje znanja kod čovjeka.

U nastavku ćemo ukratko prikazati jedan od prvih didaktičkih sistema koji se
temelji na učenju Vigotskog i njegovih sljedbenika.

30


Ruski pedagog Leonid V. Zankov (1901 – 1977) izgradio je didaktički sistem
krajem pedesetih godina dvadesetog vijeka i razvijao ga sve do svoje smrti.
Danas se taj sistem naziva SISTEM ZANKOVA a u Rusiji ga svrstavaju u
takozvanu razvijajuću nastavu. Sistem je provjeravan na stotine škola, u
malim i velegradskim sredinama u jednorazrednim i višerazrednim
odjeljenjima. Sistem počiva na sljedećim načelima:

- nastava se odvija na visokom nivou zahtjevnosti za učenike
- podučavanje se realizuje na relativno najbrži mogući način
- vodeća uloga pripada teorijskim znanjima
- učenici treba da razumiju proces i ciljeve učenja
- nastava je usmjerena na razvoj svih komponenti ličnosti učenika.

Prvo načelo u stvari naglašava zonu narednog razvoja učenika. Visok nivo
zahtjevnosti treba da dovede do „umrežavanja“ starog znanja i novog gradiva.

Da se podučavanje realizuje na najbrži mogući način znači da se ne ponavljaju
do beskonačnosti stvari kojima su učenici ovladali već da se uvijek treba kretati
naprijed što i predstavlja doprinos nastavi na visokom nivou zahtjevnosti.
Ovdje treba imati u vidu da se ne pređe u drugu krajnost već da ovo načelo
znači da tokom obnavljanja gradiva treba postavljati takve zadatke koji će
uspostavljati nove i dublje veze između izučavanog gradiva.

Vodeća uloga teorijskim znanjima se sastoji u zahtjevu da se kod učenika
formiraju „naučni“ pojmovi o kojima je govorio Vigotski. Zbog toga je potrebno
poći od „spontanih“ pojmova s kojima učenici dolaze u školu i kroz njihovu
analizu i razvijanje formirati apstraktne pojmove.

Razumijevanje procesa i ciljeva učenja ne podrazumijeva samo da učenici
znaju odgovore na pitanja tipa „Šta učim?“ ili „Razumijem li ovo?“ već i da
znaju zašto to uče i kako je to povezano sa onim što je već učeno.

Zadnje načelo se odnosi na razvoj intelektualnih, etičkih, estetskih i drugih
djelova ličnosti.

Jasno je da ovi principi zahtijevaju i odgovarajuće metode i oblike rada pri
čemu se posebno u sistemu ističe vođeno istraživačka nastava.

Sa smrću svog tvorca sistem je bio skoro zamro. Međutim, od druge polovine
devedesetih godina prošlog vijeka opet postaje aktuelan i danas je prisutan u
svakoj četvrtoj školi u Rusiji ali i drugim državama koje su nastale raspadom

31


Sovjetskog Saveza. Zanimljivo je da se koristi i u nekim školama u SAD,
Izraelu i Australiji.
Danas je konstruktivistički pogled na obrazovanje u dobroj mjeri potisnuo
druge pristupe. Ipak, treba imati u vidu da to nije monolitan sistem. U njemu
ima mnogo pravaca i različitih stajališta. Ali za sve njih možemo da kažemo da
važe sljedeća dva principa koja je formulisao Ernst fon Grasersfeld:

- znanje ne dobijamo pasivno ni preko čula ili putem komunikacije već
znanje misleći subjekat gradi putem aktivnosti,
- kognitivne funkcije su adaptibilne u biološkom značenju, tj. teže da
organizam prilagode okolini; to između ostaloga znači da one služe da
se formira subjektivna predstava svijeta, a ne saznanju objektivne
stvarnosti.

I sada na kraju, ako pođemo od prethodnih stavova konstruktivista možemo da
postavimo nekoliko zanimljivih pitanja za razmišljanje:

- Kako odrediti šta učenici treba da uče i ko treba da to uradi?
- Kako treba da izgleda kurikulum?
- Kako ocjenjivati učenike i šta znače standardi znanja?
- Šta je u tom slučaju sa eksternom provjerom znanja a šta sa
rezultatima sa PISA provjere znanja?

LITERATURA

1. L. Vigotski: Mišljenje i govor (1977), Nolit, Beograd
2. D. Stojanov: Konstruktivizam kao paradigma (2005), Institut za pedagoška
istraživanja, Beograd
3. O. Đokić: Pojam linije u početnoj nastavi geometrije (2007), Učiteljski fakultet,
Beograd
4. M. Kline: Mathematics – The Loss of Certainty (1980), Oxford university press, New
York
5. N. S. Spaić: Geneza i mogućnosti razvijajuće nastave; Pedagogija LXII 4 (2007),
Beograd
6. J. Đorđević: Teorije i shvatanja o nastavi i razvoju; Pedagoška stvarnost vol. 50 br. 9-
10, Novi Sad
7. D. Štefanc, J. Muršak: Konstruktivizem in pedagogika, Sodobna pedagogika br. 4
(2008), Ljubljana
8. Г. Д. Дмитриев: Конструктивисткий дискурс в теории содержания образования
в США, Педагогика номер 3 (2008), Москва
9. ***** чланци о систему Занкова у часопису Начальная школа, годишта 2003 –
2010.

32


dr Amalija Žakelj
Zavod za školstvo Republike Slovenije

KAKO UČENIK FORMIRA SVOJE ZNANJE

Namjera

U tekstu želim da predstavim neke poglede koji se odnose na uvođenje novih
pojmova u nastavnom procesu kao i ulogu deklarativnih i proceduralnih znanja
prilikom rješavanja problema. Za rješavanje problema potrebna su nam
deklarativna znanja, razumijevanje pojmova, koji nam pomažu da riješimo
problem i procedure koje nam to omogućavaju. Ako proceduralno znanje nije
izgrađeno na dovoljno čvrstom konceptualnom znanju, mogu se naučiti
postupci za rješavanje određenog tipa zadataka, ali to nije dovoljno za
rješavanje problema i za transfer znanja.

Zato bih navela tri značajna pogleda na učenje i podučavanje:
- kada u procesu učenja uvoditi nove pojmove i koncepte,
- koliko je značajno da nastavnik zna kako učenik formira svoje
znanje,
- struktura postojećega znanja bitno utiče na redosljed učenja.

Teorijska polazišta

Kada i kako u nastavnom procesu uvodimo nove pojmove?

Veoma je važno da nove pojmove uvodimo onda kada učenik osjeti potrebu za
novim znanjem i uvidi smisao novih sadržaja koji se uče. Nastavnik bi morao
znati, odnosno razmišljati o tome kako učenik formira svoje znanje da bi mu
omogućio veće razumijevanje osnovnih pojmova. Na procese učenja bitno utiče
struktura postojećega znanja, pa je posebno važno da se potrudimo za pravilan
redosljed učenja.

Struktura znanja

U pedagogiji znanja postoji više taksonomija kognitivnih znanja. Sve
klasifikacije ili taksonomije pretpostavljaju da je struktura taksonomskih
stepena dijelom hijerarhijska, mada se pojedini stepeni u pojedinim zadacima
33


prepliću i nije ih lako jednoznačno uočiti i razlikovati. Mnogo puta važi za
zadatke koji mjere znanje na višim, kompleksnijim saznajnim ravnima, da
zahtijevaju takođe i zahtjeve sa nižih ili najnižih nivoa. Prilikom razvrstavanja,
naravno, uvrštavamo ih u najviši stepen koji doseže njegovo provjeravanje
znanja. S tačke gledišta praktične upotrebe korisna je i danas veoma raširena
Gagnejeva klasifikacija koja dijeli znanje na: osnovno znanje,
konceptualno, proceduralno i problemsko.

Osnovna znanja i postupci:
- dozivanje (sjećanje) znanja, poznavanje pojmova i veza između njih

Konceptualna znanja:
- razumijevanje osnovnih pojmova

Proceduralna znanja:
- izvođenje rutinskih postupaka, upotreba pravila i zakona, standardni
računski postupci, upotreba pravila i obrazaca
- upotreba komleksnih postupaka, poznavanje i efikasno vladanje
algoritmima i procedurama (metodama, postupcima), izbor i realizacija
odgovarajućih algoritama i procedura, upotreba /ne prisjećanje/ pravila,
zakona, postupaka

Problemska znanja:
- upotreba znanja u novim situacijama, upotreba kombinacije više pravila
i pojmova pri suočavanju sa novom situacijom, sposobnost upotrebe
konceptualnog i proceduralnog znanja; elementi problemskog znanja
su: prepoznavanje problema i njegova formulacija, utvrđivanje
dovoljnosti i neprotivurječnosti podataka, izbor strategija za rješavanje,
obrazlaganje i dokazivanje kao i saopštavanje, izvođenje potrebnih
dokaza.

Kako je razumijevanje osnovnih pojmova osnova za dalje usvajanje znanja i
sposobnost za rješavanje problema tome bi u školskoj praksi morala da se
posveti velika pažnja. Ali, učenik (Rugelj, 1996) prije svega sam gradi svoje
znanje, više nego što ga dobiva u konačnom obliku od nastavnika. Izgrađuje
svoje interne reprezentacije i tako stvara svoju mrežu znanja. Zato bi
didaktička istraživanja morala ići u smjeru utvrđivanja kako učenik formira
svoje znanje i kakav je najbolji doprinos nastavnika koji će olakšati učenikovo
razumijevanje osnovnih pojmova. Pri tome bi se trebala razvijati prije svega
ona didaktička rješenja koja ne stavljaju naglasak na konačnim ciljevima i
proizvodima, nego na procese preko kojih bi se najbolje došlo do tih ciljeva.
Podučavanje i učenje ne bi bilo u prvom redu usmjereno na to kako riješiti

34


određeni tip problema, već na razumijevanje pojmova i razvijanje sposobnosti
samostalnog razmišljanja. Veoma je važno, takođe, da se pobrinemo za pravi
redosljed učenja koncepata. Nove pojmove uvodimo onda kada učenik shvati
da ima potrebu za novim znanjem i tako uvidi smislenost učenja novih
znanja. Struktura postojećega znanja suštinski utiče na proces učenja. Ako
određeni koncepti, koji su značajni za usvajanje novoga znanja nijesu prisutni i
jasni u svijesti učenika, onda će nove činjenice moći da se nauče samo
napamet.

Konstruktivisti tvrde (Rogulj, 1996), da učenik mora biti aktivan prilikom
konstruisanja svoga znanja. Jedan od takvih načina je sticanje znanja u toku
procesa otkrivanja. Učenici će shvatiti smislenost novih sadržaja koje uče ako
budu razumjeli da moraju postojeće znanje da prošire ukoliko žele da riješe
problem, odnosno da uvide da je njihovo postojeće znanje preskromno da bi se
riješio zadatak. Tako nastaje potreba za uvođenjem novih pojmova. Kada
učenik osjeti potrebu da proširi svoje znanje uvođenjem novoga koncepta, tada
je pravi trenutak za njegovo uvođenje. Ako pak na silu uvodimo koncept, koji
se ne nadovezuje na postojeće znanje tada je ideju moguće naučiti samo
napamet. Veoma je bitno, da novo sjedinimo sa onim znanjem koje učenik već
ima na takav način da postoji upoređivanje i ukrštanje između novog i
postojećeg znanja. U tome je prednost spiralnog kurikuluma. Informacije koje
se nadovezuju na postojeće znanje lakše i bolje se pamte.

Pogledajmo primjer kako možemo pomoću primjereno postavljenih pitanja kod
učenika da podstaknemo radoznalost prema novom znanju ili pak s
neodgovarajućim pristupom da postignemo upravo obratno, da ne vide smisao
u sadržaju koji se uči.

Nastavnik učenicima postavlja pitanje, kako će da podijele duž na 5 jednakih
djelova.

PRISTUP A: Kako učenici nemaju ideju nastavnik im pokaže Talesovu teoremu
i proceduru kako se duž dijeli na potreban broj djelova. Nastavnik im korak po
korak izlaže upotrebu Talesove teoreme, učenici pasivno prate i prepisuju u
sveske. Pri ovakvom pristupu većina učenika vjerovatno ne vidi pravi smisao u
novom gradivu, neki se, moguće je, izgube takođe u samom postupku. Kako
ne znaju da povežu postojeće znanje i novo to se procedura uči napamet.

PRISTUP B: Nastavnik počinje pitanjem kako određujemo polovinu, četvrtinu
duži. Većina učenika petog razreda to zna da uradi. Zatim ih nastavnik
postavlja pred činjenicu, kako da odrede petinu duži. Pošto sa postojećim
znanjem ne ide, učenici razumiju da znanje kojim raspolažu nije dovoljno i

35


osjećaju da bi ga trebalo proširiti. Pri ovakvom postupku učenici uviđaju
SMISAO uvođenja Talesove teoreme. Postojeće znanje se proširuje novim
znanjem odnosno, nove pojmove smisleno povezujemo u mrežu postojećeg
znanja.

Da bi učenik mogao zaista da usvoji nove pojmove i pomoću njih da
nadomjesti intuitivne predstave potrebno mu je pripremiti različite situacije
u kojima bi to novo znanje mogao upotrijebiti i potvrditi. Zato je veoma važno
da u toj tački ne odustanemo, već da učenicima postavimo nove izazove da
samostalno riješe zadatak i obrazlože rješenje: podijeliti duž na 8, 7 i 10
jednakih djelova, pri čemu takođe trebaju da predvide koji su mogući putevi
rješenja za pojedine zahtjeve.

Članak Lessons from the TIMSS, Videotape Study, navodi neke značajne vidove
podučavanja i učenja i upoređuje dva različita didaktička pristupa učenju i
podučavanju. Pri podučavanju po modelu B (ovo se odnosi na modele
prikazane u donjoj tabeli) učenje je bilo fokusirano na to KAKO da se riješi
određeni tip problema. Nastavnik u tom modelu pridaje veliku pažnju
pamćenju formula i procedura. U suprotnom smjeru su išli učenici koji su učili
po modelu A, gdje je naglasak na procesima preko kojih učenik usvaja nove
pojmove i koncepte i razvija sposobnost samostalnog razmišljanja.

Tabela: Upoređivanje dva didaktička pristupa učenju i podučavanju
Pristup A Pristup B
Učenici rješavaju kompleksnije probleme, Učenici rješavaju jednostavne zadatke,
Rješavanje
nije značajan broj riješenih zadataka, kraće probleme, koriste pravila i zakone i
problema
naglasak je na procesu rješavanja. pokušavaju da zapamte formule.
Istraživanje i Učenici samostalno istražuju, naglasak je Važno je da se riješi problem tj. konačan
dokazivanje; na procesu rješavanja, na idejama, na rezultat. Rješenja se obično ne
predstavljanje putevima rješenja i rješenja obrazlažu predstavljaju svojim drugovima iz
rješenja razredu. odjeljenja.
Učenici između sebe diskutuju o različitim Učenici obično između sebe ne diskutuju
Komunikacija putevima rješeavanja i o rješenjima. niti o putevima rješavanja, ni o samim
rješenjima.
Problemi su obično postavljeni tako da Obično su problemi povezani strogo na
povezuju matematičko znanje i vezani su matematičkim sadržajima. Učenje je
Povezivanje znanja
za neku realnu situaciju. apstraktno, nije povezano sa realnim
situacijama.
Pri rješavanju problema učenici rade u Učenici rade individualno. Nema saradnje
Saradničko učenje
grupama. među njima.
Učenici su usmjereni na rješavanje Učenici su pasivni, nastavnik obrazlaže
Pažnja je usmjerena
problema i samostalnim razmišljanjem korake rješavanja problema.
na razmišljanje
pokušavaju da riješe problem.

36


Članak navodi da su učenici koji su prolazili kroz model podučavanja A pokazali
daleko veće razumijevanje konceptualnih znanja i bolje rezultate pri rješavanju
problema, nego učenici koji su prošli podučavanje kroz model B. Ako bismo
saželi gornje razmišljanje, mogli bismo ga rezimirati u nekoliko tačaka koje
ukazuju na karakteristike dobre nastave.

1. Za učenje nam treba vrijeme. Učenicima je potrebno vrijeme da
razmišljaju, eksperimentišu, istražuju različite puteve rješavanja
problema. Nije važno da riješe što više zadataka, već da riješe neki
kompleksniji problem. Nastavnik bi morao da naglašava različitost
matematičkog razmišljanja i da modeluje procese. Dovoljno je da se
eksperimentiše sa različitim rješenjima i da se zatim diskutuje o
rješenjima sa drugim učenicima ili nastavnikom. Učenici moraju da
imaju vrijeme da mogu da upotrijebe različite metode i da dokazuju
svoje odgovore sebi i drugima. Značajno je da se diskutuje o
nepravilnim rješenjima.
2. Rad u grupama. Učenici konstruišu matematičko razumijevanje takođe
kroz saradnju sa drugima. Bez uzajamnoga sudjelovanja djeca samo
pamte korake koji se zahtijevaju da se dođe do određenog rješenja
problema.
3. Učenici moraju pokazati (dokazati) odn. obrazložiti rješenje i
diskutovati o njemu. Učenici moraju da predstave puteve rješavanja,
kao i sama rješenja.
4. Značajan je takođe proces rješavanja. Uslov za razumijevanje
koncepata je da učenici prođu takođe kroz procese preko kojih se dolazi
do matematičkih produkata. Učenici moraju da imaju priliku i vrijeme da
samostalno razmišljaju, diskutuju, upoređuju različite metode za
rješavanje problema. Na taj način možemo da ujedinimo oboje:
razumijevanje koncepata i procedure.

Zaključak

Za rješavanje problema potrebna su deklarativna znanja matematičkih
koncepata kao i proceduralno znanje. Moramo da identifikujemo matematičke
činjenice koje nam pomažu da riješimo problem i da upotrijebimo matematičke
procedure koje nam to omogućavaju. Mada se obično dešava obratno, pa
deklarativno i proceduralno znanje razvijamo sihronizovano. Davis (1984)
konstatuje da se učenici u osnovnoj i srednjoj školi nauče velikom broju
standardnih procedura odn. matematičkih produkata a da pri tome ne prođu
kroz procese preko kojih se dolazi do tih produkata. Posljedica toga je slabo
razumijevanje koncepata i naravno slabo rješavanje problema. Kao primjer

37


navodimo konstatacije Withmanove (Rogulj, 1996), koja je otkrila da oni
učenici koji su učili osim formalnog rješavanja jednačina i jednačine sa
otkrivanjem, kasnije bolje rješavaju opšte jednačine, nego oni učenici koji su
učili samo formalno da rješavaju jednačine. Ona je utvrdila da učenici koji su
učili samo formalno rješavanje jednačina nijesu konceptualno pripremljeni da
operišu sa jednačinama kao matematičkim objektima s formalnim,
stukturalnim operacijama. Zato bi bilo neophodno među pristupe u
podučavanju i učenju obavezno uključiti one didaktičke pristupe koji
obezbjeđuju veće razumijevanje osnovnih matematičkih pojmova. Didaktičko
istraživanje bi moralo da se kreće u pravcu utvrđivanja na koji način bi učenici
bolje razumjeli, odnosno kako učenici formiraju svoje znanje i kakav je najbolji
pristup nastavnika da bi olakšao učenikovu konstrukciju znanja. Takođe,
učenje ne smije biti usmjereno na to kako riješiti problem, već na učenje
koncepata i razvijanje sposobnosti samostalnoga razmišljanja. Za takvo učenje
učenici moraju da imaju priliku i vrijeme, da samostalno razmišljaju, diskutuju,
otkrivaju, upoređuju različita rješenja ili puteve do rješenja. Veoma je važno
takođe na vrijeme provjeravati i pratiti učenikova postignuća putem
promišljeno postavljenih pitanja, koja podstiču razumijevanje temeljnog
matematičkog znanja, navode na kritičko vrednovanje rezultata. Zato je
plansko praćenje učenikovih postignuća jedan od ključnih elemenata nastavnog
procesa kojemu bi u budućnosti trebalo posvetiti više pažnje. Isto tako bi u
budućnosti trebali da radimo na motivaciji učenika kako bi osjetili značaj i
smisao sadržaja i znanja koje uče.

LITERATURA:

1. A. Orton, G. Wain (1994), Issues in teaching mathematics, London, Cassell
2. A.Žakelj (2000), Spremljanje, preverjanje in ocenjevanje empiričnih in matematičnih
preiskovanj, Zbornik prispevkov 2000, Ljubljana, ZRSŠ
3. A.Žakelj (2000), Tretja mednarodna raziskava matematike in naravoslovja TIMSS 1999 in
dosežki slovenskih dijakov (študija v okviru projekta Tretja mednarodna raziskava
matematike in naravoslovja IEA TIMSS in Druga mednarodna raziskava o informacijski
tehnologiji v izobraževanju IEA SITES ter vključevanje izsledkov v slovenski izobraževalni
sistem ). Ljubljana. Pedagoški inštitut
4. M. Rugelj ( 1996), Konstrukcija novih matematičnih pojmov. (doktorska disertacija).
Ljubljana,Filozofska fakulteta.

38


Nataša Perić
Zavod za školstvo

AUTONOMIJA UČENIKA

Autonomija učenika je termin koji se mora čuti kada govorimo o savremenoj
nastavi stranih jezika. Takođe, ovaj termin se povezuje sa konceptom
doživotnog učenja, a posebno sa kompetencijom „učiti kako se uči“. Potreba za
razvojem ključnih kompetencija, koja se odnosi na bolje upravljanje vlastitim
učenjem, na pristup učenju, na mogućnosti upravljanja vlastitim učenjem, na
društvene i međuljudske odnose i komunikaciju, motivaciju itd. uticala je na
promjenu prakse u jezičkoj učionici.

Prvu definiciju autonomije učenika dao je Henri Holek u svom radu Autonomija
i učenje stranih jezika još 1981. godine. Holek je definisao autonomiju kao
sposobnost učenika da preuzme odgovornost za vlastito učenje, ukazujući da
ova sposobnost „nije urođena, već stečena, ili prirodno (što je najčešća
pojava), ili kao rezultat formalnog učenja, odnosno na sistematičan način“, i
naglašavajući da „preuzeti odgovornosti za učenje znači[...] prihvatiti
odgovornost za sve odluke koje se tiču svih aspekata učenja.2

Holekov izvještaj je predstavljao njegov doprinos radu Savjeta Evrope u oblasti
obrazovanja odraslih, kojim je promovisana sloboda učenja „kroz razvoj onih
sposobnosti koje će pojedincu omogućiti da djeluje odgovorno u vođenju
poslova društva u kojem živi.“3

Kada je autonomija učenika jedan od ciljeva, obrazovanje odraslih postaje
instrument za buđenje svijesti kod čovjeka i potrebe za oslobođenjem i, u
nekim slučajevima, instrument za promjenu samog okruženja. Od ideje da je
čovjek „proizvod društva“ dolazi se do ideje da je čovjek „proizvođač svog
društva.“ (Janne 1977, str.3;. Cit Holec 1981, str.1).

2
Holec, H., 1981: Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon. (First published
1979, Strasbourg: Council of Europe)
3
(Ibid, str.1).

39


Nakon Holekove, u literaturi se pojavljuje još nekoliko definicija autonomije
učenika:

o „Autonomija je u suštini stvar psihološkog odnosa učenika prema procesu i
sadržaju učenja.“ (David Little).
o „Autonomija je situacija u kojoj je učenik u potpunosti odgovoran za sve
odluke koje se tiču njegovog [ili njenog] učenja i primjenu tih odluka.“
(Leslie Dickinson).
o „Autonomija je prepoznavanje prava učenika u okviru obrazovnog sistema.“
(Phil Benson).

Principi autonomije učenika

Jedan od ključnih principa autonomije učenika jeste pomjeranje fokusa sa
nastave na učenje, odnosno u centru pažnje više nije nastavnik već učenik.
Ovo može da predstavlja izazov nastavnicima početnicima, ali i onima sa
godinama radnog iskustva koji su uvijek bili u centru i imali potpunu kontrolu u
svojim učionicama. Ali, kao što kaže Dejvid Litl:

„Vjerujem da istinski efikasno učenje podrazumijeva rast autonomije učenika u
pogledu kako procesa tako i sadržaja učenja, ali isto tako vjerujem da je za
izgradnju autonomije kod većine učenika, neophodan uvid, stimulans i
smjernice dobrog nastavnika.“ (David Little, 2000).

Pored ovog, principi autonomije učenika koji se često pojavljuju u literaturi su:

o Autonomija podstiče uzajamnu podršku i saradnju.
o Autonomija znači primjenu vršnjačkog ocjenjivanja i samoocjenjivanja.
o Autonomija zahtijeva i omogućava diferencijaciju u nastavi.

Uloga učenika

Koncept autonomije učenika ...naglašava ulogu učenika, a ne ulogu
nastavnika. Ona se fokusira na proces, a ne na proizvod i ohrabruje učenike da
razviju sopstvene potrebe učenja i učenja vide kao doživotni proces. (Jacobs &
Farrell, 2001).

Autonomni učenici su oni koji razumiju zašto uče određene teme, prihvataju
odgovornost za svoje učenje, preuzimaju inicijativu u planiranju i sprovođenju

40


aktivnosti učenja i spremni su da procijene sopstveno učenje (Little, 2002).
Aktivno učešće učenika i odgovornost za sopstveno učenje su neophodni u
oblasti stranih jezika. Učenik treba da bude spreman da djeluje nezavisno i u
saradnji sa drugima, kao društveno odgovorna osoba. (Dam, 1995).

Prvi korak u razvoju autonomije je prihvatanje odgovornosti učenika za vlastito
učenje. Prihvatanje odgovornosti je stvar svjesne namjere. Pri tom, učenicima
se mora dati prostor da razviju autonomiju tako što će im se omogućiti da
učestvuju u formulisanju ciljeva učenja, u realizaciji zadataka i aktivnosti,
pojedinačno ili u grupama; da primjenjuju samoevaluaciju i razmišljaju o
svojim iskustvima u procesu učenja. Jer, autonomija, prije svega,
podrazumijeva razvoj vještina refleksije i analize kako bi učenik planirao, pratio
i, na kraju, evaluirao svoj napredak. Autonomija učenika se ne odnosi samo na
samostalno i individualno učenje uz minimalnu kontrolu nastavnika, već je to
proces čije su glavne faze planiranje, monitoring i evaluacija učenja.

Faktor koji je od suštinskog značaja za razvoj autonomije učenika jeste
usvajanje vještine samoevaluacije. Učenik mora da izgradi svoj lični kriterijum
kojim će ocjenjivati kvalitet svog rada nezavisno od nastavnika. Sticanje ili
učenje ove vještine pomaže učenicima da donose informisane odluke o
narednim koracima u procesu učenja i smanjuje zavisnost od nastavnika. Ipak,
nastavnik je i dalje osoba sa najviše znanja i iskustva u učionici, pa zato često
predlaže i usmjerava.

Autonomija u učenju je važna koliko i u svim ostalim aspektima života, kao
jedna od osnovnih čovjekovih potreba. Veoma je važna i zato što rješava
problem motivacije. „Autonomni učenici pokreću svoju unutrašnju motivaciju
kad prihvate odgovornost za sopstveno učenje i obavezuju se da razviju
vještine reflektivnog upravljanja u učenju, a uspjeh koji postižu jača njihovu
unutrašnju motivaciju. Upravo zbog toga što su autonomni učenici motivisani
učenici koji promišljaju, njihovo učenje je efikasno i efektivno. A efikasnost i
efektivnost učenika znači da znanja i vještine stečene u učionici mogu
primijeniti u situacijama van učionice.“ (Little, 2000).

Uloga nastavnika

Iako je prvi korak ka autonomiji prihvatanje odgovornosti za sopstveno učenje,
nastavnici su odgovorni za usmjeravanje svojih učenika. Pomažu im da
postanu svjesni onoga što znaju, da planiraju i postavljaju ciljeve svog učenja i
procijene koliko su napredovali u učenju. Benson (2001: 49) ukazuje da je
izuzetno bitan elemenat kod autonomije učenja da se učeniku pruži mogućnost
41


da preuzme kontrolu nad vlastitim učenjem, da sam određuje kako sadržaje
tako i ciljeve i svrhu učenja.

Nastavnici u tom slučaju imaju ulogu savjetnika. Oni su izvor informacija i nude
izbor nastavnih metoda. Učenici su ti koji biraju metodu ili oblik rada koji im
najviše odgovara, iako postoji opasnost da nastavnici nesvjesno nameću ono
što bi sami odabrali u određenoj situaciji. Zato, nastavnik koji želi da njegova
učionica postane autonomna mora, ne samo da uvede različite metode i
strategije, već i da ponudi njihovu primjenu. Neophodno je da se izgradi
atmosfera u učionici koja prihvata sve eksperimente i omogućava učenicima da
dijele svoja saznanja i sa nastavnikom i sa vršnjacima. Interakcija u učionici
direktno utiče na proces učenja.

Uloga nastavnika stranih jezika, u tom slučaju je da pomogne učenicima tako
što će im omogućiti da budu što više izloženi jeziku koji uče, i da taj jezik što
više koriste u učionici i van nje. (Loves &Target, 1999). Nastavnik koji za cilj
ima autonomiju učenika u učionici, mora da bude svjestan važnosti
diferencijacije. Diferencijacija u nastavi znači uvažavanje različitih načina
učenja, različitih sposobnosti, vještina i predznanja. Sve ovo utiče na način na
koji učenici uče (Tomlinson, 2003).

Brojna istraživanja su pokazala da ono čega se mnogi nastavnici pribojavaju je
da će izgubiti poštovanje svojih učenika ako nemaju potpunu kontrolu u
učionici. Mnogi, takođe, smatraju da učenici neće biti u stanju da preuzmu
kontrolu ili da će se rad u učionici pretvoriti u haos. Takođe, postavlja se i
pitanje realizacije programa i upotrebe udžbenika.

Veoma brzo nastavnici uviđaju da se ova promjena neće desiti preko noći i da
je potrebno dosta dogovora, pokušaja i grešaka na kojima se uči. Takođe, za
učenike je veoma važno da nastavnici uspostave funkcionalne i efikasne grupe.
To znači da im moraju prepustiti kontrolu i vjerovati u njihove sposobnosti.
Kada stvari ne idu dobro, učenici imaju priliku da uče iz sopstvenih grešaka i
prihvate odgovornost.

Implementacija autonomije

U formalnom obrazovnom kontekstu, autonoman učenik učestvuje u
planiranju, implementaciji, monitoringu i evaluaciji učenja. Ali, treba imati u
vidu da učenje jezika zavisi od upotrebe jezika: možemo naučiti da govorimo
samo govoreći, da čitamo, čitajući i tako dalje. Tako da je u formalnim

42

Nasa skola19 12 2011

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a Nasa skola19 12 2011

Similar a Nasa skola19 12 2011 (20)

Nasa skola19 12 2011