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CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
BALANCE Y RECOMENDACIONES
2013
Marzo 2014
Presidente
Andrés Cardó Franco
Secretaria ejecutiva
Nanci Torrejón Muñante
Supervisión de contenidos
Comité Directivo
José Ignacio López Soria
Comisiones CNE
Sistematización
José Ignacio López Soria
Karina Vásquez Olano
Elaboración
Equipo CNE: Mariano Aliaga Pérez, Silvia Apaza Espinoza, Guido Bravo Huaynates, Gisela Chacón Rosales, Santiago Kerrigan León, Elsa
La Jara Gómez, José Ignacio López Soria, Carolina Neyra López, Yina Rivera Bríos, Rocío Rivera León, Fernando Rivera Rua, Guillermo
Sánchez Moreno Izaguirre, Marjorie Torero Benavides, Nanci Torrejón Muñante, César Uribe Neyra, Karina Vásquez Olano
Cuidado de edición
Marjorie Torero Benavides
Corrección de estilo
José Ignacio López Soria
Diseño original
Evelyn Nuñez Alayo
Consejo Nacional de Educación
Av. De la Policía 577, Jesús María
Lima-Perú
Teléfono: 261-4322
www.cne.gob.pe
Diseño y diagramación
Glenda Cavero Nole
Impresión
Jr. Cañete 129 - Lima 1
Teléfono: 423-0594
Tiraje: 1000 ejemplares, primera edición, Marzo 2014
Este documento puede reproducirse para difusión y debate siempre y cuando se mencione la fuente.
Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2014-03831
CNEPROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
BALANCE Y RECOMENDACIONES
2013
Contenido
Introducción 	 5
Objetivo estratégico 1
Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos 		 11
1.	 Priorización nacional de la primera infancia 	 11
2.	 Trece años de buena educación sin exclusiones	 13
Objetivo estratégico 2
En todas las instituciones los y las estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad	 20
1.	 Hacia el logro de las competencias fundamentales	 20
2.	 Condiciones institucionales	 25
Objetivo Estratégico 3
Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia	 29
1.	 Constituir un sistema integral de formación docente de calidad	 29
2.	 Renovación de la carrera magisterial	 31
Objetivo Estratégico 4
La gestión es descentralizada y democrática, logra resultados efectivos y es financiada con equidad	 34
1.	 Hacia un nuevo modelo de gestión 	 34
2.	 Educación financiada y administrada equitativa y eficientemente 	 39
Objetivo Estratégico 5
Educación superior de calidad se convierte en un factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional	 42
1.	 Renovar el sistema de educación superior y articularlo al desarrollo	 42
2.	 Producción de conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza	 46
3.	 Formación de profesionales éticos, competentes y productivos	 49
Objetivo Estratégico 6
La sociedad educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad	 51
1.	 Los gobiernos y las familias promueven el ejercicio responsable e informado de la ciudadanía 	 51
2.	 El mundo empresarial y las organizaciones se comprometen con la educación 	 52
3.	 Los medios de comunicación social y la educación	 54
Recomendaciones	59
Referencias 	 67
Anexos	77
4 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
Consejo Nacional de Educación 5
INTRODUCCIÓN
du) y otros agentes principalmente educativos, las procesa y las
compara con la información de años anteriores para, finalmente,
proponer un conjunto de recomendaciones orientadas a superar
las deficiencias y fortalecer aquellos procesos que apuntan en la
dirección trazada por el PEN.
A la luz de esa información se puede afirmar que, pese a cierto
avance en las pruebas Pisa, en educación no nos va nada bien.
Necesitamos con urgencia construir liderazgos, arribar a consen-
sos y establecer compromisos para cambiar radicalmente nuestra
realidad educativa e, incluso, ampliar nuestras aspiraciones. En
vez de gestos declarativos y llamativas acciones puntuales, lo que
nos urge es definir consensualmente prioridades y estrategias,
comprometernos con ellas y dotarlas de los recursos económicos
necesarios y de una gestión eficiente para hacer extensivos los
aprendizajes de calidad y pertinencia a toda nuestra la población
escolar.
Para ello es recomendable, en primer lugar, continuar y fortalecer,
con las mejoras del caso, aquellos procesos en los que se ha ido
avanzando como tomarse en serio el PEN en cuanto hoja de ruta
de la educación peruana, extender la educación inicial (PELA y
otros instrumentos), atender a la EIB (formación docente, textos y
otros materiales, registro de instituciones y docentes EIB), apostar
por la educación rural (PELA, redes rurales, acompañamiento de
maestros), iniciar la concertación con regiones para el estableci-
miento de agendas y prioridades compartidas, coordinar fruc-
tíferamente con el Sineace para la identificación de estándares
y el trazado de mapas de aprendizaje, y comenzar a incorporar,
gracias a la aprobación de la Ley de Reforma Magisterial (LRM),
a todo el magisterio en un único sistema que reconoce méritos y
tiene en cuenta la diversidad de condiciones en que se ejerce la
labor docente.
De la revisión de las tareas en las que el Minedu ha hecho rela-
tivamente bien sus deberes, se advierte que el énfasis ha esta-
Nos alienta percibir que, entre nosotros, cada día son más las
personas y organizaciones (políticas, sociales, gremiales, empre-
sariales, etc.) que consideran la educación como el componente
fundamental de una sociedad equitativa, próspera y democrá-
tica. Esta toma colectiva de conciencia de la centralidad de la
educación en el desarrollo personal y en el proyecto del país que
queremos está animando a diversos agentes a intervenir activa y
variadamente en educación. Simultáneamente, se va expandien-
do y fortaleciendo el convencimiento de que la buena educación
es un derecho exigible para cuyo cumplimiento se requiere el
compromiso de todos. Diríase que en el terreno de las ideas y las
aspiraciones estamos en el buen camino y esto, ciertamente, no
es poco.
Sabemos, sin embargo, que estamos lejos de una educación de
calidad compartida por todos y todas, que, además de cerrar bre-
chas heredadas del pasado, provea de capacidades para afrontar
los retos que nos plantean la actualidad y el futuro previsible. De
esta situación tenemos como pruebas no solo los resultados de
las mediciones (internas y externas) de los logros de aprendizaje
(ECE, Pisa) y las conclusiones de los estudios comparativos sobre
temas educativos en el ámbito regional y global, sino la consta-
tación de que el sistema educativo no consigue proveer al mun-
do laboral de los trabajadores, técnicos y profesionales que este
necesita. Diríase también que en el terreno de la realidad no solo
persisten las brechas y la insuficiencia en el cultivo de capacida-
des, sino que corremos el peligro de reproducir esta situación y,
así, desaprovechar las fortalezas y oportunidades actuales para
cambiar la calidad de vida de los peruanos y peruanas.
Disponemos, por otra parte, de un instrumento u hoja de ruta
general, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), desde cuya pers-
pectiva el CNE elabora propuestas de política educativa, emite
opinión sobre asuntos de educación y hace el seguimiento del
cumplimiento de los seis objetivos estratégicos del PEN. Para esto
último, recaba informaciones del Ministerio de Educación (Mine-
6 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
do puesto fundamentalmente, aunque no solo, en la inclusión.
Esta preferencia por la inclusión es necesaria y justa no solo por-
que salda cuentas con un pasado claramente inequitativo, sino
porque apunta a un futuro con equidad de oportunidades. Por
eso subrayamos que para continuar y profundizar la inclusión es
necesario prestar la debida atención a otros ámbitos educativos
escasamente atendidos en 2013 como la Educación Básica Alter-
nativa, la Educación Básica Especial y la educación de niños y jó-
venes que trabajan. Especial mención merece la educación rural
porque es en ella en donde se concentran las mayores brechas
y muestras de inequidad. Conviene, además, tener bien claro
que las tareas relacionadas con la inclusión deben desarrollarse
simultánea y convergentemente con aquellas otras que apun-
tan a responder a los retos de la actualidad y el futuro previsible,
como, por ejemplo, la cultura tecnocientífica y el manejo de las
TIC, la globalidad como ámbito de referencia, la valoración de la
diversidad cultural y étnica, la competencia lingüística para una
comunicación sin fronteras, la competitividad social y productiva
en ámbitos macrorregionales, la apertura a la alteridad, la corres-
ponsabilidad planetaria, etc.
Naturalmente en la gestión de 2013 no ha habido solo aciertos.
Las áreas no tocadas o insuficientemente atendidas y los des-
aciertos no son de poca importancia. La gestión económica ha
estado lejos de dar la talla. Con una devolución de 2861 millones
de soles no es como para gloriarse de que el 2012 la devolución
fuese mayor (3469 millones de soles). La tarea aquí es evidente:
hay que gastar equitativa y eficientemente el 100% para poder
exigir que el presupuesto se vaya acercando al anhelado al 6%
del PBI. Para ello habrá que ganar eficiencia, especialmente en
gestión de partidas como activos no financieros y bienes y servi-
cios, descentralizar el gasto (se sabe que los gobiernos regionales
con más eficientes que el central), asignar canastas básicas y dar
mayor autonomía a las escuelas.
A la gestión administrativa no le ha ido mejor. Mientras en la
administración central los pasos de los flujos documentarios se
vuelven incontables y las buenas intenciones se encuentran con
la falta de experticia decisoria y ejecutiva, las instancias de ges-
tión local son no solo ineficientes sino sospechosamente traba-
doras del encuentro oportuno de soluciones razonables. Además
de capacitar a los funcionarios habría que pensar en tecnificar
(hasta la mayor informatización recomendable) y moralizar la
gestión educativa para ganar en eficiencia y transparencia e im-
pedir la corrupción y el abuso. Por otro lado, sobreabundan las
regulaciones. Es urgente reducirlas y racionalizarlas y, paralela-
mente, empoderar a las escuelas y a sus directores dotándolos de
autonomía para adecuar, forjar identidad institucional e innovar.
Es preciso articular toda la red de instancias proveedoras de nor-
mas y garantizar la continuidad de los funcionarios. Hasta podría
organizarse todo el sistema educativo como una larga cadena
de valor que vaya proveyendo secuencialmente a los educandos
de las competencias y capacidades necesarias para desenvolver-
se personal y socialmente de manera plena. Que en esa cadena
haya varias formas de gestión institucional (pública, privada, por
convenio público-privado) debería ser una ventaja porque se fa-
cilitan, así, la adecuación a la diversidad, la transferencia de bue-
nas prácticas, la atención a los eslabones más débiles, etc. En este
momento, por ejemplo, preocupan el deterioro manifiesto de la
educación pública y la progresiva preferencia social por la edu-
cación privada, lo que puede llevar a una indeseable inequidad
si sigue la tendencia a hacer de la educación pública una red de
escuelas de baja calidad para pobres.
En el ámbito de la gestión quedan todavía dos tareas interrela-
cionadas que se desarrollan en la parte narrativa de este balance
y que aquí solo enunciamos: la aprobación de la ley de organiza-
ción y funciones del Minedu y la continuación del esfuerzo por
regionalizar la gestión educativa avanzando en la coordinación
de agendas con responsabilidad compartida. Abrigamos la espe-
ranza de que la prioridad atribuida a la gestión por la actual ad-
ministración nos lleve no solo a superar deficiencias y destrabar
procesos, sino a dotarnos de instrumentos y estrategias de ges-
tión que coadyuven al mejoramiento de los aprendizajes tanto en
la escuela pública como en la privada.
Poco podremos avanzar en calidad y pertinencia educativa si no
contamos con un currículo que acierte a dosificar adecuadamen-
te conocimientos, saber hacer y saber ser, y que, siendo adapta-
ble a la realidad social y personal de los estudiantes, promueva
Consejo Nacional de Educación 7
el cultivo de la capacidad de razonar y de pensar, de tener ini-
ciativa y creatividad, de decidir y emprender. Estas capacidades
y habilidades socioemocionales se deben ver enriquecidas con el
autocontrol, en el que hay que trabajar desde los primeros años.
Un currículo de esa naturaleza no debería ser tan fragmentado y
complejo como el actual (con un número excesivo de indicadores
de logro) y bien podría organizarse por objetivos, aunque sin de-
jar de apuntar al logro de competencias al final de cada etapa de
estudios. Es importante, además, que la nueva política curricular
dé a las ciencias naturales un mayor peso, fomente la práctica del
deporte, facilite formación para el trabajo, provea de destrezas
para el manejo de un idioma internacional, adecúe la cantidad
de contenidos al tiempo realmente disponible en las escuelas,
reduzca el número de indicadores, establezca los aprendizajes
mínimos y entienda la evaluación como un medio para mejorar
los aprendizajes. El currículo, finalmente, no debe consistir solo
en un conjunto de contenidos, sino que debe incluir aspectos re-
laciones con la metodología de enseñanza y las formas de evalua-
ción de los aprendizajes.
Vemos con satisfacción que la nueva administración está toman-
do conciencia de los problemas que arrastra la política curricu-
lar (alta densidad, débil progresión, inconsistencias, ausencia de
estándares e inadecuada estrategia de implementación) y pro-
poniendo, a partir del PEN, orientar el currículo hacia el logro de
un objetivo central: aumentar la efectividad y la relevancia de lo
aprendido en el aula, acortando brechas entre el currículo pres-
crito y el realmente enseñado. Para ello ha establecido estrategias
de formulación participativa y de implementación gradual que,
en principio, llevarán a que en el 2016 esté en plena ejecución
una nueva política curricular que, por cierto, se propone recoger
y articular lo avanzado en la administración anterior (mapas de
progreso, rutas de aprendizaje). El documento Marco curricular
nacional. Propuesta para el diálogo (Lima: Ministerio de Educa-
ción, 2013) es un paso importante en esa dirección. En él se pro-
ponen ocho aprendizajes fundamentales o básicos para todos los
alumnos (autonomía, responsabilidad cívica, destreza comunica-
tiva, ciencia y tecnología, matemática, sensibilidad artística, em-
prendimiento, cuidado del cuerpo), a los cuales hay que añadir o
articular otros (regionales, locales o de otra índole). Para asegurar
y hacer que sea fructífero el proceso de consulta, al que la pro-
puesta va a ser sometida, convendría que el documento esté ya
en la web del Minedu y de los órganos de las regiones, que se
diseñe la estructura curricular por áreas (incluyendo las transver-
sales) y el tiempo dedicado a cada una, que se elabore un modelo
de evaluación y que se integren de manera fácilmente compren-
sible herramientas como las rutas de aprendizaje y los mapas
de progreso. Por otra parte, es preciso adecuar a estos nuevos
enfoques las estrategias de formación y capacitación docente,
determinar con claridad la relación de los proyectos curriculares
regionales con el currículo nacional, señalar plazos de finalización
para todo aquello (textos escolares, capacitaciones, etc.) que sea
necesario al año siguiente, asegurar la participación de expertos
en los debates sobre el currículo y cuidar de que el lenguaje y la
complejidad de la propuesta curricular no dificulten su aplicación
por parte de maestros con escasa formación.
Sobre los docentes y directivos y sus tareas hay importante infor-
mación en el apartado tercero de esta publicación. Subrayamos
aquí algunos aspectos. La valoración social del docente y su fun-
ción es, sin duda, condición de posibilidad de todo esfuerzo por
mejorar la calidez de la escuela y la calidad de los aprendizajes.
Esa valoración tiene que ir de la mano de la confianza y credibili-
dad que el docente deposita en el órgano rector del sistema edu-
cativo y en los órganos intermedios e instituciones educativas.
Es decir, el clima de estima y confianza mutuas y de solución de
diferencias por la vía del diálogo y la transparencia, tanto en el sis-
tema como en las instituciones educativas, es fundamental para
la educación integral y el mejoramiento de los aprendizajes. Pero
además de la presencia todavía débil de esta condición de posibi-
lidad, se advierten ausencias importantes en cuanto a desarrollo
magisterial. No hay una política coherente de formación magis-
terial inicial y la capacitación que se hace en servicio, aunque en-
comiable en algunos casos (acompañamiento, por ejemplo), es
insuficiente y no orientada a proveer al docente de competencias
prácticas para entender y asumir nuevos enfoques curriculares.
No se consigue todavía allanar los obstáculos (presupuestales,
normativos, operativos…) para una implementación fluida, con-
fiable, completa y eficaz de la LRM. Acelerar el paso a este respec-
to es fundamental para que, efectivamente, el magisterio quede
8 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
incorporado en un sistema que, además de beneficiarle económi-
camente, le invita a seguir creciendo personal y profesionalmen-
te. Para ello hay que aprobar normas que completen la LRM y faci-
liten su aplicación (reglamentación para auxiliares de educación y
para docentes de IES, definir escala remunerativa para profesores
sin título pedagógico, establecer los cargos de las diversas áreas
de desempeño laboral, establecer asignación por trabajo en zo-
nas especiales, etc.) y, además, es urgente que se programen y
realicen los concursos para ascenso de los docentes y que el dos
veces fallido concurso para directores se haga lo antes posible en
condiciones que aseguren su éxito. Un asunto operativo pero de
significativa importancia es el relativo a la asignación horaria de
los docentes. Hay que abordar este tema de tal manera que, por
un lado, no se perjudique a los profesores y profesoras y, por otro,
se den pasos preparatorios para extender el horario escolar y ala-
gar a 30 horas la jornada laboral de los docentes de secundaria.
La relación entre educación y trabajo no ha sido objeto de un
interés sostenido por parte de las administraciones nacionales y
subnacionales de la educación. Aunque el sector está obligado
por ley a proveer de educación para el trabajo tanto en la básica
regular como en otras modalidades y niveles (educación técnico-
productiva, EBE, EBA, educación superior), la oferta pública a este
respecto es insuficiente y, con frecuencia, deficiente, y la oferta
privada se ejecuta sin controles que aseguren pertinencia y ca-
lidad. La consecuencia es lógica: la hoy abundante demanda de
fuerza de trabajo con cierta calificación no puede ser satisfecha
adecuadamente, y ello, por un lado, atenta contra la elevación de
la productividad y, por otro, contribuye a la inequidad de oportu-
nidades y a la persistencia de la informalidad. Tener una política
clara y efectiva a este respecto es, por tanto, no solo recomenda-
ble sino necesario.
De la educación superior destacamos aquí solo algunos aspectos:
la continuación del crecimiento de la oferta privada frente a la
pública; la concentración de las mejores prácticas de educación
superior técnica, y a veces de educación universitaria, en algunas
instituciones privadas; la difusión de la cultura y las prácticas de
autoevaluación y acreditación; y el empeño puesto por la Co-
misión de Educación del Congreso de la República en la elabo-
ración y aprobación del proyecto de ley universitaria. De todos
estos aspectos, el Consejo ha sido especialmente activo en el úl-
timo. Consciente de la incapacidad de la educación superior de
acompañar creativa y emprendedoramente el proceso de trans-
formación (cultural, social, económico) por el que está pasando
el país, el Consejo persiste en su propuesta de una ley marco de
educación superior que articule las piezas diversas de un sistema
flexible, promueva la organización modular de los aprendizajes y
los relacione con la marcha de las regiones y del país. Para ello se
requiere de un ente rector cuya función principal es promover y
cuidar la calidad y pertinencia de la oferta de educación superior.
Dadas las características de la actualidad, se requiere, además, el
concurso de todos (sociedad, empresariado y Estado) para una
apuesta efectiva, pública y privada, por la investigación y la inno-
vación científico-tecnológica y por la revaloración de la educa-
ción superior tecnológica.
Finalmente, pero no en último lugar, el asunto del buen inicio
del año escolar es particularmente sensible para el posterior de-
sarrollo de las tareas y el logro de los aprendizajes. Vemos con
satisfacción que el Minedu ha iniciado ya el proceso de contrata-
ción de profesores, distribución de libros y materiales escolares,
preparación física de los locales escolares, etc. Esperamos que se
adelanten las gestiones para el pago oportuno de los profesores
contratados, se hagan las reasignaciones y permutas pertinentes
y se elaboren las directivas para la educación técnico-productiva
y el buen funcionamiento de los institutos y escuelas de educa-
ción superior. Pensamos, además, que habría que trabajar instru-
mentos y estrategias para que la familia sea efectivamente un nú-
cleo fundamental de provisión de aprendizaje y para aprovechar
y potenciar los no pocos recursos formativos que existen fueran
de la escuela. De esta manera, se podrían ir concretando y enri-
queciendo las características de la sociedad educadora.
Finalmente, el Consejo abriga la esperanza de que se enmiende
lo que haya que enmendar, pero, sobre todo, de que se haga un
esfuerzo significativo (social, cultural y económico) por ganar en
eficiencia de la gestión y en calidad y pertinencia de los aprendi-
zajes.
Consejo Nacional de Educación 9
Balance del
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
2013
Balance por Objetivos Estratégicos
10 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
Consejo Nacional de Educación 11
Oportunidades y resultados educativos de igual
calidad para todos
OBJETIVO ESTRATÉGICO 1
Este objetivo se orienta a garantizar una atención integral a todas
las niñas y niños desde la gestación para asegurar la satisfacción
de sus necesidades básicas. Asimismo, propone la universaliza-
ción de una educación básica que brinde iguales oportunidades
y resultados educativos a peruanos y peruanas, sin exclusiones ni
marginaciones por el nivel socioeconómico, la zona de residen-
cia, el tipo de escuela al que asisten, el idioma natal o cualquier
otro tipo de condición. Para el logro de este ambicioso objetivo
se debe dar prioridad a la primera infancia y ofrecer trece años de
buena educación para todos.
1.	 Priorización nacional de la primera infancia
Este resultado pretende garantizar los derechos a la vida y a la
educación, mediante oportunidades diversas y de calidad orien-
tadas al óptimo desarrollo de la primera infancia. Para ello se re-
quiere actuar de manera intersectorial.
1.1.	 Satisfacción de necesidades básicas
El Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (Midis) cuenta con
diversos programas nacionales sociales. Uno de ellos es el Pro-
grama Nacional Cuna Más (PNCM) entre cuyos servicios ofrece
el de“Cuidado diurno”, que se ha mantenido sin grandes cambios
entre el 2011 y el 2013. A diciembre de 2012, se atendió a 57 817
niños y niñas, mientras que a setiembre de 2013, a 56847 (Perú.
Midis 2013). Este último resultado permitiría esperar que en di-
ciembre del 2013 se supere la atención brindada en diciembre
del 2012. Entre el año 2011 y el 2012, la atención total se incre-
mentó en un 3,8% aproximadamente (Gráfico OE1.1), mientras
que en el periodo 2012-2013 se observa, tanto en marzo como
en setiembre, un incremento de 13 puntos en la atención a niños
y niñas menores de 36 meses (Gráfico OE1.2).
1.2.	 Apoyo a la familia para una crianza sana, estimulante y
respetuosa de niños y niñas
Otro servicio ofrecido por el Midis es el de Acompañamiento a
familias. En el año 2012, este servicio se desarrolló como piloto
y atendió a 4385 familias. En el año 2013, este Ministerio amplió
la atención. A setiembre, este servicio atendió a 30117 familias
(55,5% de la meta propuesta para el 2013) (Perú. Midis 2013).
El Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) promueve el Plan de
incentivos a la mejora de la gestión y modernización municipal
del año 2013 (Perú. MEF 2013b), el cual ha considerado como
meta el funcionamiento del Centro de promoción y vigilancia
comunal del cuidado integral de la madre y del niño. Esta meta
está dirigida a las municipalidades de ciudades no principales
de dos tipos, con más de 500 viviendas urbanas o con menos1
,
1	 Cobertura: Municipalidades de Ciudades No Principales con más de 500Viviendas Urbanas (556). En: D.S. N° 002-2013-EF (2013, 10 enero). Anexo Nº 04: Metas de Plan de Incentivos que de-
ben de cumplir las municipalidades al 31 de diciembre del año 2013. Recuperado el 06 noviembre 2013, de https://apps.contraloria.gob.pe/infobras/help/Decreto_Supremo_N_002_2013_
EF.pdf
12 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
como se hiciera, para ambos tipos de municipalidades, en el año
2012 (Perú. MEF 2012b). Mientras que para el año 2011, dichas
municipalidades tuvieron dos metas vinculadas al desarrollo óp-
timo de la infancia: cumplimiento de Cred (Programa Control de
crecimiento y desarrollo): número de niñas y niños menores de 1
año; e incremento en la afiliación de menores de 5 años al Segu-
ro Integral de Salud - SIS (Perú. MEF 2010) (Tabla OE1.1).
A fin de orientar a las municipalidades en el cumplimiento de las
metas propuestas, el MEF capacitó, entre el I y II trimestre del año
2013, a dos funcionarios municipales (el coordinador del Plan de
incentivos – PI- de la municipalidad y el gerente de Desarrollo
Social o quien cumpla sus funciones) (Perú. MEF 2013a). Es im-
portante precisar que las metas consideradas en el PI responden
a una serie de objetivos, entre ellos, reducir la desnutrición cró-
nica infantil en el país. En el caso de las metas señaladas en el
párrafo anterior para el periodo 2011- 2013, se observa que el
Ministerio de Salud (Minsa) está realizando acciones permanen-
tes a favor de la primera infancia.
1.3.	 Promoción de óptimo desarrollo educativo del poten-
cial humano desde la primera infancia
En diciembre del 2012, se publicó la Ley general de la persona
con discapacidad (Perú. Congreso de la República 2012a). En ella
se señala que la implementación de los programas de interven-
ción temprana, con énfasis en el área rural, está asegurada por el
Ministerio de Educación (Minedu), Minsa, Midis, Ministerio de la
Mujer y PoblacionesVulnerables (MIMP), en coordinación con los
gobiernos regionales y locales (artículo 30). Por su parte, el Min-
sa, Minedu, MIMP y los gobiernos regionales formulan, planifican
y ejecutan, en coordinación con EsSalud y los establecimientos
de salud del Ministerio de Defensa y del Interior, la prevención
y reducción de nuevas deficiencias físicas, mentales, sensoriales
e intelectuales, y el agravamiento de las ya existentes en niños o
adultos mayores con discapacidad (artículo 32).
Sin dejar de lado los aspectos vinculados a educación (capítulo
V), esta ley modifica la Ley General de Educación (modificatorias
segunda y tercera). Con ella se formaliza el desarrollo de acciones
conjuntas en favor de aquellos que cuentan con capacidades es-
peciales, recogiéndose aquellas medidas formuladas en el PEN
que buscan asegurarles atención, ingreso y permanencia en el
sistema educativo.
En el caso de la Educación inicial, la matrícula en el ciclo I (0-2
años) en el año 2013 presentó las siguientes características: la
gestión privada atendió mayor número de niños y niñas que la
pública tanto en cunas (54,8% frente a 45,2%) como en cuna-
jardín (50,3% frente a 49,7%), mientras que la gestión pública,
comparada con la privada, atendió a un número significativo
de niños y niñas a través de sus diferentes estrategias: Sala de
estimulación temprana (SET), Programa integral de estimulación
temprana (PIET) y Programa integral de educación temprana con
base en la familia (Pietbaf) (99,5%, 96,8%, 99,9% respectivamen-
te). En cuanto a sexo, la matrícula no tuvo mayor diferencia (la
diferencia promedio entre uno y otro sexo es de 2,6 puntos); a
excepción de los matriculados en cuna-jardín (la diferencia a fa-
vor de los niños superó los 6 puntos) y de las matriculadas en
Piet (la diferencia a favor de las niñas es de menos de 1 punto)
(Tabla OE1.2).
Si se consideran los tres últimos años, se observa una tenden-
cia creciente. En el año 2013 la matrícula superó la de los años
2011 y 2012 en las siguientes estrategias: cuna-jardín y SET (entre
el año 2011 y 2013 hubo un incremento de 16,4% y 31,6% res-
pectivamente), mientras que en las otras dos estrategias, PIET y
Pietbaf, la matrícula fue mayor en el año 2011, respecto al 2012 o
2013 (entre el año 2011 y 2013 hubo un decremento de -28,4% y
-22,1% respectivamente) (Tabla OE1.3).
En general, se puede afirmar que la política de priorización de la
atención a la primera infancia (0-2 años) ha mejorado: el Midis,
Consejo Nacional de Educación 13
MIMP, Minsa y el Minedu han ampliado sus programas y la co-
bertura atención en estos tres últimos años.
2.	 Trece años de buena educación sin exclusiones
Este resultado pone el énfasis en que la educación básica uni-
versalizada garantice la igualdad de oportunidades y resultados
educativos a infantes, niños y niñas y jóvenes.
2.1.	 Ampliar el acceso a la educación básica a los grupos
desatendidos
Si se considera la matrícula en el ciclo II (3-5 años) de educación
inicial de la modalidad de la EBR, en el año 2013, el número de
matriculados es mayor en las estrategias (Jardín, Cuna-jardín,
Pronoei) a cargo del sector público (67,9%, 54% y 95,8% respec-
tivamente). El porcentaje de matriculados en Jardín y Cuna-jar-
dín fue mayor en el área urbana (79,2% y 99% respectivamente),
mientras que el porcentaje de matriculados en Pronoei fue lige-
ramente superior en el área rural (50,8%); el porcentaje de matri-
culados fue mayor al de matriculadas (la diferencia promedio no
alcanza los 2 puntos) (Tabla OE1.4).
Si se toma como referencia el periodo 2011-2013, la cantidad de
matriculados en el año 2013 fue mayor respecto a los otros dos
años en dos de las tres estrategias consideradas para este ciclo,
Jardín y Cuna-jardín (entre el 2011 y el 2013, el incremento fue de
22,3% y 19,2% respectivamente); sólo el número de matricula-
dos en Pronoei fue mayor en el año 2011 (entre el 2011 y el 2013,
el decremento fue de -15,6%) (Tabla OE1.5).
Respecto a la educación primaria, en el año 2013, el porcentaje
de matriculados es considerablemente mayor en instituciones
educativas públicas (75,7%). En el caso de las instituciones poli-
docentes completas, el porcentaje de matriculados en el área ur-
bana supera ampliamente al del área rural (90,3% frente a 9,7%),
en tanto que la matrícula en las instituciones polidocente multi-
grado o unidocente multigrado del área rural es mayor a la del
área urbana (78, 1% en instituciones multigrado rurales y 93,4%
en instituciones unidocente rurales) (ver Tabla OE1.6).
Si se toma como referencia el periodo 2011-2013, se observa que
el número de matriculados en Educación Primaria fue mayor en
el año 2011, cualquiera haya sido el tipo de institución educa-
tiva (en el caso de polidocente completa y multigrado, entre el
2011 y 2013 el decremento es de -1,9% y -8,3% respectivamente;
mientras que el decremento de la matrícula en unidocentes es
mayor, -16,4%) o el área geográfica (para el mismo periodo, el
decremento en la matrícula es mayor en el área rural, -7,4%, que
en el área urbana, -2,5%). En el caso del tipo de gestión de la ins-
titución, la matrícula en instituciones privadas ha sido mayor en
el año 2013 (entre el año 2011 y 2013 existe un incremento de
7,2%) (Tabla OE1.7).
Si bien no se cuenta con información correspondiente al año
2013, se puede observar que el porcentaje de centros educati-
Minedu
14 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
vos en comunidades indígenas que desarrollan aprendizajes en
la lengua materna de los alumnos ha aumentado, del año 2011
al 2012, en educación inicial (4,1 puntos de diferencia respecto
al año anterior) (Tabla OE1.8). En el caso de educación primaria,
el porcentaje de centros es mayor en el año 2011 (1,2 puntos de
diferencia a favor del año 2011, respecto al total). Es importan-
te señalar el mayor porcentaje de centros, entre los años 2011 y
2012, en educación inicial, con enseñanza en lengua materna: ja-
qaru, jebero, sharanahua - marinahua (100% cada una). Respecto
a la educación primaria, el porcentaje de centros que enseñan en
la lengua materna de los estudiantes es mayor en el año 2012,
pero no tan significativo como en educación inicial: ashéninka
(60%), huambisa (40,5%), secoya (50%). En términos generales,
se observa un decrecimiento de centros con enseñanza en dicha
lengua, en el periodo antes señalado (Tabla OE1.8).
En cualquiera de los casos, los estudiantes que asisten a estas
instituciones educativas cuentan con docentes que han recibido
capacitación en educación intercultural bilingüe (EIB), según la
declaración del director, tal como señala la información presen-
tada en la plataforma Escale del Minedu (Perú. Minedu 2013d)
(Tabla OE1.8).
Para el año 2013, el porcentaje de matriculados en educación
secundaria en instituciones educativas públicas es mayor que el
de instituciones privadas (74,8%) y el de matriculados en el área
urbana (85,6%) supera al del área rural (Tabla OE1.9). Pese a que
el porcentaje de matriculados en programas a distancia o en al-
ternancia es ínfimo (0,4% del total de matriculados en el nivel),
son un poco más de 8800 estudiantes del área rural los que son
atendidos a través de dichas modalidades, cantidad mayor a la
atendida por las mismas modalidades en el área urbana (un poco
más de 1300 alumnos); es importante destacar que el 99,6% de
matriculados es atendido presencialmente (Tabla OE1.9).
Con respecto al periodo 2011-2013, en el año 2011 se dio el ma-
yor número de matriculados en todas las modalidades de aten-
ción (presencial, a distancia, en alternancia). En el año 2012, se
observa un decremento en el número de matriculados a nivel
de las modalidades de atención y del área geográfica (el mayor
decremento se observa en la modalidad en alternancia, la cual
alcanza -17,2% respecto al año 2011). En el año 2013 se observa
un incremento de la matrícula, según se trate de las modalidades
de atención, área geográfica o gestión de la institución educati-
va: respecto al año 2012, resalta el incremento de matriculados
en la modalidad en alternancia, 13%; a distancia, 8,5%; y en el
área rural, 9,2% (Tabla OE1.10). A lo largo del periodo, 2011-2013,
llama la atención el incremento sostenido de matriculados en
instituciones educativas privadas, pese a las fluctuaciones antes
Derrama Magisterial
Consejo Nacional de Educación 15
señaladas en la matrícula (ya sea por modalidades de atención o
área geográfica): si se toma como referencia el año 2011, el incre-
mento de matriculados en el 2012 es de 0,1% mientras que en el
2013 alcanza 10, 3% (ver Tabla OE1.10).
Sobre alfabetización y desarrollo de capacidades esenciales y
tecnológicas en jóvenes y adultos cabe señalar que, en la moda-
lidad de educación básica alternativa (EBA), el número de matri-
culados en el año 2013 es ampliamente mayor en el área urbana
(97,9%) que en la rural, y en los centros EBA (Ceba) urbanos y
públicos (98,2% y 54,2% respectivamente) (Tabla OE1.11).
En el periodo 2011-2013, se observa que en el área urbana existe
una fluctuación tanto de alumnos matriculados como del núme-
ro de docentes (entre el 2011 y el 2012 existe un decremento de
alumnos de -1,5% y de -5,6% de docentes; mientras que en el
área rural existe un crecimiento sostenido de Ceba (uno por año),
de docentes (si se toma el 2011 como referencia el incremento en
el 2012 es de 29,1% y en el 2013 de 47,5%), y de alumnos (toman-
do nuevamente como referencia el año 2011, el incremento en
el 2012 es de 43% y en el 2013 de 60%) (Tabla OE1.11). Situación
similar a la descrita para el área rural se encuentra en los Ceba
privados: crecimiento sostenido en Ceba (si el 2011 es tomado
como referencia, el incremento en el año 2012 alcanza 8,9% y en
el 2013, 32,2%); docentes (13,6% en el año 2012 y 37,4% en el
2013, tomando como referencia el año 2011) y alumnos (26,4%
en el año 2012 y 42,2% en el 2013, considerando como referente
el año 2011) (Tabla OE1.11).
Pese al decrecimiento general de matriculados en el año 2012
y 2013, frente al del 2011 (Tabla OE1.12), es importante rescatar
el mayor número de matriculados en el área rural en los ciclos
intermedio y avanzado, en la modalidad presencial. Se confía
en que la implementación de la R.M. N° 0427-2013-ED, con la
que se aprobó la Directiva N° 020-2013-MINEDU/VMGP-DIGEBA
“Orientaciones para desarrollar la atención semipresencial en los
Centros de Educación Básica Alternativa” (Perú. Minedu 2013q),
represente una opción de matrícula para aquellos que cursan el
ciclo avanzado, no sólo en el área rural sino también urbana, y
que no pueden cursar sus estudios en la modalidad presencial.
2.2.	 Garantizar condiciones esenciales para el aprendizaje
en las provincias más pobres
Para el logro de aprendizajes de calidad, se requiere de varios
factores. Entre ellos están los servicios con los que cuentan las
instituciones educativas públicas. Si bien no se cuenta con infor-
mación correspondiente al año 2013, es interesante señalar las
diferencias observadas entre los años 2011 y 2012. Ya sea en el
servicio de desagüe2
, agua3
, electricidad4
o los tres servicios5
, el
porcentaje de instituciones educativas que contó con dichos ser-
vicios fue mayor en el año 2012 respecto al año 2011; dicho creci-
miento guarda coherencia con el dado en el área rural, mientras
que en el área urbana el porcentaje disminuyó (Tabla OE1.13).
Si se consideran solo aquellas regiones cuyas instituciones con-
taron con los tres servicios y cuyo porcentaje respecto al año
anterior superó los dos puntos, se tiene lo siguiente: Ancash, Ca-
2	 Porcentaje de locales escolares públicos en que el baño o servicio higiénico está conectado a la red pública de desagüe dentro del local o a un pozo séptico, según la declaración de los
directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con servicio de desagüe (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.
3	 Porcentaje de locales escolares públicos en que se obtiene agua directamente de la red pública dentro del local, según la declaración de los directores de las instituciones educativas infor-
mantes. En: Locales públicos conectados a red de agua potable (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.
4	 Porcentaje de locales escolares públicos que cuentan con alumbrado eléctrico por red pública, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales
públicos con electricidad (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.
5	 Porcentaje de locales escolares públicos en que se obtiene agua directamente de la red pública dentro del local, el baño o servicio higiénico está conectado a la red pública de desagüe
dentro del local, y cuentan con alumbrado eléctrico por red pública, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con los tres
servicios básicos (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.
16 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
llao, Cusco, Ica, Lima Metropolitana, Lima Provincias, Moquegua,
Tacna (aproximadamente 2 puntos más de diferencia respecto al
año 2011); Cajamarca, La Libertad, (aproximadamente 4 puntos
más de diferencia respecto al año 2011). Sólo Tumbes muestra
una diferencia superior a los 4 puntos, entre los años 2011 y 2012
(7,8 puntos).
Llama la atención el incremento de instituciones educativas, del
año 2011 al 2012, que cuentan con servicio de desagüe. Si se
toma como punto de corte aquellas regiones que tienen apro-
ximadamente 5 puntos de diferencia más entre un año y otro,
esas regiones son Ancash, Apurímac, Cajamarca, Huancavelica,
Tumbes. En el caso del servicio de agua potable, las regiones que
superan los 5 puntos de diferencia son Callao, Huánuco, Lamba-
yeque, Loreto, Madre de Dios, Pasco,Tacna, Ucayali. En el caso de
la electricidad, las diferencias de porcentaje de regiones cuyas
instituciones educativas cuentan con dicho servicio no superan
los 2 puntos (Tabla OE1.13).
Otro factor que contribuye al logro de aprendizajes es la infraes-
tructura educativa. Entre los años 2011 y 2012, se hicieron repa-
raciones totales6
o parciales7
a instituciones de Educación Básica
(Tabla OE1.14). Algunos resultados saltantes: de un año a otro,
los porcentajes de instituciones con algún tipo de reparación, se
incrementaron (1,5 puntos en promedio); el porcentaje de cen-
tros con reparación parcial es significativamente alto en el área
urbana respecto al área rural (en el año 2011 y 2012, la diferencia
promedio de centros con reparación parcial, entre el área urbana
y rural es de 11,8 puntos); una situación contraria se da cuando
se trata del porcentaje de centros con reparación total (el área ru-
ral supera a la urbana en 6,2 puntos en promedio, considerando
la diferencia en cada año).
Si se toman como punto de corte las regiones en las cuales las
reparaciones totales en las instituciones educativas tienen apro-
ximadamente más de 2 puntos de diferencia para el año 2012
respecto al 2011, se advierte que esto ocurrió en Amazonas, An-
cash, Ayacucho, Cajamarca, Huánuco, Lambayeque, Puno, Uca-
yali. En el caso de reparaciones parciales, con aproximadamente
más de 2 puntos de diferencia para el año 2012 respecto al 2011)
están las siguientes regiones: Arequipa, Callao, Cusco, Junín, La
Libertad, Lima Provincias, Loreto, Tumbes. Mientras que las re-
giones cuyos centros necesitaron reparaciones totales o parcia-
les, y que en cualquier caso bordean 2 puntos más de diferencia
entre el año 2011 y 2012, fueron Ica, Madre de Dios y Pasco (Ta-
bla OE1.14).
Durante el año 2013, entre setiembre y diciembre, el Minedu y
el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) realizaron
el primer censo nacional de infraestructura educativa, a fin de
conocer la situación en la que se encuentran las escuelas públi-
cas del país y, a partir de ello, brindar una atención inmediata y
destinar recursos en forma más eficiente, en particular, a aquellas
escuelas donde haya más deficiencias (Perú. Minedu 2013f).
Si se combinan la infraestructura y la atención de dicha demanda
en el área rural, se encuentra la información presentada respecto
al déficit de centros de educación secundaria en el área rural (Ta-
6	 Reparación total: Proporción de locales escolares públicos en que todas las aulas en uso tienen paredes o techos que presentan filtraciones o grietas, según la declaración de los directores
de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos que requieren reparación total (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.
7	 Reparación parcial: Proporción de locales escolares públicos en que un número de aulas en uso menor al total tiene paredes o techos que presentan filtraciones o grietas, según la decla-
ración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos que requieren reparación parcial (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre
2013.
Consejo Nacional de Educación 17
bla OE1.15). Como en los casos anteriores, solo se cuenta con da-
tos correspondientes a los años 2011 y 2012. Es importante des-
tacar que en el año 2012 la necesidad de contar con un centro de
educación secundaria en un centro poblado en el que al menos
veinte alumnos de primaria aprobaron el sexto grado el año an-
terior8
disminuyó considerablemente; es el caso de las regiones
cuya demanda, respecto al año 2011, disminuyó aproximada-
mente en 50%: Ancash, Apurímac, Cusco, Huánuco, Ica, Junín,
Lima Provincias, Loreto, San Martín, Ucayali (Tabla OE1.15). Esta
disminución podría tener una serie de explicaciones: se constru-
yeron las instituciones necesarias de un año al otro, en el año
2012; no hubo un número mínimo de estudiantes que habiendo
culminado satisfactoriamente la educación primaria planteara la
necesidad de infraestructura para educación secundaria.
En los años 2011 y 2012, el Estado prestó atención a las deman-
das planteadas llevando a cabo obras de reparación total o par-
cial de locales escolares en diferentes regiones, sin la debida
consideración del nivel de pobreza, el índice de competitividad
regional – Incore9
(IPE, 2013: diapositiva 6) o el déficit de centros
(considerando el caso de los centros de educación secundaria
en el área rural). Esta situación ha llevado a la actual gestión del
Ministerio de Educación a dar prioridad a la infraestructura edu-
cativa (CNE Prensa, 2013).
Las diversas gestiones realizadas en el transcurso del tiempo han
permitido que la dotación de computadoras en las instituciones
educativas disminuya la relación alumnos-computadora. Dicha
diferencia se observa entre los años 2011 y 2012, tanto en edu-
cación primaria como en secundaria, en donde el ratio alumno-
computadora no supera el número 10, salvo excepciones, como
es el caso de la región Loreto que tiene 17 alumnos por computa-
dora. (Tabla OE1.16). El decrecimiento positivo del ratio es palpa-
ble en educación secundaria, tanto en el área urbana como rural,
y entre un año y otro, en determinadas regiones, la proporción
alumno-computadora disminuye en aproximadamente 50%,
como Amazonas, Cajamarca, Huancavelica, La Libertad, Madre
de Dios y Puno. Una situación diferente se observa en educación
primaria, nivel educativo en el que se ve un ligero incremento
o mantenimiento en la relación computadora–alumno (Tabla
OE1.16).
Si bien contar con computadoras es un paso al acceso a las tec-
nologías de la información, el Internet posibilita el acceso no sólo
al mundo de la información sino también de la comunicación.
Considerando el periodo 2011-201210
, se observa que el porcen-
taje de instituciones con acceso a Internet se ha incrementado
de un año a otro, tanto en educación inicial como en primaria,
cualquiera sea el área geográfica en la que se ubica la institución
educativa o la característica de esta (Tabla OE1.17). Pese a este
incremento, es importante resaltar que en varias regiones me-
nos del 20% de sus instituciones de educación inicial o primaria
cuentan con acceso a Internet. En educación inicial en esta situa-
ción están Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Cusco,
Huancavelica, Huánuco, Loreto, Madre de Dios, Pasco, Puno, San
Martín, Ucayali. Mientras que en educación primaria, las siguien-
tes regiones tienen menos del 25% de instituciones conectadas
a Internet: Cajamarca, Huánuco, Loreto, Ucayali (Tabla OE1.17).
8	 En: Déficit de centros de educación secundaria en el área rural (número de centros educativos). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.
9	 El Instituto Peruano de Economía (IPE) estableció para el año 2012 un índice a partir de una serie de indicadores que intentan replicar la metodología utilizada en el Índice de Competitividad
Global del Foro Económico Mundial (WEF). Plantea dos rankings: según los seis pilares considerados para el índice; o según los indicadores establecidos para cada uno de los seis pilares.
Para mayor detalle, revisar: Pastor, C. & Palomino, M. (2013). Índice de competitividad regional - Incore 2012. Lima: IPE
10	 Como en los casos vinculados a infraestructura o servicios, la información alcanzada o reportada a diciembre de 2013 data de los años 2011 y 2012. La información correspondiente al año
2013 es presentada aproximadamente a fines del I trimestre del año siguiente.
18 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
2.3.	 Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales más
vulnerables
Con respecto a la prevención de la deserción y la repetición, en-
tre los años 2011 y 2012 se observa un crecimiento mínimo de
aprobados en educación primaria tanto en el área urbana como
en la rural (el crecimiento promedio para ambas áreas es de 0, 25
puntos). En el mismo nivel educativo, el porcentaje total de desa-
probados se incrementó (0,1 puntos), mientras que el porcentaje
total de retirados disminuyó (-0,5 puntos) (Tabla OE1.18).
En torno al porcentaje de alumnos con atraso escolar en edu-
cación primaria –teniendo en cuenta el porcentaje de matrícu-
la final-, en el periodo 2011- 2013, se observa una disminución
permanente del mismo (1 punto en promedio entre cada año)
(Tabla OE1.20). Mientras la diferencia porcentual entre el 2011 y
el 2013 es de -2 puntos en el ámbito nacional (dicha diferencia se
mantiene en el caso de sexo), la diferencia es mayor si se conside-
ra el área rural en donde la diferencia es de -2,9 puntos. El atraso
escolar en educación primaria ha disminuido del 2011 al 2013.
Si se considera la lengua materna, en el periodo 2011-2013, la
diferencia porcentual entre el atraso escolar en estudiantes cas-
tellano hablantes de educación primaria y el de los que hablan
lenguas indígenas es casi la mitad; es decir, mientras en lengua
materna castellana la diferencia es de -1,8 (entre el 2011 y 2013),
en el caso de lenguas indígenas la diferencia alcanza -3 puntos.
Salen de dicha lógica: los alumnos quechua hablantes, cuyo por-
centaje de atraso presenta una diferencia de -3,8 (en el periodo
comprendido); los estudiantes hablantes de aguaruna, cuya di-
ferencia porcentual es -6,7 (mayor frente a las otras lenguas); y
los estudiantes con lengua materna aymara, cuya diferencia por-
centual no supera -1 punto (-0,6 puntos) (Tabla OE1.20). Si bien
se observa en el periodo señalado una disminución en el atraso
escolar en estudiantes con lengua materna indígena, se mantie-
ne la brecha respecto al atraso de los estudiantes castellano ha-
blantes (entre ambos grupos, la diferencia porcentual promedio
anual es de 13,9).
Cabe señalar que con la R.M. N°630-2013-ED, del 25 diciembre,
el Minedu aprobó crear tres registros: el registro nacional de ins-
tituciones educativas de educación intercultural bilingüe (EIB);
el de instituciones educativas de educación intercultural (EI), y
el de docentes bilingües de lenguas originarias del Perú. La im-
plementación exitosa de los procedimientos descritos en dicha
resolución permitirá contar con información actualizada sobre
las instituciones educativas públicas de la educación básica y
técnico-productiva de EIB y EI; y de los docentes con dominio de
una o más lenguas originarias.
En el caso de educación secundaria, entre los años 2011 y 2012,
se observa un decremento total de aprobados (-0,1 puntos); a
diferencia del área urbana, donde hubo un incremento (0,1 pun-
tos). En el mismo nivel educativo, el porcentaje total de desapro-
bados se incrementó 0,2 puntos, siendo más notorio en el área
Digebe (Minedu)
Consejo Nacional de Educación 19
rural (de un año a otro, el porcentaje de desaprobados aumentó
en 1,3 puntos). El porcentaje total de retirados disminuyó (-0,1
puntos), a diferencia del área rural en donde hubo un incre-
mento (0,6 puntos) (Tabla OE1.19). Si se comparan las diferen-
tes áreas, se observa que mientras en el año 2011, la diferencia
porcentual de retirados entre urbano y rural era de 2,8 puntos;
en el año 2012, dicha diferencia se incrementa en casi un punto
(3,6 puntos); en cualquiera de los casos, el menor porcentaje de
retirados se encuentra en el área urbana (Tabla OE1.19).
Respecto al porcentaje de alumnos con atraso escolar en dicho
nivel educativo –teniendo en cuenta el porcentaje de matrícula
final-, en el periodo del 2011 al 2013, se observa una disminución
sutil del mismo en el ámbito nacional (0,6 puntos de diferencia
entre un año y otro), conservando dicha diferencia en el caso de
la variable sexo (Tabla OE1.21).
Si se aborda la lengua materna, se observa una disminución del
atraso escolar tanto en estudiantes de educación secundaria cas-
tellano hablantes como en los de lenguas indígenas, para el pe-
riodo 2011-2013 (la disminución entre el 2011 y el 2013 supera -1
punto). Sin embargo, si se ve lo que ocurre dentro de las lenguas
indígenas, se encuentra un caso que no estaría dentro de la dife-
rencia antes señalada: aumentó el porcentaje de estudiantes ha-
blantes de aymara con atraso escolar (entre el 2011 y 2013 existe
una diferencia de 2,3 puntos) (Tabla OE1.21). Como en el caso de
educación primaria, si bien se observa en el periodo antes se-
ñalado una disminución en el atraso escolar en estudiantes con
lengua materna indígena de educación secundaria, se mantiene
la brecha respecto al atraso de los estudiantes castellano hablan-
tes: entre ambos grupos, la diferencia porcentual es de 17,1 en
2011, 19,8 en 2012 y 12,5 en 2013. No obstante, resulta alentador
el recorte de la brecha para el año 2013, como se observa en los
datos señalados (Tabla OE1.21).
Otro de los aspectos señalados por el PEN para prevenir el fraca-
so escolar es la superación de las discriminaciones por disca-
pacidad en el sistema educativo. Se cuenta para ello con la Edu-
cación Básica Especial (EBE), cuya dirección en el Minedu ofrece,
entre otros, el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Aten-
ción de Necesidades Educativas Especiales (Saanee). Dicho servi-
cio se ofrece en los centros de educación básica especial (CEBE)
públicos escolarizados (Perú. Minedu 2013d). Si se considera que
el servicio ofrecido en el año 2012, permanece en el 2013, el 62%
de dichos centros cuenta con dicho servicio.
En cuanto a la atención de estudiantes con discapacidad, en el
año 2012, en EBR han sido atendidos 6147 estudiantes con dis-
capacidad de educación inicial, primaria y secundaria (983, 4561,
603 respectivamente); en EBA, 176 (corresponden al nivel de
educación primaria); mientras que en Cetpro, 403 (corresponden
al ciclo básico) (Perú. Minedu, Digebe 2013).
La cobertura en educación inicial y en educación primaria se ha
incrementado considerablemente. Sin embargo, las oportunida-
des para los estudiantes de las provincias más pobres, las que tie-
nen mayor población rural y con lengua originaria, siguen sien-
do reducidas: si bien las altas tasas de atraso escolar, abandono y
repitencia están disminuyendo muy lentamente, la brecha entre
el área urbana y el área rural aún está lejos de reducirse.
20 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
En todas las instituciones los y las estudiantes logran
aprendizajes pertinentes y de calidad
OBJETIVO ESTRATÉGICO 2
El PEN en su Objetivo Estratégico 2 propone que en todas las
instituciones educativas de la educación básica, que deben ser
acogedoras e integradoras, sus estudiantes logren aprendizajes
pertinentes y de calidad, alcancen las competencias fundamen-
tales para su desarrollo personal y social, y contribuyan al pro-
greso social.
1.	 Hacia el logro de las competencias fundamentales
1.1.	 Currículo nacional y educación básica en perspectiva
inclusiva e intercultural.
La Ley General de Educación establece que la inclusión en edu-
cación supone la incorporación de las personas con discapaci-
dad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, es-
pecialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión,
sexo u otra causa de discriminación, lo cual debe contribuir a la
eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. Y so-
bre la interculturalidad, la ley determina que la educación asume
como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país,
y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así
como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del
otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio en-
tre las diversas culturas del mundo.
Educación Básica Regular (EBR)
El Minedu ha publicado 17 fascículos de las Rutas de Aprendizaje
(4 para el nivel inicial, 4 para primaria, 4 para secundaria y 5 de
contenidos generales) para las áreas curriculares de comunica-
ción y matemática, y uno de estos fascículos tiene orientaciones
generales sobre ciudadanía. Los fascículos han sido distribuidos
a 350 mil docentes de aula y a 31 mil especialistas, coordinadores
y acompañantes. Las Rutas definen las competencias para estas
áreas y definen capacidades, ofreciendo un conjunto de ideas
que precisan los pasos necesarios para que el docente pueda
hacer que sus alumnos logren los aprendizajes sugeridos. No
queda clara la idea de la intención educativa y pedagógica del
uso de las Rutas. En el ámbito nacional se vienen desarrollando
acciones de capacitación e información a especialistas con el ob-
jetivo de lograr que las instituciones educativas y los maestros
asuman estas orientaciones pedagógicas.
En la actualidad se cuenta con un Diseño Curricular Nacional
(DCN) que se encuentra en manos de todos los docentes del país.
En el Balance del CNE del año 2011 (Perú. CNE 2012), se reco-
mendó una evaluación del DCN para poder efectuar los ajustes y
modificaciones necesarias. Este proceso no se ha cumplido, por
lo menos públicamente. Hoy, para muchos docentes, no que-
da claro qué sucederá con el DCN. En cualquier caso, las Rutas
no se definen como el nuevo marco curricular nacional. No hay
precisión sobre su uso. Se trata, por cierto, de un documento de
vigencia nacional, pero en él no se definen los procesos de diver-
sificación y adecuación para que pueda ser empleado debida-
mente en cada realidad educativa del país y no corra el riesgo de
convertirse en un documento que no respeta los debidos proce-
sos pedagógicos.
Consejo Nacional de Educación 21
Para contar con aprendizajes de calidad, debemos recordar que
el PEN establece en su política 5.1 que debe haber un marco cu-
rricular nacional intercultural, inclusivo e integrador, que permita
contar con currículos regionales, y, en la política 5.2, que es nece-
sario contar con currículos regionales. Para realizar estas políticas
se proponen medidas como la que establece el proceso de di-
versificación del currículo regional en cada institución educativa
en función de su realidad, resaltando además la autonomía del
centro educativo para incorporar el currículo regional en función
del marco curricular nacional.
Con respecto a educación intercultural bilingüe (EIB), el Minedu
estableció, para el 2013 la política 4, en cuyo marco la Dirección
General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (Digeibir) ha
publicado el documento: “Hacia una Educación Intercultural Bi-
lingüe de Calidad. Propuesta pedagógica” (Perú. Minedu 2013c)
en el que se establece que el currículo:
•	 Considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las téc-
nicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras cul-
turas y de las ciencias, respondiendo a la diversidad del país.
•	 Considera la caracterización sociocultural y lingüística de los
estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua
originaria y del castellano como primera o como segunda
lengua.
•	 Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en
una planificación clara para cada nivel y grado que atiende
la institución.
•	 Desarrolla estrategias metodológicas que articulan formas
de aprendizaje propias de la cultura local con otras que
aporta la pedagogía moderna.
•	 Usa criterios y procedimientos de evaluación coherentes con
el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias en
dos lenguas en los estudiantes.
•	 Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones
de discriminación y conflicto.
Reconocemos el esfuerzo del Minedu con respecto al tratamien-
to de las lenguas y a la distribución de materiales educativos
para fortalecer el aprendizaje en lenguas L1 y L2. No obstante,
nos preocupan la situación curricular y el tratamiento del currí-
culo en lo relativo a la EIB. Las Rutas de Aprendizaje que se han
preparado en lenguas originarias, en nuestra opinión, no permi-
ten una flexibilización en el desarrollo curricular. No conocemos
lineamientos que permitan un trabajo contextualizado y menos
aún una propuesta de diversificación sobre dichos documentos.
Urge, por tanto, tomar decisiones con respecto al currículo para
nuestros estudiantes bilingües.
En cuanto a educación rural, en reciente Informe de Adjuntía N°
017-2013/DP-AAE “Una mirada a la escuela rural: Supervisión a
Instituciones Educativas Públicas de Nivel Primaria”, presentado
el 29 de noviembre de 2013, se mencionan como aspectos más
relevantes los siguientes:
•	 En 84% de instituciones educativas sus estudiantes se tras-
ladan a pie.
•	 92% de las IE contaba con servicios higiénicos: 46% con pozo
ciego, 34% pozo séptico, 16% red pública, 04% con río, ace-
quia, otro.
•	 66% de las IE cuenta con servicio eléctrico.
•	 99% de las IE no cuenta con teléfono propio.
•	 96% de las IE no cuenta con acceso a Internet.
•	 76% de las IE inició clases el 04 de marzo.
•	 60% de las IE recibió textos escolares.
•	 64% de las IE recibió al menos una visita de la UGEL durante
el 2012
Por su parte el Minedu, en su política 3, que persigue una “Me-
jora significativa de logros de aprendizaje para los niños y niñas
y adolescentes en zonas rurales” (Perú. Minedu 2013e), define
algunas líneas importantes de trabajo, referidas principalmente
a: acceso con calidad (modelo de atención para secundaria ru-
22 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
ral y creación de nuevos servicios educativos para secundaria),
énfasis en la formación y asistencia técnica a docentes, a través
del programa de acompañamiento pedagógico a instituciones
educativas rurales focalizadas, soporte pedagógico a escuelas
de Redes Educativa Rurales y capacitación a docentes en zonas
de frontera. Por otro lado, orienta sus acciones a la dotación de
materiales educativos de TIC a escuelas rurales, incremento de la
conectividad y mejoramiento de las condiciones para el aprendi-
zaje (bicicletas para mejorar el acceso y preparación de las escue-
las para enfrentar riesgos de desastres).
Todas estas las acciones son importantes, porque contribuyen a
reducir las históricas brechas entre la educación urbana y la rural.
Sin embargo, apreciamos que estos esfuerzos están orientados
fundamentalmente a las zonas andinas y altoandinas, dándose
menor atención a la amazonia. Entendemos la complejidad geo-
gráfica de nuestro país, pero no podemos dejar de mencionar la
necesidad de una mayor equidad en la distribución de recursos
y de esfuerzos, sin perder de vista que la ruralidad abarca a todas
las regiones naturales.
Por otro lado, advertimos ausencias en la definición de lo curri-
cular. En el ámbito rural la mayoría de instituciones educativas
son multigrado incompletas y unidocentes. Teniendo en cuenta
esta realidad, nos preguntamos cuál es el tratamiento curricular
que el Minedu ha desarrollado para que las brechas no solo sean
trabajadas con respecto al acceso sino también con respecto a
la educación de calidad. El logro de la calidad supone no solo
contar con recursos materiales sino, sobre todo, con maestros
que, además de manejar la lengua de los y las estudiantes para
atender nuestra diversidad lingüística, puedan saber resolver y
desarrollar sus acciones educativas en un aula con tres grados al
mismo tiempo. ¿Las Rutas de aprendizaje atienden está comple-
jidad de la educación en ámbitos rurales?
Educación Básica Especial (EBE)
El Minedu ha logrado que la EBE se considere en el programa
presupuestal 2013-2016 con enfoque por resultados, el cual está
orientado a mejorar la calidad educativa de las personas con dis-
capacidad de 0 a 29 años de edad. Esta intervención de enfoque
por resultados se realizará en los Prite y en las escuelas inclu-
sivas y especiales para asegurar la educación de niños y niñas,
mediante intervención temprana, atención en salud y rehabili-
tación, y añadiendo, para los jóvenes, la inserción laboral. Dicha
intervención está destinada a lograr que respectivamente: niños
y niñas con discapacidad accedan a Programas de Intervención
Temprana; personas con discapacidad leve o moderada accedan
a instituciones educativas públicas inclusivas con condiciones
para su atención; personas con discapacidad severa accedan a
Derrama Magisterial
Consejo Nacional de Educación 23
instituciones educativas públicas especializadas con condicio-
nes para su atención; docentes accedan a recursos y especializa-
ción para brindar servicios adecuados a la discapacidad; familias
sean asistidas para lograr su participación efectiva en el proceso
educativo del niño o joven; instituciones educativas públicas in-
clusivas tengan espacios y materiales adecuados. En el primer
semestre de 2013 se ha trabajado en cinco regiones: Tumbes,
Ayacucho, Ica, Lima Metropolitana y el Callao.
La EBE funciona adaptando el currículo de la EBR a los procesos
pedagógicos propios de la educación básica especial. Los crite-
rios de construcción del currículo vigente de la EBR obedecen
fundamentalmente a una visión académica de la formación, los
énfasis están colocados en los conocimientos y las capacidades
que los hacen operativos y que permiten su dominio. Nos pre-
guntamos, si esa visión curricular es pertinente para estudiantes
de EBE. Quizá esto funcione muy bien con estudiantes talento-
sos, pero es muy probable que no sea así con estudiantes con
algún tipo de déficit intelectual.
Nos preocupa que la EBE no cuente con un currículo propio que
permita una inclusión educativa y una inclusión para la vida en
sociedad. En ese mismo sentido, es preciso pensar en una po-
lítica de materiales educativos y de oportunidades que estén
debidamente contemplados en el currículo. Instamos, por tanto,
a que se inicie con urgencia la construcción de un currículo de
EBE para desarrollar los aprendizajes fundamentales y requeri-
dos para que los estudiantes logren una real inclusión educativa
y social.
Educación Básica Alternativa (EBA)
En el 2013, el Minedu ha trabajado en la formación de 150 tuto-
res virtuales, entre profesionales seleccionados de todo el país,
con la finalidad de desarrollar capacitación virtual a docentes
que se desempeñan en los tres ciclos de la EBA. El programa está
destinado a los 3788 docentes y 557 directores de los Centros
de EBA. Por otro lado, se ha avanzado en la visibilización y po-
sicionamiento de la educación de jóvenes y adultos a través de
la gestión de los Centros de EBA. A 8 centros públicos se les hizo
un reconocimiento por sus buenas prácticas de gestión. Dichos
centros salen al encuentro de los estudiantes jóvenes y adultos.
El reglamento de la Ley General de Educación establece que
la EBA atiende a jóvenes y adultos desde los 14 años y que, en
cuanto a organización, la EBA tiene dos programas: el Programa
de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (Pebaja)
y el Programa de Alfabetización. Reconocemos que el Minedu
promueve la educación de jóvenes y adultos y hace de la alfa-
betización un proceso permanente y no efectista. Sin embargo,
nos preocupa la atención a la población de niños y niñas que no
tienen acceso a la educación primaria o que se encuentran en
situación de extraedad. Consideramos muy necesario que esta
población de hasta los 14 años sea atendida por la EBR.
Resulta también importante implementar los mecanismos de
evaluación de la pertinencia de la propuesta curricular de EBA,
sobre todo su aplicación en las zonas alto andina, amazónica y
periurbana, debiéndose tener en cuenta que las personas que
hacen uso de este servicio educativo desarrollan, generalmente,
actividades económico-productivas y, por tanto, sus necesida-
des de aprendizajes están muy vinculadas a esas actividades y
ámbitos.
1.2.	 Estándares nacionales de aprendizaje y evaluación de
los aprendizajes
Estándares nacionales
Vemos con satisfacción que el Instituto Peruano de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica
(Ipeba) haya presentado públicamente los estándares naciona-
24 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
les de aprendizaje, denominados“Mapas de Progreso del Apren-
dizaje” para la EBR hasta el VII ciclo o hasta el 5º grado de edu-
cación secundaria, tanto para el área de comunicación (escritura,
lectura, comunicación oral) como para matemática (números y
operaciones, cambio y relaciones, estadística y probabilidad y
geometría) (Perú. Ipeba 2013). Los estándares permitirán orien-
tar los esfuerzos educativos de la EBR hacia las metas señaladas y
bien descritas en estos importantes documentos.
Se advierte, sin embargo, en la redacción de los estándares la
ausencia de contenidos que denoten el enfoque intercultural y
remitan a los contextos reales en los cuales van a aplicarse, pues-
to que estos Mapas de Progreso del Aprendizaje son para todo
el país y fijan los estándares para toda la EBR. Consideramos que
la atención a la diversidad es algo que debe hacerse visible en
este valioso documento. Lo mismo debe decirse de los estánda-
res propios de EBE y EBA.
Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)
Los resultados arrojados por la ECE 2012 muestran un incremen-
to de los rendimientos en el nivel satisfactorio de comprensión
de lectura para los estudiantes del 2º grado de educación pri-
maria: del 29,8 % en el 2011 al 30,8% en el 2012. Y en el ámbito
rural en los estudiantes de 4º grado de educación primaria se ha
incrementado la población en el nivel satisfactorio: del 5,8 % en
el 2011 al 7% en el 2012. Parece, sin embargo, inalcanzable la
meta que el Minedu se había propuesto para el 2016: que el 55%
de población estudiantil del 2º grado alcance el nivel satisfacto-
rio. En el área curricular de matemática, la situación de nuestros
estudiantes del 2º grado es muy preocupante. Su rendimiento ha
venido decreciendo desde el año 2010, y aún no hay muestras de
recuperación, por el contrario, las curvas muestran un descenso
progresivo. No obstante, es importante destacar que algunas re-
giones (Moquegua, Tacna. Arequipa, Lima, Callao e Ica) avanzan
o se recuperan, y otras (Cerro de Pasco, Huancavelica, Huánuco
y Ayacucho) están logrando salir de su ubicación baja. Es muy
preocupante que la región Loreto ocupe el último lugar en los
tres últimos años.
El PEN remarca la importancia de difundir en forma regular los
resultados de las evaluaciones en todas las instancias. Vemos
con satisfacción que el Minedu viene desarrollando esfuerzos
por investigar y dar respuestas a nuestras preocupaciones sobre
el tema. Por otro lado, destacamos la realización de la Encues-
ta Nacional a Instituciones Educativas de Nivel Inicial y Primaria
(Enedu) que lleva a cabo el INEI por encargo del MEF (Perú. Inei
2012). Es una encuesta que se hace a una muestra grande de IE
públicas de nivel inicial y primario y que permite inferencias a
escala regional. En esta encuesta se incluyen preguntas sobre la
Minedu
Consejo Nacional de Educación 25
recepción, percepción y uso de los informes de resultados de la
ECE que la UMC envía a cada IE evaluada. En la actualidad con-
tamos con los resultados que corresponden a 2011, ya que la in-
formación de 2012 será entregada aproximadamente en febrero
de 2014. Con estos datos podemos inferir qué ocurre con los re-
sultados de las evaluaciones ECE y con las recomendaciones que
son entregadas, las cuales deberán ser tomadas en cuenta para
el mejoramiento de los rendimientos. Sin embargo, es importan-
te señalar que las evaluaciones no son un fin en sí, sino una for-
ma o medio de comprobación sobre algunas capacidades que
indican, de alguna manera, la marcha y avance de los rendimien-
tos. Estas recomendaciones deben constituirse en instrumentos
de entrenamiento para futuras ECE. Es importante contar con
orientaciones pedagógicas para mejorar los aprendizajes, pero
no para preparar exprofeso para rendir una prueba en especial.
Sobre el uso de los resultados de las evaluaciones ECE, la Unidad
de Medición de la Calidad (UMC) presenta los resultados nacio-
nales de la encuesta (Enedu) correspondientes al año 2011 (Ta-
bla OE2.1). Encontramos que el 66% de los directores entregó los
informes a sus profesores y desarrolló jornadas de análisis. Este
porcentaje se incrementa al 81% en los ámbitos urbanos y dis-
minuye ostensiblemente en los ámbitos rurales en donde solo
el 58% de los directores entrega informe y realiza una jornada
de análisis. El 73% de los directores encuestados solo entregó
el informe sin desarrollar ninguna acción posterior; el 81% de las
I.E entregó los informes a los padres de familia, 87% en el ámbito
rural y 77% en ámbitos rurales. El 97% de directores considera
que los informes contribuyen a la toma de decisiones.
De acuerdo a los resultados presentados de la Enedu, la mayoría
considera importante contar con los informes. No todos entre-
gan los informes y en un número menor aún se usan para ana-
lizar y tomar decisiones, como afirma casi la mayoría de directo-
res. No obstante, preocupa y, desde nuestro punto de vista, es
fundamental, que no todos los docentes usen los informes para
realizar jornadas de análisis de los resultados y que no todos los
directores de I.E. entreguen los informes de los resultados de la
ECE a los docentes y padres de familia. Ocurre, además y lamen-
tablemente, que esta situación se da con mayor frecuencia en el
ámbito rural.
Por otro lado, en 2013 la UMC, en concordancia con la política 6.2
del PEN sobre la evaluación de los logros de aprendizaje, ha pro-
gramado las siguientes evaluaciones: a) evaluación censal para
segundo grado y cuarto EIB sobre comprensión lectora y ma-
temática; b) evaluación muestral para sexto grado de primaria
sobre comprensión lectora, escritura, matemática y ciudadanía;
y c) piloto para quinto de secundaria sobre comprensión lectora,
escritura, matemática y ciudadanía.
2.	 Condiciones institucionales
2.1.	 Materiales educativos
En el 2012 se recomendó que la producción, distribución y uso
de textos y materiales se den oportunamente y que se estudie el
impacto de su uso en los aprendizajes. En el 2013, el Minedu ha
cumplido con dotar de materiales educativos a la población es-
tudiantil. Según la Memoria Institucional 2012-2013 (Perú. Mine-
du 2013e), se han distribuido 32 millones de textos y materiales
educativos para educación inicial, primaria y secundaria para to-
das las instituciones educativas públicas de nuestro país con una
inversión de 252 millones de nuevos soles. La entrega de mate-
riales estuvo acompañada de capacitación para el uso adecuado
a 53 mil docentes y a 546 familias. Por otro lado, se ha distribuido
1 millón de materiales: cuadernos de castellano como segunda
lengua, y textos y cuadernos de trabajo en 7 lenguas originarias
(aimara, quechua chanka, quechua collao, shipibo, asháninca,
awajuún y shawi) para todos los grados y áreas curriculares del
nivel de educación primaria.
26 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
Asimismo, el Minedu ha trabajado en el proceso de normaliza-
ción de 20 lenguas originarias (secoya, murui-muinane, wam-
pis, sharanahua, etc.) y en otras (tikuna, achuar, matsés, culina
y kakinte) se está en el proceso de alcanzar la normalización. Al
mismo tiempo, se han elaborado guías para uso del alfabeto de
14 lenguas normalizadas: cacataibo, shawi, ashaninka, shipibo,
aimara, yanesha, harakbut, ese´Eja, quechua, nomatsiguenga,
kandozi-chapra, jakaru, yine y yanesha. Este trabajo permite a los
docentes bilingües utilizar el alfabeto de estas lenguas y manejar
las normas gramaticales al momento de escribir en ellas.
En EBE se ha producido material adaptado: en braille (250 tomos
de“ElTomillo”para aprestamiento de escritura en Sistema Braille)
y en relieve y sonoro (1,500 CDs con 12 obras literarias del Plan
Lector para el nivel secundaria). Estos materiales han sido distri-
buidos en los centros de EBE de las 26 regiones y en los centros
de recursos de EBE de cinco regiones. Igualmente, se ha hecho
la reproducción en braille y relieve de los textos de los niveles
inicial, primaria y secundaria.
El Minedu presentó el estudio sociolingüístico de señas, perua-
no, para caracterizar la situación social y lingüística de la pobla-
ción sorda en todas las regiones del país y aportar datos para la
instrumentalización de aspectos lingüísticos, sociológicos y edu-
cativos de la población estudiantil con sordera. En una segunda
etapa del estudio se abordarán los aspectos: fonológico, morfo-
sintáctico, léxico-semántico y pragmático del lenguaje de señas.
En el presente año no se han desarrollado acciones de capacita-
ción a los docentes y especialistas para el uso del material edu-
cativo distribuido. Para el uso del material educativo de ciencia y
ambiente, al cierre del presente balance, se deben haber realiza-
do acciones de capacitación para los especialistas del propio mi-
nisterio. Y, para los especialistas de las regiones, la capacitación
será en los meses de febrero y marzo del 2014.
Reconocemos el gran esfuerzo que el Estado despliega todos los
años en la adquisición y distribución de materiales educativos.
Subsiste, sin embargo, un problema: los materiales se distribu-
yen a las UGEL y allí se quedan hasta que cada institución edu-
cativa retira los que le corresponden. Esta forma de distribución,
por un lado, obliga a los directores a hacer gestiones especiales
para retirar los materiales, y, por otro, dificulta que los libros y de-
más materiales estén disponibles en la escuela al inicio del año
escolar. Instamos a las autoridades del Minedu y de los gobier-
nos regionales a incluir en sus presupuestos y tareas lo necesario
para hacer llegar a cada escuela los materiales y textos escolares
oportunamente. Los trabajos y campañas para el buen inicio del
año escolar deben garantizar que nuestros estudiantes de todos
los niveles y de la educación básica en general cuenten con ellos
al inicio del año escolar.
2.2.	 Clima institucional y convivencia
En el 2012 se aprobó el reglamento de la ley Nº 29719 que incor-
pora a todos los actores en una convivencia social sin violencia.
En concordancia con la política 7.3 del PEN, que fomenta el es-
tablecimiento de climas institucionales amigables, integradores
y estimulantes, en el 2013 el Minedu implementó la Estrategia
Nacional contra la Violencia Escolar que actúa en siete ámbitos:
investigación, marco legal, intersectorialidad, participación es-
tudiantil, comunicaciones, Sistema Nacional de Protección Es-
colar y Escuela Amiga. Este Sistema ofrecerá la protección que
nuestros estudiantes necesitan integrando los distintos sectores
y niveles (local, regional y nacional) a través de un mecanismo
amigable de denuncia, que permite al mismo usuario (comuni-
dad escolar, familiares y amigos) darle seguimiento.
La estrategia Escuela Amiga está destinada a hacer la prevención
de la violencia escolar, empoderando a los integrantes del Co-
mité de Tutoría y Convivencia, inicialmente de 200 colegios de
Consejo Nacional de Educación 27
Lima, a través de: (a) diplomado universitario de un año, (b) asis-
tencia psicopedagógica e interdisciplinaria para poner en prácti-
ca lo aprendido en el diplomado y (c) actividades para el uso del
tiempo libre, que vinculen a la escuela con su comunidad.
Por su parte la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (Di-
toe) ha promovido un concurso de Intercambio de Experiencias
Exitosas en Tutoría y Orientación Educativa en todo el país. Se
presentaron al concurso más de 200 experiencias que ponen en
evidencia la importancia de la labor formativo-preventiva que se
viene realizando a través de la tutoría.
2.3.	 Uso de nuevas tecnologías
En el Balance 2012 (Perú. CNE 2013a) se le recomendó a la Digete
hacer un mapeo en las IE sobre la cantidad de computadoras
con las que cuentan los estudiantes y docentes, así como sobre
el uso de las mismas, con la finalidad de conocer el posible im-
pacto en los aprendizajes y poder brindar capacitación sobre las
TIC con apoyo de las instituciones de educación superior. No se
cuenta con información sobre estas recomendaciones.
Sin perjuicio de lo señalado, el Minedu, a través de la Digete, en
consonancia con la política del PEN sobre el uso pertinente de
nuevas tecnología de información y comunicación, ha logrado
conectar al Sistema Digital de Aprendizajes Perú Educa a 5700
instituciones educativas con 109 mil usuarios registrados. Dos
millones de estudiantes se benefician con este sistema. Asimis-
mo, 300 mil estudiantes se benefician de la Red Educativa Sa-
telital. Por otro lado, se han distribuido 40 mil kits con recursos
educativos digitales para las instituciones educativas públicas.
Además de identificar el parque de computadoras en las IE de
todo el país, es importante saber en qué medida estudiantes y
docentes hacen uso de las TIC. Igualmente, es necesario fortale-
cer y extender las redes virtuales, lo que implica el crecimiento
de la conectividad. Todo lo cual debe ser materia de información
del Minedu a la sociedad porque, como nos recuerda Unicef, en
el Perú careces de “fuentes oficiales con información sistemati-
zada y precisa sobre los alcances y resultados de los programas
desarrollados por el Ministerio de Educación (Minedu).” (Balarín,
2013).
2.4.	 Acompañamiento pedagógico
El PEN establece la necesidad de implementar programas de
apoyo y acompañamiento pedagógico. En ese marco, el Mi-
nedu viene trabajando con 285 formadores de acompañantes
pedagógicos que a su vez han capacitado a acompañantes de
escuelas rurales. Así se tiene que 1663 docentes acompañantes
pedagógicos atienden a escuelas rurales unidocentes y multigra-
do. Igualmente, 2419 docentes cumplen el rol de acompañantes
pedagógicos en zonas urbanas y rurales. Por otra parte, 23176
docentes de inicial y primaria tuvieron acompañamiento peda-
gógico y 14121 profesores de las 6932 escuelas más alejadas fue-
ron acompañados.
Derrama Magisterial
28 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
En el 2013 se inicia el Sistema de Información y Gestión para
la Mejora de los Aprendizajes Sigma. Es una herramienta que
permite planificar, monitorear y compartir información sobre el
acompañamiento pedagógico, estrategia del programa presu-
puestal “Logros de Aprendizaje de los Estudiantes de Educación
Básica Regular”(Pela). También, permite generar información en
tiempo real acerca del proceso del acompañamiento pedagógi-
co en base al registro de usuarios, generar reportes de avances
en el acompañamiento en términos de metas y calidad de la
intervención, así como hacer seguimiento a los informes de los
acompañantes y del EquipoTécnico Local (ETL). Igualmente, per-
mite planificar y costear las acciones y equipos necesarios para
implementar el acompañamiento pedagógico y otras acciones
del Pela a escala nacional y local, como la distribución de mate-
riales y acciones de apoyo a la gestión del programa...
Esta herramienta, como soporte a las acciones de acompaña-
miento, nos parece muy importante, sobre todo en las zonas an-
dinas, amazónicas y periurbanas. Sus acciones deben garantizar
el logro de los aprendizajes previstos y, al mismo tiempo, acom-
pañar y orientar a los docentes en su trabajo pedagógico.
Por su parte, la Dirección de Investigación y Documentación
Educativa (DIDE) del Minedu ha desarrollado el denominado“Es-
tudio sobre el uso del tiempo (Componente primaria, 2012)”, aún
sin publicar, cuyo objetivo es estudiar y describir el uso del tiem-
po y analizar los factores asociados con ese uso del tiempo en
las I.E. públicas, con énfasis en las aulas de cuarto grado del nivel
de educación primaria. Se trabajó con una muestra de 400 insti-
tuciones educativas polidocentes completas y multigrado, 400
directores y 541 docentes de esas instituciones. Entre los hallaz-
gos más importantes podemos citar los siguientes: a) el 61,8% de
los docentes emplea su tiempo en cuestiones académicas; b) el
38,2% de los docentes lo hace en actividades no académicas, ta-
les como disciplina, administración de la clase, interacción social,
fuera de aula; c) el 53% de los estudiantes emplea su tiempo en
actividades académicas tales como lectura en voz alta, debate,
tarea, ejercicio, copia, memorización. Por otro lado, el 46,7% de
los estudiantes emplea su tiempo en actividades no académicas:
no se involucra, interacciones sociales.
Dentro de este mismo trabajo se han realizado estudios comple-
mentarios cuyos resultados son interesantes. Se pueden mencio-
nar como ejemplos: a) la poca articulación entre niveles locales,
regionales y nacionales tiene como efecto la pérdida de horas
de clase (se programan actividades imprevistas) y hay un exceso
de tareas administrativas y procedimientos formales; b) exceso
de normas y, además, descontextualizadas; c) hay una fuerte
presencia de otros actores en la escuelas (ONG, programas de
alivio a la pobreza, campañas del Ministerio de Salud y de otras
entidades) y se advierte, además, la presencia de la iglesia y de
la municipalidad, sobre todo, para solicitar la participación de la
escuela en diversos eventos de la localidad.
Consejo Nacional de Educación 29
Maestros bien preparados que ejercen
profesionalmente la docencia
OBJETIVO ESTRATÉGICO 3
Este objetivo se dirige a garantizar para el docente el desarrollo
profesional, revalorizar su rol en el marco de una carrera compro-
metida con el desempeño responsable y efectivo, y procurarle
una formación integral permanente. Para esto se debe lograr un
sistema integral de formación docente y una carrera pública ma-
gisterial renovada.
1.	 Constituir un sistema integral de formación docen-
te de calidad
1.1.	 Hacia la acreditación de la calidad de la formación do-
cente
El Sineace otorga dos tipos de acreditación, institucional y por
carreras profesionales, y en ninguno de ellos se registran avances
realmente significativos. El Coneau no realizó ninguna acredita-
ción en el 2012, y en el 2013 acreditó solo dos carreras de edu-
cación. Mientras que algunas universidades que ofrecen carreras
de educación decidieron acreditarse internacionalmente (Tabla
OE3.1).
De los 361 institutos y escuelas de educación superior (Perú.
Minedu, Desp 2013) que ofrecen las carreras de educación, solo
uno ha logrado hasta la fecha su acreditación el 2012 y ningu-
no el 2013. Aunque al finalizar este año 153 institutos y escuela
públicas y privadas se encontraban en el proceso de autoevalua-
ción con fines de acreditación.
Hasta el momento se han registrado cuatro entidades evaluado-
ras. (Tabla OE3.2) Este número de agencias acreditadoras no es
suficiente para los 361 institutos y tampoco para las 59 faculta-
des de educación de las universidades existentes en el país. (Ta-
blas OE3.3 y OE3.4).
1.2.	 Fortalecimiento de la docencia en servicio articulada
con la formación inicial
Siguen manteniéndose en general el bajo nivel de la formación
docente inicial tanto en ISP como en facultades de educación
de universidades, y el exceso de oferta formativa. El Ministerio
ha congelado la creación de nuevos ISP, pero no tiene autoridad
sobre las universidades. Gran parte de la formación no responde
a necesidades de la sociedad ni a la política educativa vigente.
En correspondencia con lo establecido por el PEN, en lo referen-
te al sistema de formación docente, el Minedu publicó, el 15 de
abril 2013 los lineamientos para la organización y desarrollo de
los programas de especialización y actualización docente (RM
N°0175-2013-ED). En estos lineamientos sobre la formación en
servicio se precisan los ámbitos de intervención, principios y ti-
pos de programas, estrategias de intervención y evaluación. Sin
embargo, estos lineamientos no contribuyen directamente a la
construcción de un programa descentralizado de formación con-
tinua, como propone el PEN.
30 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
Dentro del ámbito de la formación en servicio, el Minedu se pro-
puso desarrollar tres modalidades: presencial, semipresencial y
virtual (E-learning).
En cuanto a formación docente en EIB, cabe resaltar el esfuer-
zo conjunto entre la Desp y la Digeibir del Minedu, por ejemplo,
para elaborar el diseño experimental para carreras de educación
inicial y primaria en EIB en el 2012 y para implementar talleres
conjuntos en regiones durante el 201311
. Sin embargo, aún hay
iniciativas que no están coordinadas como la correspondencia
entre el registro de instituciones EIB y el tipo de formación en
servicio que llega a la zona de la escuela.
Dada la diversidad socio-cultural y lingüística del país y el déficit
de docentes EIB hay necesidad de formar a un mayor número
de estos docentes, como también lo señala el informe de la De-
fensoría del Pueblo sobre la Educación Rural (2013). Hasta julio
estaban siendo formados 377 docentes para el nivel inicial y 740
para primaria que pertenecen a los pueblos originarios. Además,
en el marco del programa Beca 18, se están formando 183 futu-
ros docentes EIB (Perú. Minedu 2013e). Cabe resaltar que exis-
ten propuestas alternativas de formación inicial docente en EIB,
como el Programa Descentralizado de Formación de Docentes
en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y el Programa Nopoki
entre otros. Estos programas trabajan comprometiéndose con
comunidades indígenas como las asháninka, nomatsiguenga,
yanesha, shipibo, conibo, yine y ashéninka. (Tabla OE3.5)
Además, en correspondencia con la propuesta del PEN de poner
énfasis en el desarrollo de docentes y directivos que laboran en
las zonas más necesitadas y en condiciones difíciles, 2104 do-
centes están recibiendo especialización en EIB, tanto en la zona
andina como en la amazónica (Perú. Minedu 2013e). Asimismo, a
través del“Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial”se
ejecutará en Ayacucho, Huancavelica y Huánuco el proyecto Me-
joramiento de Prácticas Pedagógicas y de Gestión en los agentes
educativos de Educación Inicial12
.
En concordancia con lo propuesto por el PEN en relación con
el acompañamiento continuo a las instituciones educativas, el
Minedu ha capacitado a los responsables de realizar el acom-
pañamiento a estas instituciones. Adicionalmente, en 4 talleres
macro regionales se brindó asesoría para fortalecer capacidades
11	 En Lima realizaron un taller nacional sobre el fortalecimiento de EIB para institutos de formación inicial docente con carreras docentes de EIB. En julio, el 2do. taller macro regional de ins-
titutos de formación inicial docente con carreras de EIB. En setiembre, el 3er. taller macro regional denominado “Implementación de Rutas de Aprendizaje y su relación con la propuesta
pedagógica EIB con IESP/ISE con carreras EIB”. Sedes regionales: Ancash, Madre de Dios y Cusco (Juruñuco, 2013)
12	 Código SNIP N° 155427. En las UGEL La Mar (Ayacucho), Acobamba (Huancavelica) y Pachitea (Huánuco). Dentro de las actividades que se plantean están: visitas al aula, institución educativa,
UGEL y DRE, talleres de capacitación regional y local, taller provincial, grupos de inter-aprendizaje, incentivos al desempeño, encuentros de docentes, contratación de firmas ejecutoras
y sistema de seguimiento y monitoreo del piloto, todo según RM N° 0257-2012-ED. En la UGEL La Mar Ayacucho, en la UGEL Acobamba en Huancavelica y en la UGEL Pachitea Huánuco.
El Peruano
Consejo Nacional de Educación 31
técnico-pedagógicas de los equipos de especialistas de las DRE
y de las UGEL de todo el país (Perú. Minedu 2013e).
Por otra parte, la creación del Sistema de Información y Gestión
para la Mejora de los Aprendizajes (Sigma) está permitiendo ge-
nerar información del proceso de acompañamiento pedagógico.
Este incluye, reportes de avances, cumplimiento de metas de
aprendizajes y calidad de la intervención (Perú. Minedu2013a).
Con el objetivo de tener información de línea de base, el Minedu,
a través de la Desp y en coordinación con las instituciones de
formación docente, viene desarrollando acciones de evaluación
a los participantes en los programas de segunda especialidad
2013-2015, buscando establecer las competencias y desempe-
ños de los docentes antes de su participación en los programas.
En función a esta línea de base, se determinan los logros y me-
joras que alcanzan los docentes mediante la capacitación. Esto
permitirá conocer si las capacitaciones realizadas fortalecen las
capacidades de los docentes.
En enero del 2012, el Minedu decidió implementar el nuevo
modelo educativo inicialmente denominado “Escuelas Marca
Perú” con intervenciones en 24 regiones del país y la ejecución
de aproximadamente 65 proyectos para la implementación de
servicios de atención integral a las redes educativas rurales. Es-
tos proyectos de inversión pública tuvieron problemas desde su
formulación y tercerización, y hoy no se cuenta con ninguna red
en funcionamiento (Educación en red, 2013).
2.	 Renovación de la carrera magisterial
Con la renovación de la carrera pública magisterial se pretende
contribuir eficientemente al logro esperado en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes y en el desempeño profesional
docente.
En concordancia con este objetivo propuesto en el PEN, se pro-
mulgó en el 2012 la Ley de Reforma Magisterial (en adelante,
LRM) y en el 2013 se aprobó su Reglamento. Sin embargo, no se
realizaron concursos para reubicación de nivel, ingreso a la carre-
ra pública o evaluación del desempeño laboral.
Así, los 251 249 profesores nombrados en instituciones públicas
de educación básica y técnico-productiva fueron incorporados
a un solo régimen laboral, en una carrera que contempla ocho
escalas magisteriales y cuatro áreas de desempeño laboral (Perú.
Minedu 2013e). Es importante señalar que, para facilitar el con-
senso, este reglamento recogió los aportes de docentes, repre-
sentantes de organizaciones de la sociedad civil y autoridades de
los gobiernos regionales, DRE y UGEL.
Derrama Magisterial
32 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
2.1.	 Evaluaciones a docentes y a cargo a directivos
En la LRM y su reglamento se crearon ocho escalas, se fijó un
monto salarial base, un porcentaje de incremento para cada una
de las escalas de acuerdo a la jornada laboral y se establecieron
otras asignaciones (por ubicación de la I.E, tipo de I.E. y ejercicio
de cargos). Para aplicar la norma, la cual señala en una de sus
disposiciones que estas evaluaciones deberían ejecutarse den-
tro del primer año de entrada en vigencia de la ley, el Minedu se
planteó realizar dos concursos excepcionales para acceder a las
escalas magisteriales III, IV, V o VI. En el Plan Perú Maestro-PPM
(Perú. Minedu 2013h) señalaba que el primer concurso debió
realizarse en el segundo semestre de 2013 y el segundo estaba
programado para el 1er semestre del 2014. Pero ni la norma ni
lo que se menciona en el PPM se ejecutaron en el plazo y fechas
previstos; tampoco se llegó a ejecutar lo proyectado en el Pesem
(Perú. Minedu2013g), que señalaba que para el 2013 deberían
haber sido evaluados13
240 000 docentes en el marco de una
carrera pública mejorada. El Ministerio ha anunciado que en los
meses de agosto y octubre del 2014 (Contreras, 2014) se realiza-
rán dos concursos excepcionales para los docentes que pertene-
cían a la Ley del Profesorado.
En cuanto a la evaluación para contrato a docentes 2014 —pro-
ceso iniciado a fines del 2013— hubo cambios respecto al proce-
so anterior. Uno fue el aumento del número de plazas (más de 49
mil) y otro cambio importante es la inclusión de preguntas sobre
casos en donde el docente tenía que aplicar conocimientos pe-
dagógicos para poder resolverlos; esta vez la prueba no incluyó
preguntas de aptitud verbal (comprensión lectora) ni aptitud
matemática (razonamiento matemático). Debemos señalar que
este cambio es importante, pues la prueba ya no es memorística
sino de aplicación. Pueda haber quien diga que debió haber pre-
guntas de aptitud, sin embargo hay que señalar que para poder
resolver preguntas sobre casos es preciso haber desarrollado ca-
pacidades de comprensión lectora y lógica.
Por otra parte, los primeros resultados nos señalan que en Puno,
del 100% (12391) de docentes, el 85% desaprobó, lo que trae
como consecuencia que se contrate a docentes con notas des-
aprobatorias para terminar de cubrir las 3602 plazas de esta re-
gión. El resultado es preocupante porque a esto se suman los
bajos niveles de rendimiento escolar. En cuanto a la responsabili-
dad, esta no es solo de los docentes sino del sector en todos sus
niveles y la sociedad en general (Fernández, 2014).
En el concurso para directivos hubo problemas desde su convo-
catoria: se pusieron a concurso las plazas sin tomar en cuenta
las características de las instituciones educativas; este es el caso
de las unidocentes, en convenio y bilingües. Por ejemplo, al no
especificarse cuáles de las plazas eran EIB, los postulantes hu-
biesen podido postular a estas sin cumplir con el requisito del
13	 Estas evaluaciones eran las de reubicación de nivel, ingreso a la carrera pública, evaluación de desempeño laboral y evaluación de acceso a cargos directivos.
Derrama Magisterial
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CNE-BALANCE-PEN-2013

  • 1.
  • 2.
  • 3. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL BALANCE Y RECOMENDACIONES 2013 Marzo 2014 Presidente Andrés Cardó Franco Secretaria ejecutiva Nanci Torrejón Muñante Supervisión de contenidos Comité Directivo José Ignacio López Soria Comisiones CNE Sistematización José Ignacio López Soria Karina Vásquez Olano Elaboración Equipo CNE: Mariano Aliaga Pérez, Silvia Apaza Espinoza, Guido Bravo Huaynates, Gisela Chacón Rosales, Santiago Kerrigan León, Elsa La Jara Gómez, José Ignacio López Soria, Carolina Neyra López, Yina Rivera Bríos, Rocío Rivera León, Fernando Rivera Rua, Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre, Marjorie Torero Benavides, Nanci Torrejón Muñante, César Uribe Neyra, Karina Vásquez Olano Cuidado de edición Marjorie Torero Benavides Corrección de estilo José Ignacio López Soria Diseño original Evelyn Nuñez Alayo Consejo Nacional de Educación Av. De la Policía 577, Jesús María Lima-Perú Teléfono: 261-4322 www.cne.gob.pe Diseño y diagramación Glenda Cavero Nole Impresión Jr. Cañete 129 - Lima 1 Teléfono: 423-0594 Tiraje: 1000 ejemplares, primera edición, Marzo 2014 Este documento puede reproducirse para difusión y debate siempre y cuando se mencione la fuente. Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2014-03831
  • 4. CNEPROYECTO EDUCATIVO NACIONAL BALANCE Y RECOMENDACIONES 2013
  • 5. Contenido Introducción 5 Objetivo estratégico 1 Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos 11 1. Priorización nacional de la primera infancia 11 2. Trece años de buena educación sin exclusiones 13 Objetivo estratégico 2 En todas las instituciones los y las estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad 20 1. Hacia el logro de las competencias fundamentales 20 2. Condiciones institucionales 25 Objetivo Estratégico 3 Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia 29 1. Constituir un sistema integral de formación docente de calidad 29 2. Renovación de la carrera magisterial 31 Objetivo Estratégico 4 La gestión es descentralizada y democrática, logra resultados efectivos y es financiada con equidad 34 1. Hacia un nuevo modelo de gestión 34 2. Educación financiada y administrada equitativa y eficientemente 39 Objetivo Estratégico 5 Educación superior de calidad se convierte en un factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional 42 1. Renovar el sistema de educación superior y articularlo al desarrollo 42 2. Producción de conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza 46 3. Formación de profesionales éticos, competentes y productivos 49 Objetivo Estratégico 6 La sociedad educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad 51 1. Los gobiernos y las familias promueven el ejercicio responsable e informado de la ciudadanía 51 2. El mundo empresarial y las organizaciones se comprometen con la educación 52 3. Los medios de comunicación social y la educación 54 Recomendaciones 59 Referencias 67 Anexos 77
  • 6. 4 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
  • 7. Consejo Nacional de Educación 5 INTRODUCCIÓN du) y otros agentes principalmente educativos, las procesa y las compara con la información de años anteriores para, finalmente, proponer un conjunto de recomendaciones orientadas a superar las deficiencias y fortalecer aquellos procesos que apuntan en la dirección trazada por el PEN. A la luz de esa información se puede afirmar que, pese a cierto avance en las pruebas Pisa, en educación no nos va nada bien. Necesitamos con urgencia construir liderazgos, arribar a consen- sos y establecer compromisos para cambiar radicalmente nuestra realidad educativa e, incluso, ampliar nuestras aspiraciones. En vez de gestos declarativos y llamativas acciones puntuales, lo que nos urge es definir consensualmente prioridades y estrategias, comprometernos con ellas y dotarlas de los recursos económicos necesarios y de una gestión eficiente para hacer extensivos los aprendizajes de calidad y pertinencia a toda nuestra la población escolar. Para ello es recomendable, en primer lugar, continuar y fortalecer, con las mejoras del caso, aquellos procesos en los que se ha ido avanzando como tomarse en serio el PEN en cuanto hoja de ruta de la educación peruana, extender la educación inicial (PELA y otros instrumentos), atender a la EIB (formación docente, textos y otros materiales, registro de instituciones y docentes EIB), apostar por la educación rural (PELA, redes rurales, acompañamiento de maestros), iniciar la concertación con regiones para el estableci- miento de agendas y prioridades compartidas, coordinar fruc- tíferamente con el Sineace para la identificación de estándares y el trazado de mapas de aprendizaje, y comenzar a incorporar, gracias a la aprobación de la Ley de Reforma Magisterial (LRM), a todo el magisterio en un único sistema que reconoce méritos y tiene en cuenta la diversidad de condiciones en que se ejerce la labor docente. De la revisión de las tareas en las que el Minedu ha hecho rela- tivamente bien sus deberes, se advierte que el énfasis ha esta- Nos alienta percibir que, entre nosotros, cada día son más las personas y organizaciones (políticas, sociales, gremiales, empre- sariales, etc.) que consideran la educación como el componente fundamental de una sociedad equitativa, próspera y democrá- tica. Esta toma colectiva de conciencia de la centralidad de la educación en el desarrollo personal y en el proyecto del país que queremos está animando a diversos agentes a intervenir activa y variadamente en educación. Simultáneamente, se va expandien- do y fortaleciendo el convencimiento de que la buena educación es un derecho exigible para cuyo cumplimiento se requiere el compromiso de todos. Diríase que en el terreno de las ideas y las aspiraciones estamos en el buen camino y esto, ciertamente, no es poco. Sabemos, sin embargo, que estamos lejos de una educación de calidad compartida por todos y todas, que, además de cerrar bre- chas heredadas del pasado, provea de capacidades para afrontar los retos que nos plantean la actualidad y el futuro previsible. De esta situación tenemos como pruebas no solo los resultados de las mediciones (internas y externas) de los logros de aprendizaje (ECE, Pisa) y las conclusiones de los estudios comparativos sobre temas educativos en el ámbito regional y global, sino la consta- tación de que el sistema educativo no consigue proveer al mun- do laboral de los trabajadores, técnicos y profesionales que este necesita. Diríase también que en el terreno de la realidad no solo persisten las brechas y la insuficiencia en el cultivo de capacida- des, sino que corremos el peligro de reproducir esta situación y, así, desaprovechar las fortalezas y oportunidades actuales para cambiar la calidad de vida de los peruanos y peruanas. Disponemos, por otra parte, de un instrumento u hoja de ruta general, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), desde cuya pers- pectiva el CNE elabora propuestas de política educativa, emite opinión sobre asuntos de educación y hace el seguimiento del cumplimiento de los seis objetivos estratégicos del PEN. Para esto último, recaba informaciones del Ministerio de Educación (Mine-
  • 8. 6 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 do puesto fundamentalmente, aunque no solo, en la inclusión. Esta preferencia por la inclusión es necesaria y justa no solo por- que salda cuentas con un pasado claramente inequitativo, sino porque apunta a un futuro con equidad de oportunidades. Por eso subrayamos que para continuar y profundizar la inclusión es necesario prestar la debida atención a otros ámbitos educativos escasamente atendidos en 2013 como la Educación Básica Alter- nativa, la Educación Básica Especial y la educación de niños y jó- venes que trabajan. Especial mención merece la educación rural porque es en ella en donde se concentran las mayores brechas y muestras de inequidad. Conviene, además, tener bien claro que las tareas relacionadas con la inclusión deben desarrollarse simultánea y convergentemente con aquellas otras que apun- tan a responder a los retos de la actualidad y el futuro previsible, como, por ejemplo, la cultura tecnocientífica y el manejo de las TIC, la globalidad como ámbito de referencia, la valoración de la diversidad cultural y étnica, la competencia lingüística para una comunicación sin fronteras, la competitividad social y productiva en ámbitos macrorregionales, la apertura a la alteridad, la corres- ponsabilidad planetaria, etc. Naturalmente en la gestión de 2013 no ha habido solo aciertos. Las áreas no tocadas o insuficientemente atendidas y los des- aciertos no son de poca importancia. La gestión económica ha estado lejos de dar la talla. Con una devolución de 2861 millones de soles no es como para gloriarse de que el 2012 la devolución fuese mayor (3469 millones de soles). La tarea aquí es evidente: hay que gastar equitativa y eficientemente el 100% para poder exigir que el presupuesto se vaya acercando al anhelado al 6% del PBI. Para ello habrá que ganar eficiencia, especialmente en gestión de partidas como activos no financieros y bienes y servi- cios, descentralizar el gasto (se sabe que los gobiernos regionales con más eficientes que el central), asignar canastas básicas y dar mayor autonomía a las escuelas. A la gestión administrativa no le ha ido mejor. Mientras en la administración central los pasos de los flujos documentarios se vuelven incontables y las buenas intenciones se encuentran con la falta de experticia decisoria y ejecutiva, las instancias de ges- tión local son no solo ineficientes sino sospechosamente traba- doras del encuentro oportuno de soluciones razonables. Además de capacitar a los funcionarios habría que pensar en tecnificar (hasta la mayor informatización recomendable) y moralizar la gestión educativa para ganar en eficiencia y transparencia e im- pedir la corrupción y el abuso. Por otro lado, sobreabundan las regulaciones. Es urgente reducirlas y racionalizarlas y, paralela- mente, empoderar a las escuelas y a sus directores dotándolos de autonomía para adecuar, forjar identidad institucional e innovar. Es preciso articular toda la red de instancias proveedoras de nor- mas y garantizar la continuidad de los funcionarios. Hasta podría organizarse todo el sistema educativo como una larga cadena de valor que vaya proveyendo secuencialmente a los educandos de las competencias y capacidades necesarias para desenvolver- se personal y socialmente de manera plena. Que en esa cadena haya varias formas de gestión institucional (pública, privada, por convenio público-privado) debería ser una ventaja porque se fa- cilitan, así, la adecuación a la diversidad, la transferencia de bue- nas prácticas, la atención a los eslabones más débiles, etc. En este momento, por ejemplo, preocupan el deterioro manifiesto de la educación pública y la progresiva preferencia social por la edu- cación privada, lo que puede llevar a una indeseable inequidad si sigue la tendencia a hacer de la educación pública una red de escuelas de baja calidad para pobres. En el ámbito de la gestión quedan todavía dos tareas interrela- cionadas que se desarrollan en la parte narrativa de este balance y que aquí solo enunciamos: la aprobación de la ley de organiza- ción y funciones del Minedu y la continuación del esfuerzo por regionalizar la gestión educativa avanzando en la coordinación de agendas con responsabilidad compartida. Abrigamos la espe- ranza de que la prioridad atribuida a la gestión por la actual ad- ministración nos lleve no solo a superar deficiencias y destrabar procesos, sino a dotarnos de instrumentos y estrategias de ges- tión que coadyuven al mejoramiento de los aprendizajes tanto en la escuela pública como en la privada. Poco podremos avanzar en calidad y pertinencia educativa si no contamos con un currículo que acierte a dosificar adecuadamen- te conocimientos, saber hacer y saber ser, y que, siendo adapta- ble a la realidad social y personal de los estudiantes, promueva
  • 9. Consejo Nacional de Educación 7 el cultivo de la capacidad de razonar y de pensar, de tener ini- ciativa y creatividad, de decidir y emprender. Estas capacidades y habilidades socioemocionales se deben ver enriquecidas con el autocontrol, en el que hay que trabajar desde los primeros años. Un currículo de esa naturaleza no debería ser tan fragmentado y complejo como el actual (con un número excesivo de indicadores de logro) y bien podría organizarse por objetivos, aunque sin de- jar de apuntar al logro de competencias al final de cada etapa de estudios. Es importante, además, que la nueva política curricular dé a las ciencias naturales un mayor peso, fomente la práctica del deporte, facilite formación para el trabajo, provea de destrezas para el manejo de un idioma internacional, adecúe la cantidad de contenidos al tiempo realmente disponible en las escuelas, reduzca el número de indicadores, establezca los aprendizajes mínimos y entienda la evaluación como un medio para mejorar los aprendizajes. El currículo, finalmente, no debe consistir solo en un conjunto de contenidos, sino que debe incluir aspectos re- laciones con la metodología de enseñanza y las formas de evalua- ción de los aprendizajes. Vemos con satisfacción que la nueva administración está toman- do conciencia de los problemas que arrastra la política curricu- lar (alta densidad, débil progresión, inconsistencias, ausencia de estándares e inadecuada estrategia de implementación) y pro- poniendo, a partir del PEN, orientar el currículo hacia el logro de un objetivo central: aumentar la efectividad y la relevancia de lo aprendido en el aula, acortando brechas entre el currículo pres- crito y el realmente enseñado. Para ello ha establecido estrategias de formulación participativa y de implementación gradual que, en principio, llevarán a que en el 2016 esté en plena ejecución una nueva política curricular que, por cierto, se propone recoger y articular lo avanzado en la administración anterior (mapas de progreso, rutas de aprendizaje). El documento Marco curricular nacional. Propuesta para el diálogo (Lima: Ministerio de Educa- ción, 2013) es un paso importante en esa dirección. En él se pro- ponen ocho aprendizajes fundamentales o básicos para todos los alumnos (autonomía, responsabilidad cívica, destreza comunica- tiva, ciencia y tecnología, matemática, sensibilidad artística, em- prendimiento, cuidado del cuerpo), a los cuales hay que añadir o articular otros (regionales, locales o de otra índole). Para asegurar y hacer que sea fructífero el proceso de consulta, al que la pro- puesta va a ser sometida, convendría que el documento esté ya en la web del Minedu y de los órganos de las regiones, que se diseñe la estructura curricular por áreas (incluyendo las transver- sales) y el tiempo dedicado a cada una, que se elabore un modelo de evaluación y que se integren de manera fácilmente compren- sible herramientas como las rutas de aprendizaje y los mapas de progreso. Por otra parte, es preciso adecuar a estos nuevos enfoques las estrategias de formación y capacitación docente, determinar con claridad la relación de los proyectos curriculares regionales con el currículo nacional, señalar plazos de finalización para todo aquello (textos escolares, capacitaciones, etc.) que sea necesario al año siguiente, asegurar la participación de expertos en los debates sobre el currículo y cuidar de que el lenguaje y la complejidad de la propuesta curricular no dificulten su aplicación por parte de maestros con escasa formación. Sobre los docentes y directivos y sus tareas hay importante infor- mación en el apartado tercero de esta publicación. Subrayamos aquí algunos aspectos. La valoración social del docente y su fun- ción es, sin duda, condición de posibilidad de todo esfuerzo por mejorar la calidez de la escuela y la calidad de los aprendizajes. Esa valoración tiene que ir de la mano de la confianza y credibili- dad que el docente deposita en el órgano rector del sistema edu- cativo y en los órganos intermedios e instituciones educativas. Es decir, el clima de estima y confianza mutuas y de solución de diferencias por la vía del diálogo y la transparencia, tanto en el sis- tema como en las instituciones educativas, es fundamental para la educación integral y el mejoramiento de los aprendizajes. Pero además de la presencia todavía débil de esta condición de posibi- lidad, se advierten ausencias importantes en cuanto a desarrollo magisterial. No hay una política coherente de formación magis- terial inicial y la capacitación que se hace en servicio, aunque en- comiable en algunos casos (acompañamiento, por ejemplo), es insuficiente y no orientada a proveer al docente de competencias prácticas para entender y asumir nuevos enfoques curriculares. No se consigue todavía allanar los obstáculos (presupuestales, normativos, operativos…) para una implementación fluida, con- fiable, completa y eficaz de la LRM. Acelerar el paso a este respec- to es fundamental para que, efectivamente, el magisterio quede
  • 10. 8 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 incorporado en un sistema que, además de beneficiarle económi- camente, le invita a seguir creciendo personal y profesionalmen- te. Para ello hay que aprobar normas que completen la LRM y faci- liten su aplicación (reglamentación para auxiliares de educación y para docentes de IES, definir escala remunerativa para profesores sin título pedagógico, establecer los cargos de las diversas áreas de desempeño laboral, establecer asignación por trabajo en zo- nas especiales, etc.) y, además, es urgente que se programen y realicen los concursos para ascenso de los docentes y que el dos veces fallido concurso para directores se haga lo antes posible en condiciones que aseguren su éxito. Un asunto operativo pero de significativa importancia es el relativo a la asignación horaria de los docentes. Hay que abordar este tema de tal manera que, por un lado, no se perjudique a los profesores y profesoras y, por otro, se den pasos preparatorios para extender el horario escolar y ala- gar a 30 horas la jornada laboral de los docentes de secundaria. La relación entre educación y trabajo no ha sido objeto de un interés sostenido por parte de las administraciones nacionales y subnacionales de la educación. Aunque el sector está obligado por ley a proveer de educación para el trabajo tanto en la básica regular como en otras modalidades y niveles (educación técnico- productiva, EBE, EBA, educación superior), la oferta pública a este respecto es insuficiente y, con frecuencia, deficiente, y la oferta privada se ejecuta sin controles que aseguren pertinencia y ca- lidad. La consecuencia es lógica: la hoy abundante demanda de fuerza de trabajo con cierta calificación no puede ser satisfecha adecuadamente, y ello, por un lado, atenta contra la elevación de la productividad y, por otro, contribuye a la inequidad de oportu- nidades y a la persistencia de la informalidad. Tener una política clara y efectiva a este respecto es, por tanto, no solo recomenda- ble sino necesario. De la educación superior destacamos aquí solo algunos aspectos: la continuación del crecimiento de la oferta privada frente a la pública; la concentración de las mejores prácticas de educación superior técnica, y a veces de educación universitaria, en algunas instituciones privadas; la difusión de la cultura y las prácticas de autoevaluación y acreditación; y el empeño puesto por la Co- misión de Educación del Congreso de la República en la elabo- ración y aprobación del proyecto de ley universitaria. De todos estos aspectos, el Consejo ha sido especialmente activo en el úl- timo. Consciente de la incapacidad de la educación superior de acompañar creativa y emprendedoramente el proceso de trans- formación (cultural, social, económico) por el que está pasando el país, el Consejo persiste en su propuesta de una ley marco de educación superior que articule las piezas diversas de un sistema flexible, promueva la organización modular de los aprendizajes y los relacione con la marcha de las regiones y del país. Para ello se requiere de un ente rector cuya función principal es promover y cuidar la calidad y pertinencia de la oferta de educación superior. Dadas las características de la actualidad, se requiere, además, el concurso de todos (sociedad, empresariado y Estado) para una apuesta efectiva, pública y privada, por la investigación y la inno- vación científico-tecnológica y por la revaloración de la educa- ción superior tecnológica. Finalmente, pero no en último lugar, el asunto del buen inicio del año escolar es particularmente sensible para el posterior de- sarrollo de las tareas y el logro de los aprendizajes. Vemos con satisfacción que el Minedu ha iniciado ya el proceso de contrata- ción de profesores, distribución de libros y materiales escolares, preparación física de los locales escolares, etc. Esperamos que se adelanten las gestiones para el pago oportuno de los profesores contratados, se hagan las reasignaciones y permutas pertinentes y se elaboren las directivas para la educación técnico-productiva y el buen funcionamiento de los institutos y escuelas de educa- ción superior. Pensamos, además, que habría que trabajar instru- mentos y estrategias para que la familia sea efectivamente un nú- cleo fundamental de provisión de aprendizaje y para aprovechar y potenciar los no pocos recursos formativos que existen fueran de la escuela. De esta manera, se podrían ir concretando y enri- queciendo las características de la sociedad educadora. Finalmente, el Consejo abriga la esperanza de que se enmiende lo que haya que enmendar, pero, sobre todo, de que se haga un esfuerzo significativo (social, cultural y económico) por ganar en eficiencia de la gestión y en calidad y pertinencia de los aprendi- zajes.
  • 11. Consejo Nacional de Educación 9 Balance del PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL 2013 Balance por Objetivos Estratégicos
  • 12. 10 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012
  • 13. Consejo Nacional de Educación 11 Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos OBJETIVO ESTRATÉGICO 1 Este objetivo se orienta a garantizar una atención integral a todas las niñas y niños desde la gestación para asegurar la satisfacción de sus necesidades básicas. Asimismo, propone la universaliza- ción de una educación básica que brinde iguales oportunidades y resultados educativos a peruanos y peruanas, sin exclusiones ni marginaciones por el nivel socioeconómico, la zona de residen- cia, el tipo de escuela al que asisten, el idioma natal o cualquier otro tipo de condición. Para el logro de este ambicioso objetivo se debe dar prioridad a la primera infancia y ofrecer trece años de buena educación para todos. 1. Priorización nacional de la primera infancia Este resultado pretende garantizar los derechos a la vida y a la educación, mediante oportunidades diversas y de calidad orien- tadas al óptimo desarrollo de la primera infancia. Para ello se re- quiere actuar de manera intersectorial. 1.1. Satisfacción de necesidades básicas El Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (Midis) cuenta con diversos programas nacionales sociales. Uno de ellos es el Pro- grama Nacional Cuna Más (PNCM) entre cuyos servicios ofrece el de“Cuidado diurno”, que se ha mantenido sin grandes cambios entre el 2011 y el 2013. A diciembre de 2012, se atendió a 57 817 niños y niñas, mientras que a setiembre de 2013, a 56847 (Perú. Midis 2013). Este último resultado permitiría esperar que en di- ciembre del 2013 se supere la atención brindada en diciembre del 2012. Entre el año 2011 y el 2012, la atención total se incre- mentó en un 3,8% aproximadamente (Gráfico OE1.1), mientras que en el periodo 2012-2013 se observa, tanto en marzo como en setiembre, un incremento de 13 puntos en la atención a niños y niñas menores de 36 meses (Gráfico OE1.2). 1.2. Apoyo a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de niños y niñas Otro servicio ofrecido por el Midis es el de Acompañamiento a familias. En el año 2012, este servicio se desarrolló como piloto y atendió a 4385 familias. En el año 2013, este Ministerio amplió la atención. A setiembre, este servicio atendió a 30117 familias (55,5% de la meta propuesta para el 2013) (Perú. Midis 2013). El Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) promueve el Plan de incentivos a la mejora de la gestión y modernización municipal del año 2013 (Perú. MEF 2013b), el cual ha considerado como meta el funcionamiento del Centro de promoción y vigilancia comunal del cuidado integral de la madre y del niño. Esta meta está dirigida a las municipalidades de ciudades no principales de dos tipos, con más de 500 viviendas urbanas o con menos1 , 1 Cobertura: Municipalidades de Ciudades No Principales con más de 500Viviendas Urbanas (556). En: D.S. N° 002-2013-EF (2013, 10 enero). Anexo Nº 04: Metas de Plan de Incentivos que de- ben de cumplir las municipalidades al 31 de diciembre del año 2013. Recuperado el 06 noviembre 2013, de https://apps.contraloria.gob.pe/infobras/help/Decreto_Supremo_N_002_2013_ EF.pdf
  • 14. 12 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 como se hiciera, para ambos tipos de municipalidades, en el año 2012 (Perú. MEF 2012b). Mientras que para el año 2011, dichas municipalidades tuvieron dos metas vinculadas al desarrollo óp- timo de la infancia: cumplimiento de Cred (Programa Control de crecimiento y desarrollo): número de niñas y niños menores de 1 año; e incremento en la afiliación de menores de 5 años al Segu- ro Integral de Salud - SIS (Perú. MEF 2010) (Tabla OE1.1). A fin de orientar a las municipalidades en el cumplimiento de las metas propuestas, el MEF capacitó, entre el I y II trimestre del año 2013, a dos funcionarios municipales (el coordinador del Plan de incentivos – PI- de la municipalidad y el gerente de Desarrollo Social o quien cumpla sus funciones) (Perú. MEF 2013a). Es im- portante precisar que las metas consideradas en el PI responden a una serie de objetivos, entre ellos, reducir la desnutrición cró- nica infantil en el país. En el caso de las metas señaladas en el párrafo anterior para el periodo 2011- 2013, se observa que el Ministerio de Salud (Minsa) está realizando acciones permanen- tes a favor de la primera infancia. 1.3. Promoción de óptimo desarrollo educativo del poten- cial humano desde la primera infancia En diciembre del 2012, se publicó la Ley general de la persona con discapacidad (Perú. Congreso de la República 2012a). En ella se señala que la implementación de los programas de interven- ción temprana, con énfasis en el área rural, está asegurada por el Ministerio de Educación (Minedu), Minsa, Midis, Ministerio de la Mujer y PoblacionesVulnerables (MIMP), en coordinación con los gobiernos regionales y locales (artículo 30). Por su parte, el Min- sa, Minedu, MIMP y los gobiernos regionales formulan, planifican y ejecutan, en coordinación con EsSalud y los establecimientos de salud del Ministerio de Defensa y del Interior, la prevención y reducción de nuevas deficiencias físicas, mentales, sensoriales e intelectuales, y el agravamiento de las ya existentes en niños o adultos mayores con discapacidad (artículo 32). Sin dejar de lado los aspectos vinculados a educación (capítulo V), esta ley modifica la Ley General de Educación (modificatorias segunda y tercera). Con ella se formaliza el desarrollo de acciones conjuntas en favor de aquellos que cuentan con capacidades es- peciales, recogiéndose aquellas medidas formuladas en el PEN que buscan asegurarles atención, ingreso y permanencia en el sistema educativo. En el caso de la Educación inicial, la matrícula en el ciclo I (0-2 años) en el año 2013 presentó las siguientes características: la gestión privada atendió mayor número de niños y niñas que la pública tanto en cunas (54,8% frente a 45,2%) como en cuna- jardín (50,3% frente a 49,7%), mientras que la gestión pública, comparada con la privada, atendió a un número significativo de niños y niñas a través de sus diferentes estrategias: Sala de estimulación temprana (SET), Programa integral de estimulación temprana (PIET) y Programa integral de educación temprana con base en la familia (Pietbaf) (99,5%, 96,8%, 99,9% respectivamen- te). En cuanto a sexo, la matrícula no tuvo mayor diferencia (la diferencia promedio entre uno y otro sexo es de 2,6 puntos); a excepción de los matriculados en cuna-jardín (la diferencia a fa- vor de los niños superó los 6 puntos) y de las matriculadas en Piet (la diferencia a favor de las niñas es de menos de 1 punto) (Tabla OE1.2). Si se consideran los tres últimos años, se observa una tenden- cia creciente. En el año 2013 la matrícula superó la de los años 2011 y 2012 en las siguientes estrategias: cuna-jardín y SET (entre el año 2011 y 2013 hubo un incremento de 16,4% y 31,6% res- pectivamente), mientras que en las otras dos estrategias, PIET y Pietbaf, la matrícula fue mayor en el año 2011, respecto al 2012 o 2013 (entre el año 2011 y 2013 hubo un decremento de -28,4% y -22,1% respectivamente) (Tabla OE1.3). En general, se puede afirmar que la política de priorización de la atención a la primera infancia (0-2 años) ha mejorado: el Midis,
  • 15. Consejo Nacional de Educación 13 MIMP, Minsa y el Minedu han ampliado sus programas y la co- bertura atención en estos tres últimos años. 2. Trece años de buena educación sin exclusiones Este resultado pone el énfasis en que la educación básica uni- versalizada garantice la igualdad de oportunidades y resultados educativos a infantes, niños y niñas y jóvenes. 2.1. Ampliar el acceso a la educación básica a los grupos desatendidos Si se considera la matrícula en el ciclo II (3-5 años) de educación inicial de la modalidad de la EBR, en el año 2013, el número de matriculados es mayor en las estrategias (Jardín, Cuna-jardín, Pronoei) a cargo del sector público (67,9%, 54% y 95,8% respec- tivamente). El porcentaje de matriculados en Jardín y Cuna-jar- dín fue mayor en el área urbana (79,2% y 99% respectivamente), mientras que el porcentaje de matriculados en Pronoei fue lige- ramente superior en el área rural (50,8%); el porcentaje de matri- culados fue mayor al de matriculadas (la diferencia promedio no alcanza los 2 puntos) (Tabla OE1.4). Si se toma como referencia el periodo 2011-2013, la cantidad de matriculados en el año 2013 fue mayor respecto a los otros dos años en dos de las tres estrategias consideradas para este ciclo, Jardín y Cuna-jardín (entre el 2011 y el 2013, el incremento fue de 22,3% y 19,2% respectivamente); sólo el número de matricula- dos en Pronoei fue mayor en el año 2011 (entre el 2011 y el 2013, el decremento fue de -15,6%) (Tabla OE1.5). Respecto a la educación primaria, en el año 2013, el porcentaje de matriculados es considerablemente mayor en instituciones educativas públicas (75,7%). En el caso de las instituciones poli- docentes completas, el porcentaje de matriculados en el área ur- bana supera ampliamente al del área rural (90,3% frente a 9,7%), en tanto que la matrícula en las instituciones polidocente multi- grado o unidocente multigrado del área rural es mayor a la del área urbana (78, 1% en instituciones multigrado rurales y 93,4% en instituciones unidocente rurales) (ver Tabla OE1.6). Si se toma como referencia el periodo 2011-2013, se observa que el número de matriculados en Educación Primaria fue mayor en el año 2011, cualquiera haya sido el tipo de institución educa- tiva (en el caso de polidocente completa y multigrado, entre el 2011 y 2013 el decremento es de -1,9% y -8,3% respectivamente; mientras que el decremento de la matrícula en unidocentes es mayor, -16,4%) o el área geográfica (para el mismo periodo, el decremento en la matrícula es mayor en el área rural, -7,4%, que en el área urbana, -2,5%). En el caso del tipo de gestión de la ins- titución, la matrícula en instituciones privadas ha sido mayor en el año 2013 (entre el año 2011 y 2013 existe un incremento de 7,2%) (Tabla OE1.7). Si bien no se cuenta con información correspondiente al año 2013, se puede observar que el porcentaje de centros educati- Minedu
  • 16. 14 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 vos en comunidades indígenas que desarrollan aprendizajes en la lengua materna de los alumnos ha aumentado, del año 2011 al 2012, en educación inicial (4,1 puntos de diferencia respecto al año anterior) (Tabla OE1.8). En el caso de educación primaria, el porcentaje de centros es mayor en el año 2011 (1,2 puntos de diferencia a favor del año 2011, respecto al total). Es importan- te señalar el mayor porcentaje de centros, entre los años 2011 y 2012, en educación inicial, con enseñanza en lengua materna: ja- qaru, jebero, sharanahua - marinahua (100% cada una). Respecto a la educación primaria, el porcentaje de centros que enseñan en la lengua materna de los estudiantes es mayor en el año 2012, pero no tan significativo como en educación inicial: ashéninka (60%), huambisa (40,5%), secoya (50%). En términos generales, se observa un decrecimiento de centros con enseñanza en dicha lengua, en el periodo antes señalado (Tabla OE1.8). En cualquiera de los casos, los estudiantes que asisten a estas instituciones educativas cuentan con docentes que han recibido capacitación en educación intercultural bilingüe (EIB), según la declaración del director, tal como señala la información presen- tada en la plataforma Escale del Minedu (Perú. Minedu 2013d) (Tabla OE1.8). Para el año 2013, el porcentaje de matriculados en educación secundaria en instituciones educativas públicas es mayor que el de instituciones privadas (74,8%) y el de matriculados en el área urbana (85,6%) supera al del área rural (Tabla OE1.9). Pese a que el porcentaje de matriculados en programas a distancia o en al- ternancia es ínfimo (0,4% del total de matriculados en el nivel), son un poco más de 8800 estudiantes del área rural los que son atendidos a través de dichas modalidades, cantidad mayor a la atendida por las mismas modalidades en el área urbana (un poco más de 1300 alumnos); es importante destacar que el 99,6% de matriculados es atendido presencialmente (Tabla OE1.9). Con respecto al periodo 2011-2013, en el año 2011 se dio el ma- yor número de matriculados en todas las modalidades de aten- ción (presencial, a distancia, en alternancia). En el año 2012, se observa un decremento en el número de matriculados a nivel de las modalidades de atención y del área geográfica (el mayor decremento se observa en la modalidad en alternancia, la cual alcanza -17,2% respecto al año 2011). En el año 2013 se observa un incremento de la matrícula, según se trate de las modalidades de atención, área geográfica o gestión de la institución educati- va: respecto al año 2012, resalta el incremento de matriculados en la modalidad en alternancia, 13%; a distancia, 8,5%; y en el área rural, 9,2% (Tabla OE1.10). A lo largo del periodo, 2011-2013, llama la atención el incremento sostenido de matriculados en instituciones educativas privadas, pese a las fluctuaciones antes Derrama Magisterial
  • 17. Consejo Nacional de Educación 15 señaladas en la matrícula (ya sea por modalidades de atención o área geográfica): si se toma como referencia el año 2011, el incre- mento de matriculados en el 2012 es de 0,1% mientras que en el 2013 alcanza 10, 3% (ver Tabla OE1.10). Sobre alfabetización y desarrollo de capacidades esenciales y tecnológicas en jóvenes y adultos cabe señalar que, en la moda- lidad de educación básica alternativa (EBA), el número de matri- culados en el año 2013 es ampliamente mayor en el área urbana (97,9%) que en la rural, y en los centros EBA (Ceba) urbanos y públicos (98,2% y 54,2% respectivamente) (Tabla OE1.11). En el periodo 2011-2013, se observa que en el área urbana existe una fluctuación tanto de alumnos matriculados como del núme- ro de docentes (entre el 2011 y el 2012 existe un decremento de alumnos de -1,5% y de -5,6% de docentes; mientras que en el área rural existe un crecimiento sostenido de Ceba (uno por año), de docentes (si se toma el 2011 como referencia el incremento en el 2012 es de 29,1% y en el 2013 de 47,5%), y de alumnos (toman- do nuevamente como referencia el año 2011, el incremento en el 2012 es de 43% y en el 2013 de 60%) (Tabla OE1.11). Situación similar a la descrita para el área rural se encuentra en los Ceba privados: crecimiento sostenido en Ceba (si el 2011 es tomado como referencia, el incremento en el año 2012 alcanza 8,9% y en el 2013, 32,2%); docentes (13,6% en el año 2012 y 37,4% en el 2013, tomando como referencia el año 2011) y alumnos (26,4% en el año 2012 y 42,2% en el 2013, considerando como referente el año 2011) (Tabla OE1.11). Pese al decrecimiento general de matriculados en el año 2012 y 2013, frente al del 2011 (Tabla OE1.12), es importante rescatar el mayor número de matriculados en el área rural en los ciclos intermedio y avanzado, en la modalidad presencial. Se confía en que la implementación de la R.M. N° 0427-2013-ED, con la que se aprobó la Directiva N° 020-2013-MINEDU/VMGP-DIGEBA “Orientaciones para desarrollar la atención semipresencial en los Centros de Educación Básica Alternativa” (Perú. Minedu 2013q), represente una opción de matrícula para aquellos que cursan el ciclo avanzado, no sólo en el área rural sino también urbana, y que no pueden cursar sus estudios en la modalidad presencial. 2.2. Garantizar condiciones esenciales para el aprendizaje en las provincias más pobres Para el logro de aprendizajes de calidad, se requiere de varios factores. Entre ellos están los servicios con los que cuentan las instituciones educativas públicas. Si bien no se cuenta con infor- mación correspondiente al año 2013, es interesante señalar las diferencias observadas entre los años 2011 y 2012. Ya sea en el servicio de desagüe2 , agua3 , electricidad4 o los tres servicios5 , el porcentaje de instituciones educativas que contó con dichos ser- vicios fue mayor en el año 2012 respecto al año 2011; dicho creci- miento guarda coherencia con el dado en el área rural, mientras que en el área urbana el porcentaje disminuyó (Tabla OE1.13). Si se consideran solo aquellas regiones cuyas instituciones con- taron con los tres servicios y cuyo porcentaje respecto al año anterior superó los dos puntos, se tiene lo siguiente: Ancash, Ca- 2 Porcentaje de locales escolares públicos en que el baño o servicio higiénico está conectado a la red pública de desagüe dentro del local o a un pozo séptico, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con servicio de desagüe (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013. 3 Porcentaje de locales escolares públicos en que se obtiene agua directamente de la red pública dentro del local, según la declaración de los directores de las instituciones educativas infor- mantes. En: Locales públicos conectados a red de agua potable (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013. 4 Porcentaje de locales escolares públicos que cuentan con alumbrado eléctrico por red pública, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con electricidad (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013. 5 Porcentaje de locales escolares públicos en que se obtiene agua directamente de la red pública dentro del local, el baño o servicio higiénico está conectado a la red pública de desagüe dentro del local, y cuentan con alumbrado eléctrico por red pública, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con los tres servicios básicos (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.
  • 18. 16 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 llao, Cusco, Ica, Lima Metropolitana, Lima Provincias, Moquegua, Tacna (aproximadamente 2 puntos más de diferencia respecto al año 2011); Cajamarca, La Libertad, (aproximadamente 4 puntos más de diferencia respecto al año 2011). Sólo Tumbes muestra una diferencia superior a los 4 puntos, entre los años 2011 y 2012 (7,8 puntos). Llama la atención el incremento de instituciones educativas, del año 2011 al 2012, que cuentan con servicio de desagüe. Si se toma como punto de corte aquellas regiones que tienen apro- ximadamente 5 puntos de diferencia más entre un año y otro, esas regiones son Ancash, Apurímac, Cajamarca, Huancavelica, Tumbes. En el caso del servicio de agua potable, las regiones que superan los 5 puntos de diferencia son Callao, Huánuco, Lamba- yeque, Loreto, Madre de Dios, Pasco,Tacna, Ucayali. En el caso de la electricidad, las diferencias de porcentaje de regiones cuyas instituciones educativas cuentan con dicho servicio no superan los 2 puntos (Tabla OE1.13). Otro factor que contribuye al logro de aprendizajes es la infraes- tructura educativa. Entre los años 2011 y 2012, se hicieron repa- raciones totales6 o parciales7 a instituciones de Educación Básica (Tabla OE1.14). Algunos resultados saltantes: de un año a otro, los porcentajes de instituciones con algún tipo de reparación, se incrementaron (1,5 puntos en promedio); el porcentaje de cen- tros con reparación parcial es significativamente alto en el área urbana respecto al área rural (en el año 2011 y 2012, la diferencia promedio de centros con reparación parcial, entre el área urbana y rural es de 11,8 puntos); una situación contraria se da cuando se trata del porcentaje de centros con reparación total (el área ru- ral supera a la urbana en 6,2 puntos en promedio, considerando la diferencia en cada año). Si se toman como punto de corte las regiones en las cuales las reparaciones totales en las instituciones educativas tienen apro- ximadamente más de 2 puntos de diferencia para el año 2012 respecto al 2011, se advierte que esto ocurrió en Amazonas, An- cash, Ayacucho, Cajamarca, Huánuco, Lambayeque, Puno, Uca- yali. En el caso de reparaciones parciales, con aproximadamente más de 2 puntos de diferencia para el año 2012 respecto al 2011) están las siguientes regiones: Arequipa, Callao, Cusco, Junín, La Libertad, Lima Provincias, Loreto, Tumbes. Mientras que las re- giones cuyos centros necesitaron reparaciones totales o parcia- les, y que en cualquier caso bordean 2 puntos más de diferencia entre el año 2011 y 2012, fueron Ica, Madre de Dios y Pasco (Ta- bla OE1.14). Durante el año 2013, entre setiembre y diciembre, el Minedu y el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) realizaron el primer censo nacional de infraestructura educativa, a fin de conocer la situación en la que se encuentran las escuelas públi- cas del país y, a partir de ello, brindar una atención inmediata y destinar recursos en forma más eficiente, en particular, a aquellas escuelas donde haya más deficiencias (Perú. Minedu 2013f). Si se combinan la infraestructura y la atención de dicha demanda en el área rural, se encuentra la información presentada respecto al déficit de centros de educación secundaria en el área rural (Ta- 6 Reparación total: Proporción de locales escolares públicos en que todas las aulas en uso tienen paredes o techos que presentan filtraciones o grietas, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos que requieren reparación total (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013. 7 Reparación parcial: Proporción de locales escolares públicos en que un número de aulas en uso menor al total tiene paredes o techos que presentan filtraciones o grietas, según la decla- ración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos que requieren reparación parcial (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.
  • 19. Consejo Nacional de Educación 17 bla OE1.15). Como en los casos anteriores, solo se cuenta con da- tos correspondientes a los años 2011 y 2012. Es importante des- tacar que en el año 2012 la necesidad de contar con un centro de educación secundaria en un centro poblado en el que al menos veinte alumnos de primaria aprobaron el sexto grado el año an- terior8 disminuyó considerablemente; es el caso de las regiones cuya demanda, respecto al año 2011, disminuyó aproximada- mente en 50%: Ancash, Apurímac, Cusco, Huánuco, Ica, Junín, Lima Provincias, Loreto, San Martín, Ucayali (Tabla OE1.15). Esta disminución podría tener una serie de explicaciones: se constru- yeron las instituciones necesarias de un año al otro, en el año 2012; no hubo un número mínimo de estudiantes que habiendo culminado satisfactoriamente la educación primaria planteara la necesidad de infraestructura para educación secundaria. En los años 2011 y 2012, el Estado prestó atención a las deman- das planteadas llevando a cabo obras de reparación total o par- cial de locales escolares en diferentes regiones, sin la debida consideración del nivel de pobreza, el índice de competitividad regional – Incore9 (IPE, 2013: diapositiva 6) o el déficit de centros (considerando el caso de los centros de educación secundaria en el área rural). Esta situación ha llevado a la actual gestión del Ministerio de Educación a dar prioridad a la infraestructura edu- cativa (CNE Prensa, 2013). Las diversas gestiones realizadas en el transcurso del tiempo han permitido que la dotación de computadoras en las instituciones educativas disminuya la relación alumnos-computadora. Dicha diferencia se observa entre los años 2011 y 2012, tanto en edu- cación primaria como en secundaria, en donde el ratio alumno- computadora no supera el número 10, salvo excepciones, como es el caso de la región Loreto que tiene 17 alumnos por computa- dora. (Tabla OE1.16). El decrecimiento positivo del ratio es palpa- ble en educación secundaria, tanto en el área urbana como rural, y entre un año y otro, en determinadas regiones, la proporción alumno-computadora disminuye en aproximadamente 50%, como Amazonas, Cajamarca, Huancavelica, La Libertad, Madre de Dios y Puno. Una situación diferente se observa en educación primaria, nivel educativo en el que se ve un ligero incremento o mantenimiento en la relación computadora–alumno (Tabla OE1.16). Si bien contar con computadoras es un paso al acceso a las tec- nologías de la información, el Internet posibilita el acceso no sólo al mundo de la información sino también de la comunicación. Considerando el periodo 2011-201210 , se observa que el porcen- taje de instituciones con acceso a Internet se ha incrementado de un año a otro, tanto en educación inicial como en primaria, cualquiera sea el área geográfica en la que se ubica la institución educativa o la característica de esta (Tabla OE1.17). Pese a este incremento, es importante resaltar que en varias regiones me- nos del 20% de sus instituciones de educación inicial o primaria cuentan con acceso a Internet. En educación inicial en esta situa- ción están Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Cusco, Huancavelica, Huánuco, Loreto, Madre de Dios, Pasco, Puno, San Martín, Ucayali. Mientras que en educación primaria, las siguien- tes regiones tienen menos del 25% de instituciones conectadas a Internet: Cajamarca, Huánuco, Loreto, Ucayali (Tabla OE1.17). 8 En: Déficit de centros de educación secundaria en el área rural (número de centros educativos). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013. 9 El Instituto Peruano de Economía (IPE) estableció para el año 2012 un índice a partir de una serie de indicadores que intentan replicar la metodología utilizada en el Índice de Competitividad Global del Foro Económico Mundial (WEF). Plantea dos rankings: según los seis pilares considerados para el índice; o según los indicadores establecidos para cada uno de los seis pilares. Para mayor detalle, revisar: Pastor, C. & Palomino, M. (2013). Índice de competitividad regional - Incore 2012. Lima: IPE 10 Como en los casos vinculados a infraestructura o servicios, la información alcanzada o reportada a diciembre de 2013 data de los años 2011 y 2012. La información correspondiente al año 2013 es presentada aproximadamente a fines del I trimestre del año siguiente.
  • 20. 18 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 2.3. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales más vulnerables Con respecto a la prevención de la deserción y la repetición, en- tre los años 2011 y 2012 se observa un crecimiento mínimo de aprobados en educación primaria tanto en el área urbana como en la rural (el crecimiento promedio para ambas áreas es de 0, 25 puntos). En el mismo nivel educativo, el porcentaje total de desa- probados se incrementó (0,1 puntos), mientras que el porcentaje total de retirados disminuyó (-0,5 puntos) (Tabla OE1.18). En torno al porcentaje de alumnos con atraso escolar en edu- cación primaria –teniendo en cuenta el porcentaje de matrícu- la final-, en el periodo 2011- 2013, se observa una disminución permanente del mismo (1 punto en promedio entre cada año) (Tabla OE1.20). Mientras la diferencia porcentual entre el 2011 y el 2013 es de -2 puntos en el ámbito nacional (dicha diferencia se mantiene en el caso de sexo), la diferencia es mayor si se conside- ra el área rural en donde la diferencia es de -2,9 puntos. El atraso escolar en educación primaria ha disminuido del 2011 al 2013. Si se considera la lengua materna, en el periodo 2011-2013, la diferencia porcentual entre el atraso escolar en estudiantes cas- tellano hablantes de educación primaria y el de los que hablan lenguas indígenas es casi la mitad; es decir, mientras en lengua materna castellana la diferencia es de -1,8 (entre el 2011 y 2013), en el caso de lenguas indígenas la diferencia alcanza -3 puntos. Salen de dicha lógica: los alumnos quechua hablantes, cuyo por- centaje de atraso presenta una diferencia de -3,8 (en el periodo comprendido); los estudiantes hablantes de aguaruna, cuya di- ferencia porcentual es -6,7 (mayor frente a las otras lenguas); y los estudiantes con lengua materna aymara, cuya diferencia por- centual no supera -1 punto (-0,6 puntos) (Tabla OE1.20). Si bien se observa en el periodo señalado una disminución en el atraso escolar en estudiantes con lengua materna indígena, se mantie- ne la brecha respecto al atraso de los estudiantes castellano ha- blantes (entre ambos grupos, la diferencia porcentual promedio anual es de 13,9). Cabe señalar que con la R.M. N°630-2013-ED, del 25 diciembre, el Minedu aprobó crear tres registros: el registro nacional de ins- tituciones educativas de educación intercultural bilingüe (EIB); el de instituciones educativas de educación intercultural (EI), y el de docentes bilingües de lenguas originarias del Perú. La im- plementación exitosa de los procedimientos descritos en dicha resolución permitirá contar con información actualizada sobre las instituciones educativas públicas de la educación básica y técnico-productiva de EIB y EI; y de los docentes con dominio de una o más lenguas originarias. En el caso de educación secundaria, entre los años 2011 y 2012, se observa un decremento total de aprobados (-0,1 puntos); a diferencia del área urbana, donde hubo un incremento (0,1 pun- tos). En el mismo nivel educativo, el porcentaje total de desapro- bados se incrementó 0,2 puntos, siendo más notorio en el área Digebe (Minedu)
  • 21. Consejo Nacional de Educación 19 rural (de un año a otro, el porcentaje de desaprobados aumentó en 1,3 puntos). El porcentaje total de retirados disminuyó (-0,1 puntos), a diferencia del área rural en donde hubo un incre- mento (0,6 puntos) (Tabla OE1.19). Si se comparan las diferen- tes áreas, se observa que mientras en el año 2011, la diferencia porcentual de retirados entre urbano y rural era de 2,8 puntos; en el año 2012, dicha diferencia se incrementa en casi un punto (3,6 puntos); en cualquiera de los casos, el menor porcentaje de retirados se encuentra en el área urbana (Tabla OE1.19). Respecto al porcentaje de alumnos con atraso escolar en dicho nivel educativo –teniendo en cuenta el porcentaje de matrícula final-, en el periodo del 2011 al 2013, se observa una disminución sutil del mismo en el ámbito nacional (0,6 puntos de diferencia entre un año y otro), conservando dicha diferencia en el caso de la variable sexo (Tabla OE1.21). Si se aborda la lengua materna, se observa una disminución del atraso escolar tanto en estudiantes de educación secundaria cas- tellano hablantes como en los de lenguas indígenas, para el pe- riodo 2011-2013 (la disminución entre el 2011 y el 2013 supera -1 punto). Sin embargo, si se ve lo que ocurre dentro de las lenguas indígenas, se encuentra un caso que no estaría dentro de la dife- rencia antes señalada: aumentó el porcentaje de estudiantes ha- blantes de aymara con atraso escolar (entre el 2011 y 2013 existe una diferencia de 2,3 puntos) (Tabla OE1.21). Como en el caso de educación primaria, si bien se observa en el periodo antes se- ñalado una disminución en el atraso escolar en estudiantes con lengua materna indígena de educación secundaria, se mantiene la brecha respecto al atraso de los estudiantes castellano hablan- tes: entre ambos grupos, la diferencia porcentual es de 17,1 en 2011, 19,8 en 2012 y 12,5 en 2013. No obstante, resulta alentador el recorte de la brecha para el año 2013, como se observa en los datos señalados (Tabla OE1.21). Otro de los aspectos señalados por el PEN para prevenir el fraca- so escolar es la superación de las discriminaciones por disca- pacidad en el sistema educativo. Se cuenta para ello con la Edu- cación Básica Especial (EBE), cuya dirección en el Minedu ofrece, entre otros, el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Aten- ción de Necesidades Educativas Especiales (Saanee). Dicho servi- cio se ofrece en los centros de educación básica especial (CEBE) públicos escolarizados (Perú. Minedu 2013d). Si se considera que el servicio ofrecido en el año 2012, permanece en el 2013, el 62% de dichos centros cuenta con dicho servicio. En cuanto a la atención de estudiantes con discapacidad, en el año 2012, en EBR han sido atendidos 6147 estudiantes con dis- capacidad de educación inicial, primaria y secundaria (983, 4561, 603 respectivamente); en EBA, 176 (corresponden al nivel de educación primaria); mientras que en Cetpro, 403 (corresponden al ciclo básico) (Perú. Minedu, Digebe 2013). La cobertura en educación inicial y en educación primaria se ha incrementado considerablemente. Sin embargo, las oportunida- des para los estudiantes de las provincias más pobres, las que tie- nen mayor población rural y con lengua originaria, siguen sien- do reducidas: si bien las altas tasas de atraso escolar, abandono y repitencia están disminuyendo muy lentamente, la brecha entre el área urbana y el área rural aún está lejos de reducirse.
  • 22. 20 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 En todas las instituciones los y las estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad OBJETIVO ESTRATÉGICO 2 El PEN en su Objetivo Estratégico 2 propone que en todas las instituciones educativas de la educación básica, que deben ser acogedoras e integradoras, sus estudiantes logren aprendizajes pertinentes y de calidad, alcancen las competencias fundamen- tales para su desarrollo personal y social, y contribuyan al pro- greso social. 1. Hacia el logro de las competencias fundamentales 1.1. Currículo nacional y educación básica en perspectiva inclusiva e intercultural. La Ley General de Educación establece que la inclusión en edu- cación supone la incorporación de las personas con discapaci- dad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, es- pecialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, lo cual debe contribuir a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. Y so- bre la interculturalidad, la ley determina que la educación asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio en- tre las diversas culturas del mundo. Educación Básica Regular (EBR) El Minedu ha publicado 17 fascículos de las Rutas de Aprendizaje (4 para el nivel inicial, 4 para primaria, 4 para secundaria y 5 de contenidos generales) para las áreas curriculares de comunica- ción y matemática, y uno de estos fascículos tiene orientaciones generales sobre ciudadanía. Los fascículos han sido distribuidos a 350 mil docentes de aula y a 31 mil especialistas, coordinadores y acompañantes. Las Rutas definen las competencias para estas áreas y definen capacidades, ofreciendo un conjunto de ideas que precisan los pasos necesarios para que el docente pueda hacer que sus alumnos logren los aprendizajes sugeridos. No queda clara la idea de la intención educativa y pedagógica del uso de las Rutas. En el ámbito nacional se vienen desarrollando acciones de capacitación e información a especialistas con el ob- jetivo de lograr que las instituciones educativas y los maestros asuman estas orientaciones pedagógicas. En la actualidad se cuenta con un Diseño Curricular Nacional (DCN) que se encuentra en manos de todos los docentes del país. En el Balance del CNE del año 2011 (Perú. CNE 2012), se reco- mendó una evaluación del DCN para poder efectuar los ajustes y modificaciones necesarias. Este proceso no se ha cumplido, por lo menos públicamente. Hoy, para muchos docentes, no que- da claro qué sucederá con el DCN. En cualquier caso, las Rutas no se definen como el nuevo marco curricular nacional. No hay precisión sobre su uso. Se trata, por cierto, de un documento de vigencia nacional, pero en él no se definen los procesos de diver- sificación y adecuación para que pueda ser empleado debida- mente en cada realidad educativa del país y no corra el riesgo de convertirse en un documento que no respeta los debidos proce- sos pedagógicos.
  • 23. Consejo Nacional de Educación 21 Para contar con aprendizajes de calidad, debemos recordar que el PEN establece en su política 5.1 que debe haber un marco cu- rricular nacional intercultural, inclusivo e integrador, que permita contar con currículos regionales, y, en la política 5.2, que es nece- sario contar con currículos regionales. Para realizar estas políticas se proponen medidas como la que establece el proceso de di- versificación del currículo regional en cada institución educativa en función de su realidad, resaltando además la autonomía del centro educativo para incorporar el currículo regional en función del marco curricular nacional. Con respecto a educación intercultural bilingüe (EIB), el Minedu estableció, para el 2013 la política 4, en cuyo marco la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (Digeibir) ha publicado el documento: “Hacia una Educación Intercultural Bi- lingüe de Calidad. Propuesta pedagógica” (Perú. Minedu 2013c) en el que se establece que el currículo: • Considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las téc- nicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras cul- turas y de las ciencias, respondiendo a la diversidad del país. • Considera la caracterización sociocultural y lingüística de los estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua originaria y del castellano como primera o como segunda lengua. • Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una planificación clara para cada nivel y grado que atiende la institución. • Desarrolla estrategias metodológicas que articulan formas de aprendizaje propias de la cultura local con otras que aporta la pedagogía moderna. • Usa criterios y procedimientos de evaluación coherentes con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias en dos lenguas en los estudiantes. • Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones de discriminación y conflicto. Reconocemos el esfuerzo del Minedu con respecto al tratamien- to de las lenguas y a la distribución de materiales educativos para fortalecer el aprendizaje en lenguas L1 y L2. No obstante, nos preocupan la situación curricular y el tratamiento del currí- culo en lo relativo a la EIB. Las Rutas de Aprendizaje que se han preparado en lenguas originarias, en nuestra opinión, no permi- ten una flexibilización en el desarrollo curricular. No conocemos lineamientos que permitan un trabajo contextualizado y menos aún una propuesta de diversificación sobre dichos documentos. Urge, por tanto, tomar decisiones con respecto al currículo para nuestros estudiantes bilingües. En cuanto a educación rural, en reciente Informe de Adjuntía N° 017-2013/DP-AAE “Una mirada a la escuela rural: Supervisión a Instituciones Educativas Públicas de Nivel Primaria”, presentado el 29 de noviembre de 2013, se mencionan como aspectos más relevantes los siguientes: • En 84% de instituciones educativas sus estudiantes se tras- ladan a pie. • 92% de las IE contaba con servicios higiénicos: 46% con pozo ciego, 34% pozo séptico, 16% red pública, 04% con río, ace- quia, otro. • 66% de las IE cuenta con servicio eléctrico. • 99% de las IE no cuenta con teléfono propio. • 96% de las IE no cuenta con acceso a Internet. • 76% de las IE inició clases el 04 de marzo. • 60% de las IE recibió textos escolares. • 64% de las IE recibió al menos una visita de la UGEL durante el 2012 Por su parte el Minedu, en su política 3, que persigue una “Me- jora significativa de logros de aprendizaje para los niños y niñas y adolescentes en zonas rurales” (Perú. Minedu 2013e), define algunas líneas importantes de trabajo, referidas principalmente a: acceso con calidad (modelo de atención para secundaria ru-
  • 24. 22 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 ral y creación de nuevos servicios educativos para secundaria), énfasis en la formación y asistencia técnica a docentes, a través del programa de acompañamiento pedagógico a instituciones educativas rurales focalizadas, soporte pedagógico a escuelas de Redes Educativa Rurales y capacitación a docentes en zonas de frontera. Por otro lado, orienta sus acciones a la dotación de materiales educativos de TIC a escuelas rurales, incremento de la conectividad y mejoramiento de las condiciones para el aprendi- zaje (bicicletas para mejorar el acceso y preparación de las escue- las para enfrentar riesgos de desastres). Todas estas las acciones son importantes, porque contribuyen a reducir las históricas brechas entre la educación urbana y la rural. Sin embargo, apreciamos que estos esfuerzos están orientados fundamentalmente a las zonas andinas y altoandinas, dándose menor atención a la amazonia. Entendemos la complejidad geo- gráfica de nuestro país, pero no podemos dejar de mencionar la necesidad de una mayor equidad en la distribución de recursos y de esfuerzos, sin perder de vista que la ruralidad abarca a todas las regiones naturales. Por otro lado, advertimos ausencias en la definición de lo curri- cular. En el ámbito rural la mayoría de instituciones educativas son multigrado incompletas y unidocentes. Teniendo en cuenta esta realidad, nos preguntamos cuál es el tratamiento curricular que el Minedu ha desarrollado para que las brechas no solo sean trabajadas con respecto al acceso sino también con respecto a la educación de calidad. El logro de la calidad supone no solo contar con recursos materiales sino, sobre todo, con maestros que, además de manejar la lengua de los y las estudiantes para atender nuestra diversidad lingüística, puedan saber resolver y desarrollar sus acciones educativas en un aula con tres grados al mismo tiempo. ¿Las Rutas de aprendizaje atienden está comple- jidad de la educación en ámbitos rurales? Educación Básica Especial (EBE) El Minedu ha logrado que la EBE se considere en el programa presupuestal 2013-2016 con enfoque por resultados, el cual está orientado a mejorar la calidad educativa de las personas con dis- capacidad de 0 a 29 años de edad. Esta intervención de enfoque por resultados se realizará en los Prite y en las escuelas inclu- sivas y especiales para asegurar la educación de niños y niñas, mediante intervención temprana, atención en salud y rehabili- tación, y añadiendo, para los jóvenes, la inserción laboral. Dicha intervención está destinada a lograr que respectivamente: niños y niñas con discapacidad accedan a Programas de Intervención Temprana; personas con discapacidad leve o moderada accedan a instituciones educativas públicas inclusivas con condiciones para su atención; personas con discapacidad severa accedan a Derrama Magisterial
  • 25. Consejo Nacional de Educación 23 instituciones educativas públicas especializadas con condicio- nes para su atención; docentes accedan a recursos y especializa- ción para brindar servicios adecuados a la discapacidad; familias sean asistidas para lograr su participación efectiva en el proceso educativo del niño o joven; instituciones educativas públicas in- clusivas tengan espacios y materiales adecuados. En el primer semestre de 2013 se ha trabajado en cinco regiones: Tumbes, Ayacucho, Ica, Lima Metropolitana y el Callao. La EBE funciona adaptando el currículo de la EBR a los procesos pedagógicos propios de la educación básica especial. Los crite- rios de construcción del currículo vigente de la EBR obedecen fundamentalmente a una visión académica de la formación, los énfasis están colocados en los conocimientos y las capacidades que los hacen operativos y que permiten su dominio. Nos pre- guntamos, si esa visión curricular es pertinente para estudiantes de EBE. Quizá esto funcione muy bien con estudiantes talento- sos, pero es muy probable que no sea así con estudiantes con algún tipo de déficit intelectual. Nos preocupa que la EBE no cuente con un currículo propio que permita una inclusión educativa y una inclusión para la vida en sociedad. En ese mismo sentido, es preciso pensar en una po- lítica de materiales educativos y de oportunidades que estén debidamente contemplados en el currículo. Instamos, por tanto, a que se inicie con urgencia la construcción de un currículo de EBE para desarrollar los aprendizajes fundamentales y requeri- dos para que los estudiantes logren una real inclusión educativa y social. Educación Básica Alternativa (EBA) En el 2013, el Minedu ha trabajado en la formación de 150 tuto- res virtuales, entre profesionales seleccionados de todo el país, con la finalidad de desarrollar capacitación virtual a docentes que se desempeñan en los tres ciclos de la EBA. El programa está destinado a los 3788 docentes y 557 directores de los Centros de EBA. Por otro lado, se ha avanzado en la visibilización y po- sicionamiento de la educación de jóvenes y adultos a través de la gestión de los Centros de EBA. A 8 centros públicos se les hizo un reconocimiento por sus buenas prácticas de gestión. Dichos centros salen al encuentro de los estudiantes jóvenes y adultos. El reglamento de la Ley General de Educación establece que la EBA atiende a jóvenes y adultos desde los 14 años y que, en cuanto a organización, la EBA tiene dos programas: el Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (Pebaja) y el Programa de Alfabetización. Reconocemos que el Minedu promueve la educación de jóvenes y adultos y hace de la alfa- betización un proceso permanente y no efectista. Sin embargo, nos preocupa la atención a la población de niños y niñas que no tienen acceso a la educación primaria o que se encuentran en situación de extraedad. Consideramos muy necesario que esta población de hasta los 14 años sea atendida por la EBR. Resulta también importante implementar los mecanismos de evaluación de la pertinencia de la propuesta curricular de EBA, sobre todo su aplicación en las zonas alto andina, amazónica y periurbana, debiéndose tener en cuenta que las personas que hacen uso de este servicio educativo desarrollan, generalmente, actividades económico-productivas y, por tanto, sus necesida- des de aprendizajes están muy vinculadas a esas actividades y ámbitos. 1.2. Estándares nacionales de aprendizaje y evaluación de los aprendizajes Estándares nacionales Vemos con satisfacción que el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (Ipeba) haya presentado públicamente los estándares naciona-
  • 26. 24 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 les de aprendizaje, denominados“Mapas de Progreso del Apren- dizaje” para la EBR hasta el VII ciclo o hasta el 5º grado de edu- cación secundaria, tanto para el área de comunicación (escritura, lectura, comunicación oral) como para matemática (números y operaciones, cambio y relaciones, estadística y probabilidad y geometría) (Perú. Ipeba 2013). Los estándares permitirán orien- tar los esfuerzos educativos de la EBR hacia las metas señaladas y bien descritas en estos importantes documentos. Se advierte, sin embargo, en la redacción de los estándares la ausencia de contenidos que denoten el enfoque intercultural y remitan a los contextos reales en los cuales van a aplicarse, pues- to que estos Mapas de Progreso del Aprendizaje son para todo el país y fijan los estándares para toda la EBR. Consideramos que la atención a la diversidad es algo que debe hacerse visible en este valioso documento. Lo mismo debe decirse de los estánda- res propios de EBE y EBA. Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) Los resultados arrojados por la ECE 2012 muestran un incremen- to de los rendimientos en el nivel satisfactorio de comprensión de lectura para los estudiantes del 2º grado de educación pri- maria: del 29,8 % en el 2011 al 30,8% en el 2012. Y en el ámbito rural en los estudiantes de 4º grado de educación primaria se ha incrementado la población en el nivel satisfactorio: del 5,8 % en el 2011 al 7% en el 2012. Parece, sin embargo, inalcanzable la meta que el Minedu se había propuesto para el 2016: que el 55% de población estudiantil del 2º grado alcance el nivel satisfacto- rio. En el área curricular de matemática, la situación de nuestros estudiantes del 2º grado es muy preocupante. Su rendimiento ha venido decreciendo desde el año 2010, y aún no hay muestras de recuperación, por el contrario, las curvas muestran un descenso progresivo. No obstante, es importante destacar que algunas re- giones (Moquegua, Tacna. Arequipa, Lima, Callao e Ica) avanzan o se recuperan, y otras (Cerro de Pasco, Huancavelica, Huánuco y Ayacucho) están logrando salir de su ubicación baja. Es muy preocupante que la región Loreto ocupe el último lugar en los tres últimos años. El PEN remarca la importancia de difundir en forma regular los resultados de las evaluaciones en todas las instancias. Vemos con satisfacción que el Minedu viene desarrollando esfuerzos por investigar y dar respuestas a nuestras preocupaciones sobre el tema. Por otro lado, destacamos la realización de la Encues- ta Nacional a Instituciones Educativas de Nivel Inicial y Primaria (Enedu) que lleva a cabo el INEI por encargo del MEF (Perú. Inei 2012). Es una encuesta que se hace a una muestra grande de IE públicas de nivel inicial y primario y que permite inferencias a escala regional. En esta encuesta se incluyen preguntas sobre la Minedu
  • 27. Consejo Nacional de Educación 25 recepción, percepción y uso de los informes de resultados de la ECE que la UMC envía a cada IE evaluada. En la actualidad con- tamos con los resultados que corresponden a 2011, ya que la in- formación de 2012 será entregada aproximadamente en febrero de 2014. Con estos datos podemos inferir qué ocurre con los re- sultados de las evaluaciones ECE y con las recomendaciones que son entregadas, las cuales deberán ser tomadas en cuenta para el mejoramiento de los rendimientos. Sin embargo, es importan- te señalar que las evaluaciones no son un fin en sí, sino una for- ma o medio de comprobación sobre algunas capacidades que indican, de alguna manera, la marcha y avance de los rendimien- tos. Estas recomendaciones deben constituirse en instrumentos de entrenamiento para futuras ECE. Es importante contar con orientaciones pedagógicas para mejorar los aprendizajes, pero no para preparar exprofeso para rendir una prueba en especial. Sobre el uso de los resultados de las evaluaciones ECE, la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) presenta los resultados nacio- nales de la encuesta (Enedu) correspondientes al año 2011 (Ta- bla OE2.1). Encontramos que el 66% de los directores entregó los informes a sus profesores y desarrolló jornadas de análisis. Este porcentaje se incrementa al 81% en los ámbitos urbanos y dis- minuye ostensiblemente en los ámbitos rurales en donde solo el 58% de los directores entrega informe y realiza una jornada de análisis. El 73% de los directores encuestados solo entregó el informe sin desarrollar ninguna acción posterior; el 81% de las I.E entregó los informes a los padres de familia, 87% en el ámbito rural y 77% en ámbitos rurales. El 97% de directores considera que los informes contribuyen a la toma de decisiones. De acuerdo a los resultados presentados de la Enedu, la mayoría considera importante contar con los informes. No todos entre- gan los informes y en un número menor aún se usan para ana- lizar y tomar decisiones, como afirma casi la mayoría de directo- res. No obstante, preocupa y, desde nuestro punto de vista, es fundamental, que no todos los docentes usen los informes para realizar jornadas de análisis de los resultados y que no todos los directores de I.E. entreguen los informes de los resultados de la ECE a los docentes y padres de familia. Ocurre, además y lamen- tablemente, que esta situación se da con mayor frecuencia en el ámbito rural. Por otro lado, en 2013 la UMC, en concordancia con la política 6.2 del PEN sobre la evaluación de los logros de aprendizaje, ha pro- gramado las siguientes evaluaciones: a) evaluación censal para segundo grado y cuarto EIB sobre comprensión lectora y ma- temática; b) evaluación muestral para sexto grado de primaria sobre comprensión lectora, escritura, matemática y ciudadanía; y c) piloto para quinto de secundaria sobre comprensión lectora, escritura, matemática y ciudadanía. 2. Condiciones institucionales 2.1. Materiales educativos En el 2012 se recomendó que la producción, distribución y uso de textos y materiales se den oportunamente y que se estudie el impacto de su uso en los aprendizajes. En el 2013, el Minedu ha cumplido con dotar de materiales educativos a la población es- tudiantil. Según la Memoria Institucional 2012-2013 (Perú. Mine- du 2013e), se han distribuido 32 millones de textos y materiales educativos para educación inicial, primaria y secundaria para to- das las instituciones educativas públicas de nuestro país con una inversión de 252 millones de nuevos soles. La entrega de mate- riales estuvo acompañada de capacitación para el uso adecuado a 53 mil docentes y a 546 familias. Por otro lado, se ha distribuido 1 millón de materiales: cuadernos de castellano como segunda lengua, y textos y cuadernos de trabajo en 7 lenguas originarias (aimara, quechua chanka, quechua collao, shipibo, asháninca, awajuún y shawi) para todos los grados y áreas curriculares del nivel de educación primaria.
  • 28. 26 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 Asimismo, el Minedu ha trabajado en el proceso de normaliza- ción de 20 lenguas originarias (secoya, murui-muinane, wam- pis, sharanahua, etc.) y en otras (tikuna, achuar, matsés, culina y kakinte) se está en el proceso de alcanzar la normalización. Al mismo tiempo, se han elaborado guías para uso del alfabeto de 14 lenguas normalizadas: cacataibo, shawi, ashaninka, shipibo, aimara, yanesha, harakbut, ese´Eja, quechua, nomatsiguenga, kandozi-chapra, jakaru, yine y yanesha. Este trabajo permite a los docentes bilingües utilizar el alfabeto de estas lenguas y manejar las normas gramaticales al momento de escribir en ellas. En EBE se ha producido material adaptado: en braille (250 tomos de“ElTomillo”para aprestamiento de escritura en Sistema Braille) y en relieve y sonoro (1,500 CDs con 12 obras literarias del Plan Lector para el nivel secundaria). Estos materiales han sido distri- buidos en los centros de EBE de las 26 regiones y en los centros de recursos de EBE de cinco regiones. Igualmente, se ha hecho la reproducción en braille y relieve de los textos de los niveles inicial, primaria y secundaria. El Minedu presentó el estudio sociolingüístico de señas, perua- no, para caracterizar la situación social y lingüística de la pobla- ción sorda en todas las regiones del país y aportar datos para la instrumentalización de aspectos lingüísticos, sociológicos y edu- cativos de la población estudiantil con sordera. En una segunda etapa del estudio se abordarán los aspectos: fonológico, morfo- sintáctico, léxico-semántico y pragmático del lenguaje de señas. En el presente año no se han desarrollado acciones de capacita- ción a los docentes y especialistas para el uso del material edu- cativo distribuido. Para el uso del material educativo de ciencia y ambiente, al cierre del presente balance, se deben haber realiza- do acciones de capacitación para los especialistas del propio mi- nisterio. Y, para los especialistas de las regiones, la capacitación será en los meses de febrero y marzo del 2014. Reconocemos el gran esfuerzo que el Estado despliega todos los años en la adquisición y distribución de materiales educativos. Subsiste, sin embargo, un problema: los materiales se distribu- yen a las UGEL y allí se quedan hasta que cada institución edu- cativa retira los que le corresponden. Esta forma de distribución, por un lado, obliga a los directores a hacer gestiones especiales para retirar los materiales, y, por otro, dificulta que los libros y de- más materiales estén disponibles en la escuela al inicio del año escolar. Instamos a las autoridades del Minedu y de los gobier- nos regionales a incluir en sus presupuestos y tareas lo necesario para hacer llegar a cada escuela los materiales y textos escolares oportunamente. Los trabajos y campañas para el buen inicio del año escolar deben garantizar que nuestros estudiantes de todos los niveles y de la educación básica en general cuenten con ellos al inicio del año escolar. 2.2. Clima institucional y convivencia En el 2012 se aprobó el reglamento de la ley Nº 29719 que incor- pora a todos los actores en una convivencia social sin violencia. En concordancia con la política 7.3 del PEN, que fomenta el es- tablecimiento de climas institucionales amigables, integradores y estimulantes, en el 2013 el Minedu implementó la Estrategia Nacional contra la Violencia Escolar que actúa en siete ámbitos: investigación, marco legal, intersectorialidad, participación es- tudiantil, comunicaciones, Sistema Nacional de Protección Es- colar y Escuela Amiga. Este Sistema ofrecerá la protección que nuestros estudiantes necesitan integrando los distintos sectores y niveles (local, regional y nacional) a través de un mecanismo amigable de denuncia, que permite al mismo usuario (comuni- dad escolar, familiares y amigos) darle seguimiento. La estrategia Escuela Amiga está destinada a hacer la prevención de la violencia escolar, empoderando a los integrantes del Co- mité de Tutoría y Convivencia, inicialmente de 200 colegios de
  • 29. Consejo Nacional de Educación 27 Lima, a través de: (a) diplomado universitario de un año, (b) asis- tencia psicopedagógica e interdisciplinaria para poner en prácti- ca lo aprendido en el diplomado y (c) actividades para el uso del tiempo libre, que vinculen a la escuela con su comunidad. Por su parte la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (Di- toe) ha promovido un concurso de Intercambio de Experiencias Exitosas en Tutoría y Orientación Educativa en todo el país. Se presentaron al concurso más de 200 experiencias que ponen en evidencia la importancia de la labor formativo-preventiva que se viene realizando a través de la tutoría. 2.3. Uso de nuevas tecnologías En el Balance 2012 (Perú. CNE 2013a) se le recomendó a la Digete hacer un mapeo en las IE sobre la cantidad de computadoras con las que cuentan los estudiantes y docentes, así como sobre el uso de las mismas, con la finalidad de conocer el posible im- pacto en los aprendizajes y poder brindar capacitación sobre las TIC con apoyo de las instituciones de educación superior. No se cuenta con información sobre estas recomendaciones. Sin perjuicio de lo señalado, el Minedu, a través de la Digete, en consonancia con la política del PEN sobre el uso pertinente de nuevas tecnología de información y comunicación, ha logrado conectar al Sistema Digital de Aprendizajes Perú Educa a 5700 instituciones educativas con 109 mil usuarios registrados. Dos millones de estudiantes se benefician con este sistema. Asimis- mo, 300 mil estudiantes se benefician de la Red Educativa Sa- telital. Por otro lado, se han distribuido 40 mil kits con recursos educativos digitales para las instituciones educativas públicas. Además de identificar el parque de computadoras en las IE de todo el país, es importante saber en qué medida estudiantes y docentes hacen uso de las TIC. Igualmente, es necesario fortale- cer y extender las redes virtuales, lo que implica el crecimiento de la conectividad. Todo lo cual debe ser materia de información del Minedu a la sociedad porque, como nos recuerda Unicef, en el Perú careces de “fuentes oficiales con información sistemati- zada y precisa sobre los alcances y resultados de los programas desarrollados por el Ministerio de Educación (Minedu).” (Balarín, 2013). 2.4. Acompañamiento pedagógico El PEN establece la necesidad de implementar programas de apoyo y acompañamiento pedagógico. En ese marco, el Mi- nedu viene trabajando con 285 formadores de acompañantes pedagógicos que a su vez han capacitado a acompañantes de escuelas rurales. Así se tiene que 1663 docentes acompañantes pedagógicos atienden a escuelas rurales unidocentes y multigra- do. Igualmente, 2419 docentes cumplen el rol de acompañantes pedagógicos en zonas urbanas y rurales. Por otra parte, 23176 docentes de inicial y primaria tuvieron acompañamiento peda- gógico y 14121 profesores de las 6932 escuelas más alejadas fue- ron acompañados. Derrama Magisterial
  • 30. 28 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 En el 2013 se inicia el Sistema de Información y Gestión para la Mejora de los Aprendizajes Sigma. Es una herramienta que permite planificar, monitorear y compartir información sobre el acompañamiento pedagógico, estrategia del programa presu- puestal “Logros de Aprendizaje de los Estudiantes de Educación Básica Regular”(Pela). También, permite generar información en tiempo real acerca del proceso del acompañamiento pedagógi- co en base al registro de usuarios, generar reportes de avances en el acompañamiento en términos de metas y calidad de la intervención, así como hacer seguimiento a los informes de los acompañantes y del EquipoTécnico Local (ETL). Igualmente, per- mite planificar y costear las acciones y equipos necesarios para implementar el acompañamiento pedagógico y otras acciones del Pela a escala nacional y local, como la distribución de mate- riales y acciones de apoyo a la gestión del programa... Esta herramienta, como soporte a las acciones de acompaña- miento, nos parece muy importante, sobre todo en las zonas an- dinas, amazónicas y periurbanas. Sus acciones deben garantizar el logro de los aprendizajes previstos y, al mismo tiempo, acom- pañar y orientar a los docentes en su trabajo pedagógico. Por su parte, la Dirección de Investigación y Documentación Educativa (DIDE) del Minedu ha desarrollado el denominado“Es- tudio sobre el uso del tiempo (Componente primaria, 2012)”, aún sin publicar, cuyo objetivo es estudiar y describir el uso del tiem- po y analizar los factores asociados con ese uso del tiempo en las I.E. públicas, con énfasis en las aulas de cuarto grado del nivel de educación primaria. Se trabajó con una muestra de 400 insti- tuciones educativas polidocentes completas y multigrado, 400 directores y 541 docentes de esas instituciones. Entre los hallaz- gos más importantes podemos citar los siguientes: a) el 61,8% de los docentes emplea su tiempo en cuestiones académicas; b) el 38,2% de los docentes lo hace en actividades no académicas, ta- les como disciplina, administración de la clase, interacción social, fuera de aula; c) el 53% de los estudiantes emplea su tiempo en actividades académicas tales como lectura en voz alta, debate, tarea, ejercicio, copia, memorización. Por otro lado, el 46,7% de los estudiantes emplea su tiempo en actividades no académicas: no se involucra, interacciones sociales. Dentro de este mismo trabajo se han realizado estudios comple- mentarios cuyos resultados son interesantes. Se pueden mencio- nar como ejemplos: a) la poca articulación entre niveles locales, regionales y nacionales tiene como efecto la pérdida de horas de clase (se programan actividades imprevistas) y hay un exceso de tareas administrativas y procedimientos formales; b) exceso de normas y, además, descontextualizadas; c) hay una fuerte presencia de otros actores en la escuelas (ONG, programas de alivio a la pobreza, campañas del Ministerio de Salud y de otras entidades) y se advierte, además, la presencia de la iglesia y de la municipalidad, sobre todo, para solicitar la participación de la escuela en diversos eventos de la localidad.
  • 31. Consejo Nacional de Educación 29 Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia OBJETIVO ESTRATÉGICO 3 Este objetivo se dirige a garantizar para el docente el desarrollo profesional, revalorizar su rol en el marco de una carrera compro- metida con el desempeño responsable y efectivo, y procurarle una formación integral permanente. Para esto se debe lograr un sistema integral de formación docente y una carrera pública ma- gisterial renovada. 1. Constituir un sistema integral de formación docen- te de calidad 1.1. Hacia la acreditación de la calidad de la formación do- cente El Sineace otorga dos tipos de acreditación, institucional y por carreras profesionales, y en ninguno de ellos se registran avances realmente significativos. El Coneau no realizó ninguna acredita- ción en el 2012, y en el 2013 acreditó solo dos carreras de edu- cación. Mientras que algunas universidades que ofrecen carreras de educación decidieron acreditarse internacionalmente (Tabla OE3.1). De los 361 institutos y escuelas de educación superior (Perú. Minedu, Desp 2013) que ofrecen las carreras de educación, solo uno ha logrado hasta la fecha su acreditación el 2012 y ningu- no el 2013. Aunque al finalizar este año 153 institutos y escuela públicas y privadas se encontraban en el proceso de autoevalua- ción con fines de acreditación. Hasta el momento se han registrado cuatro entidades evaluado- ras. (Tabla OE3.2) Este número de agencias acreditadoras no es suficiente para los 361 institutos y tampoco para las 59 faculta- des de educación de las universidades existentes en el país. (Ta- blas OE3.3 y OE3.4). 1.2. Fortalecimiento de la docencia en servicio articulada con la formación inicial Siguen manteniéndose en general el bajo nivel de la formación docente inicial tanto en ISP como en facultades de educación de universidades, y el exceso de oferta formativa. El Ministerio ha congelado la creación de nuevos ISP, pero no tiene autoridad sobre las universidades. Gran parte de la formación no responde a necesidades de la sociedad ni a la política educativa vigente. En correspondencia con lo establecido por el PEN, en lo referen- te al sistema de formación docente, el Minedu publicó, el 15 de abril 2013 los lineamientos para la organización y desarrollo de los programas de especialización y actualización docente (RM N°0175-2013-ED). En estos lineamientos sobre la formación en servicio se precisan los ámbitos de intervención, principios y ti- pos de programas, estrategias de intervención y evaluación. Sin embargo, estos lineamientos no contribuyen directamente a la construcción de un programa descentralizado de formación con- tinua, como propone el PEN.
  • 32. 30 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 Dentro del ámbito de la formación en servicio, el Minedu se pro- puso desarrollar tres modalidades: presencial, semipresencial y virtual (E-learning). En cuanto a formación docente en EIB, cabe resaltar el esfuer- zo conjunto entre la Desp y la Digeibir del Minedu, por ejemplo, para elaborar el diseño experimental para carreras de educación inicial y primaria en EIB en el 2012 y para implementar talleres conjuntos en regiones durante el 201311 . Sin embargo, aún hay iniciativas que no están coordinadas como la correspondencia entre el registro de instituciones EIB y el tipo de formación en servicio que llega a la zona de la escuela. Dada la diversidad socio-cultural y lingüística del país y el déficit de docentes EIB hay necesidad de formar a un mayor número de estos docentes, como también lo señala el informe de la De- fensoría del Pueblo sobre la Educación Rural (2013). Hasta julio estaban siendo formados 377 docentes para el nivel inicial y 740 para primaria que pertenecen a los pueblos originarios. Además, en el marco del programa Beca 18, se están formando 183 futu- ros docentes EIB (Perú. Minedu 2013e). Cabe resaltar que exis- ten propuestas alternativas de formación inicial docente en EIB, como el Programa Descentralizado de Formación de Docentes en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y el Programa Nopoki entre otros. Estos programas trabajan comprometiéndose con comunidades indígenas como las asháninka, nomatsiguenga, yanesha, shipibo, conibo, yine y ashéninka. (Tabla OE3.5) Además, en correspondencia con la propuesta del PEN de poner énfasis en el desarrollo de docentes y directivos que laboran en las zonas más necesitadas y en condiciones difíciles, 2104 do- centes están recibiendo especialización en EIB, tanto en la zona andina como en la amazónica (Perú. Minedu 2013e). Asimismo, a través del“Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial”se ejecutará en Ayacucho, Huancavelica y Huánuco el proyecto Me- joramiento de Prácticas Pedagógicas y de Gestión en los agentes educativos de Educación Inicial12 . En concordancia con lo propuesto por el PEN en relación con el acompañamiento continuo a las instituciones educativas, el Minedu ha capacitado a los responsables de realizar el acom- pañamiento a estas instituciones. Adicionalmente, en 4 talleres macro regionales se brindó asesoría para fortalecer capacidades 11 En Lima realizaron un taller nacional sobre el fortalecimiento de EIB para institutos de formación inicial docente con carreras docentes de EIB. En julio, el 2do. taller macro regional de ins- titutos de formación inicial docente con carreras de EIB. En setiembre, el 3er. taller macro regional denominado “Implementación de Rutas de Aprendizaje y su relación con la propuesta pedagógica EIB con IESP/ISE con carreras EIB”. Sedes regionales: Ancash, Madre de Dios y Cusco (Juruñuco, 2013) 12 Código SNIP N° 155427. En las UGEL La Mar (Ayacucho), Acobamba (Huancavelica) y Pachitea (Huánuco). Dentro de las actividades que se plantean están: visitas al aula, institución educativa, UGEL y DRE, talleres de capacitación regional y local, taller provincial, grupos de inter-aprendizaje, incentivos al desempeño, encuentros de docentes, contratación de firmas ejecutoras y sistema de seguimiento y monitoreo del piloto, todo según RM N° 0257-2012-ED. En la UGEL La Mar Ayacucho, en la UGEL Acobamba en Huancavelica y en la UGEL Pachitea Huánuco. El Peruano
  • 33. Consejo Nacional de Educación 31 técnico-pedagógicas de los equipos de especialistas de las DRE y de las UGEL de todo el país (Perú. Minedu 2013e). Por otra parte, la creación del Sistema de Información y Gestión para la Mejora de los Aprendizajes (Sigma) está permitiendo ge- nerar información del proceso de acompañamiento pedagógico. Este incluye, reportes de avances, cumplimiento de metas de aprendizajes y calidad de la intervención (Perú. Minedu2013a). Con el objetivo de tener información de línea de base, el Minedu, a través de la Desp y en coordinación con las instituciones de formación docente, viene desarrollando acciones de evaluación a los participantes en los programas de segunda especialidad 2013-2015, buscando establecer las competencias y desempe- ños de los docentes antes de su participación en los programas. En función a esta línea de base, se determinan los logros y me- joras que alcanzan los docentes mediante la capacitación. Esto permitirá conocer si las capacitaciones realizadas fortalecen las capacidades de los docentes. En enero del 2012, el Minedu decidió implementar el nuevo modelo educativo inicialmente denominado “Escuelas Marca Perú” con intervenciones en 24 regiones del país y la ejecución de aproximadamente 65 proyectos para la implementación de servicios de atención integral a las redes educativas rurales. Es- tos proyectos de inversión pública tuvieron problemas desde su formulación y tercerización, y hoy no se cuenta con ninguna red en funcionamiento (Educación en red, 2013). 2. Renovación de la carrera magisterial Con la renovación de la carrera pública magisterial se pretende contribuir eficientemente al logro esperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeño profesional docente. En concordancia con este objetivo propuesto en el PEN, se pro- mulgó en el 2012 la Ley de Reforma Magisterial (en adelante, LRM) y en el 2013 se aprobó su Reglamento. Sin embargo, no se realizaron concursos para reubicación de nivel, ingreso a la carre- ra pública o evaluación del desempeño laboral. Así, los 251 249 profesores nombrados en instituciones públicas de educación básica y técnico-productiva fueron incorporados a un solo régimen laboral, en una carrera que contempla ocho escalas magisteriales y cuatro áreas de desempeño laboral (Perú. Minedu 2013e). Es importante señalar que, para facilitar el con- senso, este reglamento recogió los aportes de docentes, repre- sentantes de organizaciones de la sociedad civil y autoridades de los gobiernos regionales, DRE y UGEL. Derrama Magisterial
  • 34. 32 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012 2.1. Evaluaciones a docentes y a cargo a directivos En la LRM y su reglamento se crearon ocho escalas, se fijó un monto salarial base, un porcentaje de incremento para cada una de las escalas de acuerdo a la jornada laboral y se establecieron otras asignaciones (por ubicación de la I.E, tipo de I.E. y ejercicio de cargos). Para aplicar la norma, la cual señala en una de sus disposiciones que estas evaluaciones deberían ejecutarse den- tro del primer año de entrada en vigencia de la ley, el Minedu se planteó realizar dos concursos excepcionales para acceder a las escalas magisteriales III, IV, V o VI. En el Plan Perú Maestro-PPM (Perú. Minedu 2013h) señalaba que el primer concurso debió realizarse en el segundo semestre de 2013 y el segundo estaba programado para el 1er semestre del 2014. Pero ni la norma ni lo que se menciona en el PPM se ejecutaron en el plazo y fechas previstos; tampoco se llegó a ejecutar lo proyectado en el Pesem (Perú. Minedu2013g), que señalaba que para el 2013 deberían haber sido evaluados13 240 000 docentes en el marco de una carrera pública mejorada. El Ministerio ha anunciado que en los meses de agosto y octubre del 2014 (Contreras, 2014) se realiza- rán dos concursos excepcionales para los docentes que pertene- cían a la Ley del Profesorado. En cuanto a la evaluación para contrato a docentes 2014 —pro- ceso iniciado a fines del 2013— hubo cambios respecto al proce- so anterior. Uno fue el aumento del número de plazas (más de 49 mil) y otro cambio importante es la inclusión de preguntas sobre casos en donde el docente tenía que aplicar conocimientos pe- dagógicos para poder resolverlos; esta vez la prueba no incluyó preguntas de aptitud verbal (comprensión lectora) ni aptitud matemática (razonamiento matemático). Debemos señalar que este cambio es importante, pues la prueba ya no es memorística sino de aplicación. Pueda haber quien diga que debió haber pre- guntas de aptitud, sin embargo hay que señalar que para poder resolver preguntas sobre casos es preciso haber desarrollado ca- pacidades de comprensión lectora y lógica. Por otra parte, los primeros resultados nos señalan que en Puno, del 100% (12391) de docentes, el 85% desaprobó, lo que trae como consecuencia que se contrate a docentes con notas des- aprobatorias para terminar de cubrir las 3602 plazas de esta re- gión. El resultado es preocupante porque a esto se suman los bajos niveles de rendimiento escolar. En cuanto a la responsabili- dad, esta no es solo de los docentes sino del sector en todos sus niveles y la sociedad en general (Fernández, 2014). En el concurso para directivos hubo problemas desde su convo- catoria: se pusieron a concurso las plazas sin tomar en cuenta las características de las instituciones educativas; este es el caso de las unidocentes, en convenio y bilingües. Por ejemplo, al no especificarse cuáles de las plazas eran EIB, los postulantes hu- biesen podido postular a estas sin cumplir con el requisito del 13 Estas evaluaciones eran las de reubicación de nivel, ingreso a la carrera pública, evaluación de desempeño laboral y evaluación de acceso a cargos directivos. Derrama Magisterial