SlideShare una empresa de Scribd logo
1 de 100
Descargar para leer sin conexión
Directorio

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

Francisco Javier Ramírez Acuña
Gobernador del Estado

Luis Guillermo Martínez Mora
Secretario de Educación


DIRECTORIO                                           CONSEJO ACADÉMICO

Director General                                     Miguel Bazdresch Parada (ITESO) • Benita
Luis Guillermo Martínez Mora                         Camacho Buenrostro (ENSJ) • Rose Eisenberg
                                                     Wieder (UNAM) • María Guadalupe García
Director Ejecutivo                                   Alcaraz (ISIDM) • Adriana Piedad García Herrera
Enrique Soriano Orozco                               (SEP) • María Guadalupe Moreno Bayardo (CIPS)
                                                     • Miguel Ángel Pérez Reynoso (UPN Zapopan) •
Editor                                               Ricardo Romo Torres (UdeG)
Jaime Navarro Saras
 jaimenavs@hotmail.com

Coordinadora de Redacción
Cecilia Palomar Verea


Dirección electrónica:
http://educacion.jalisco.gob.mx
Correo electrónico:
revistaeducar@yahoo.com.mx

educar está indexada en el Ulrich’s Internacional
Periodicals Directory (Directorio Internacional de
Publicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich).
                                                     Diseño Editorial:
                                                     Farirah Katiusha León Mostacci
                                                     Diseño: Centro de Desarrollo Tecnológico
                                                              (CEDETEC)
                                                     Distribución: Gina Elizabeth Díaz Lara e Isabel
                                                     Cristina Gastélum López


                                                     educar es una publicación del Sistema Educativo
                                                     Jalisciense.
                                                     Secretaría de Educación Jalisco,
ISSN 1405-4787                                       Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio B, octavo piso,
                                                     C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702.
                                                     Dirección de Ediciones y Publicaciones,
                                                     Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, sótano,
                                                     C.P. 44280, tels. 38192703 y 38192705
Ilustraciones tomadas del libro Expresión del        Guadalajara, Jalisco, México.
rostro, de Louis Kuhne, Naumburgo, 1904.
                                                     Se autoriza la reproducción del contenido citando
                                                     la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos
                                                     quedan bajo la responsabilidad de sus autores.
REVISTA DE EDUCACIÓN
Secretaría de Educación
Gobierno del Estado de Jalisco


Sumario
Editorial                                                                   5

Presentación                                                                7

        Educación física y deportiva

La educación física en el siglo XX                                          9
 GUADALUPE AGUILAR CORTEZ

La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por   21
 competencias profesionales integradas (un camino por recorrer)
 MARTÍN FRANCISCO GONZÁLEZ VILLALOBOS

El enfoque sociocultural de la educación física                             31
  MA. DE LA LUZ TORRES HERNÁNDEZ

El cuerpo como objeto de la educación física                                47
  MACARIO MOLINA RAMÍREZ

El juego, una estrategia más de la educación física                         53
  CORNELIA ROSALIA MUÑOZ CABALLERO

Educación física y comunicación humana                                      59
 MIGUEL ÁNGEL DÁVILA SOSA

El compromiso del novel educador físico                                     65
   FERNANDO BAUTISTA BUENFIL

Evolución e importancia de la educación física                              71
 CARLOS M. SÁMANO MOLGADO
El concepto de educación física de los maestros                      75
  ANA ISABEL DÍAZ VILLANUEVA

La educación física, proyectos y problemáticas                       81
  Entrevista con FRANCISCO JAVIER RÍOS GÜITRÓN

Bibliografía complementaria                                          85

         Ideas y reflexiones para el maestro

La propuesta de una formación para la investigación centrada en el   87
 desarrollo de habilidades
 MARIA GUADALUPE MORENO BAYARDO

Reseña                                                               97

Noticias de Jalisco                                                  98

Nuestra portada                                                      100
Editorial


E
           l inicio del ciclo escolar 2003-2004 en Jalisco se desarrolló con normalidad. Un
           millón 550 mil alumnos acudieron a los más de 11 300 planteles de Educación
           Básica del Estado. Igualmente, 66 mil docentes se reintegraron a sus labores
           cotidianas.
  De las cosas más significativas ocurridas en este inicio de clases es que la SEJ distribuyó 9
323 482 libros de texto gratuito.
  En preescolar se entregaron 107 150; en primaria, 6 604 750; en secundaria 1 026 521;
en telesecundaria 385 886; 98 478 libros del maestro; en educación indígena 9 909 y de
educación cívica 1 090 790.
  Históricamente, el libro de texto que se entrega en educación básica ha sido uno de los
logros más importantes de la educación gratuita.
  La dotación de libros de texto gratuito es una práctica asentada en las aulas del país, el
Estado proporciona materiales básicos para que alumnos y docentes proyecten referentes de
discusión, reflexión y construcción del conocimiento, de igual manera ayuda a aminorar el
gasto que las familias tienen al principio del ciclo escolar.
  A diferencia de décadas pasadas, en donde el libro de texto gratuito era el único referente
para alumnos y profesores, hoy en día esto ya no es posible, ello porque en estos tiempos
de la globalización es necesario hacer uso de más de un referente para descifrar los planes
y programas de estudios. Las redes de internet vinieron a revolucionar la difusión de ideas
como lo hizo en su momento la aportación de Guttenberg.
  El uso del libro de texto tiene que modificar su práctica, ya no es posible que éste sea
el único medio que se utilice en las aulas, se requiere que tanto docentes como alumnos
se conviertan en buscadores de datos para confrontarlos entre sí y poder dinamizar la
información y los saberes bibliográficos.
  Las políticas del gobierno para difundir las ideas que permitan hacer de México un país de
lectores, tienen que propiciar una cruzada para editar más y mejores libros, revistas y demás
materiales bibliográficos para hacerlos llegar a las escuelas, a las bibliotecas y a los espacios
donde las personas puedan tener acceso fácil y que no represente una dificultad para leer.
  El uso del libro de texto tiene que encontrar en las aulas un espacio que le permita
modificar la práctica tradicional de su aplicación; en la medida en que los profesores logren
dinamizar la lectura de estos libros y la demás información que se puede obtener en otros
medios impresos o tecnológicos, es en la medida en que nuestros alumnos irán construyendo
habilidades y competencias para educarse y serle útil a México.
Presentación


H
             ablar de la educación física y deportiva es remitirnos a una temática por demás toral
             dentro de los debates pendientes en materia educativa, ello independientemente
             de las demandas por parte de deportistas exitosos al gobierno federal para que
             éste impulse sin menoscabo la enseñanza, la difusión y la promoción de la
educación física y los deportes, además de construir los espacios e instalaciones suficientes
para su práctica, así como la contratación de personal capacitado en ello.
   En este número colaboran expertos en el tema, no sólo desde la visión de la investigación,
sino también de la docencia y la administración, tanto de la ciudad de México como del
estado de Jalisco.
   Guadalupe Aguilar Cortez insiste en revisar la interrelación que existe entre la educación
física, los deportes y la recreación para mejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juego
infantil como base de apoyo de los aprendizajes escolares.
   Martín Francisco González Villalobos nos comenta que la formación de los profesores de
educación física a lo largo del tiempo, y en casi todo el mundo, se ha desarrollado a partir
de los modelos genéricos de formación docente y se puede incluso señalar que hoy día sigue
siendo así.
   María de la Luz Torres Hernández, por su parte, nos dice que la teoría de la educación
física debe centrarse en explicar los principios y circunstancias de los aprendizajes sobre lo
corporal para contrastarlos con las necesidades de los hombres en las sociedades concretas.
   Macario Molina Ramírez, en su artículo del cuerpo como objeto de la educación física,
destaca que el cuerpo es un caudal inagotable de capacidades, muchas de ellas ignoradas
o mal conocidas; detectar su existencia depende de la capa corporal objeto de estudio
y consideración; es decir, cada nivel de organización de la energía abre y cierra vías de
vinculación con otras entidades, semejantes y diferentes a nosotros.
   Cornelia Rosalía Muñoz Caballero nos comenta que los juegos permiten una libertad
de acción, una naturalidad y un placer que raramente se encuentran en otras actividades
escolares, debiendo ser por esto propiciados en mayor medida por los educadores físicos.
   Miguel Ángel Dávila Sosa dice que el profesor de educación física se convierte en un
medio informático importante, ya que en una sola clase puede manejar gran cantidad de
información; con una imagen el alumno es capaz de aprender movimientos complejos a partir
de la imitación.
   Por su parte, Fernando Bautista Buenfil nos comparte su mensaje a un grupo de profesores
recién egresados de la Licenciatura de Educación Física, en donde los invita a respetar los
preceptos del buen maestro.
   Carlos Sámano en su artículo sobre la evolución e importancia de la educación física nos
alerta que ésta no es una asignatura de “relleno” en el plan de estudios de los diferentes
niveles educativos de la educación básica, es una asignatura que reviste gran importancia
para coadyuvar al desarrollo integral de nuestros alumnos.
Cierra este dossier Ana Isabel Díaz Villanueva hablando del concepto de la educación
física y concluye que existe un fenómeno donde la concepción de educación física entre los
profesores es débil y confusa, lo cual genera una gran desorientación y recelo a sus colegas,
siendo lo más grave de todo que ello se lleve al patio.
   Francisco Javier Ríos contesta una entrevista donde plasma la situación actual de la
educación física y profundiza en sus necesidades y problemáticas.
   Finalmente, María Guadalupe Moreno Bayardo, en un artículo fuera del monotemático,
presenta su propuesta para la formación de investigadores centrada en el desarrollo de
habilidades.
   Por otro lado, tenemos la colaboración de Sergio Zepeda Castañeda cuya obra, Equilibrio,
aparece en nuestra portada.
   El interés al presentar este número a la comunidad educativa es que miremos en la educación
física y los deportes un referente educativo importante que requiere propuestas para mejorar
las problemáticas actuales y porque en lo sucesivo tenga la validez e importancia como las
demás materias de la currícula.




                                             8
Julio-Septiembre 2003
La educación física en el siglo                                             XX

                                                                               Guadalupe Aguilar Cortez*




A
            nalizar la educación física en el siglo XX nos obliga a revisar cuál fue la situación
            que guardó la educación física durante este siglo; para llevar a cabo esta revisión se
            presentan dos diagnósticos: el primero bajo la perspectiva internacional, en donde
            la UNESCO tiene un papel importante; el segundo análisis es de carácter nacional,
integrado con datos del CONDEBA (Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Física
y el Deporte en Educación Básica) y de la Comisión Nacional del Deporte.
  En un tercer momento se presenta la perspectiva epistémica de las corrientes que durante el
siglo XX se desarrollaron y fueron utilizadas en los países de habla hispana principalmente.
  Se presenta al final del documento una breve reflexión sobre las perspectivas que tenemos
en el siglo XXI.
I. La educación física en el ámbito internacional
La educación física en el contexto de la UNESCO
En 1959, la UNESCO, en cooperación con el gobierno de Finlandia, organiza una conferencia
sobre “Deporte, trabajo y salud”, éste es considerado como el primer foro internacional en
donde se toca este tema.
   El logro de esta reunión fue el considerar a la educación física y el deporte como aspectos
importantes para todos los individuos.
   En 1976 se reunieron en el marco de la reunión internacional de la UNESCO, los ministros y
responsables de la educación física y el deporte del mundo (MINEPS, por sus siglas en francés),
resultado de esta 1ª Reunión de MINEPS fue la elaboración de la Carta Internacional de la
Educación Física y el Deporte.1 El alcance era ambicioso ya que se proponía que la educación
física es un derecho para todos y que la educación física fortalece el desarrollo integral y
promueve un estilo de vida sano.
   Por lo que en la Carta Internacional de Educación Física y Deporte adoptada por la
Conferencia General de la UNESCO, en su 20ª sesión en París de 1978, en su artículo 2º, quedó
reconocido que:
    ...la educación física y el deporte constituyen elementos esenciales de la educación permanente
    en el sistema global de educación y, que como dimensiones fundamentales de la educación y
    de la cultura, desarrollan las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier ser humano,
    favoreciendo a su integración en la sociedad, contribuyendo para la preservación y mejoría de la
    salud y una saludable ocupación del tiempo libre, reforzando las resistencias a los inconvenientes
    de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel comunitario de las relaciones sociales a través de
    prácticas físicas y deportivas”.2

Entre algunas de las recomendaciones se encuentran:
  • Que se debería dar de 8 a 10 minutos de gimnasia al inicio de los horarios diarios
escolares.
*Directora de Instituto para el Desarrollo y la Promoción de la Investigación y Formación en la Administración y
en las Ciencias Educativas (IDEPIFACE).


                                                         9
                                                                                                Julio-Septiembre 2003
• De 5 a 6 minutos de gimnasia compensatoria en el transcurso del día.
   • Además de un tiempo adecuado a la clase de educación física. Ésta ha sido la única
vez que la UNESCO ha dado especificaciones sobre el tiempo en que se debe de ubicar a la
educación física.
La Carta Internacional de la Educación Física hace énfasis en temas sustantivos a desarrollar
a favor de la ésta. Uno de ellos es que se incluya a la educación física como parte fundamental
de la Educación Permanente.
   En la 2ª Conferencia Internacional de los Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la
Educación Física y el Deporte, celebrada en Moscú en 1988, en su Declaración final recomendó:
   “El refuerzo al papel de la educación física escolar y del deporte educacional y
universitario en los cuadros de los sistemas educativos, integrándolos en los procesos de
educación permanente...”, haciendo énfasis en la importancia de apoyar y llevar a la práctica
los principios de la Carta Internacional de la Educación Física.
   El papel que han tenido las reuniones de MINEPS dio esperanza al desarrollo de la educación
física (MINEPS I); sin embargo, en los resultados de la 3ª Conferencia Internacional de los
Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte (MINEPS
III), celebrada en Punta del Este, Uruguay, en 1999, ubica la situación crítica de la educación
física al final del milenio, resaltando que los compromisos políticos no corresponden con la
realidad que requiere la educación física.
   La reunión de Punta del Este tuvo como documento de trabajo la investigación realizada
en 126 países por el Consejo Internacional para las Ciencias de la Educación Física y el
                        Deporte (CIEPS),3 mismo que se discutió en la Cumbre de la Educación
                          Física celebrada en Berlín el mismo año, antes de MINEPS III, en
                          donde se señala que los gobiernos de algunos países han retirado
                         completamente la educación física de los planes de estudios o bien
                              han reducido el número de horas dedicado a esta asignatura.
                              ...en la década de los 90 la clase de educación física ha dejado de ser
                               algo prioritario. Antes bien, ahora se encuentra sometida a severas
                                 críticas y tiene que pugnar por conseguir un número de horas en
                                 el plan de estudios. Con frecuencia las clases de educación física
                                 se imparten por profesores/as no especializados o con escasos
                                 conocimientos sobre los métodos de enseñanza de esta asignatura.
                                 A eso hay que añadir los efectos negativos de la disminución de
                                recursos y la reducción del número de horas indispensables para una
                               asignatura de educación física con el nivel de calidad requerido.
                                   Mo Mackendrick, presidente de la Asociación Canadiense para la
                                                        Salud y la Educación Física (CAHPERD), 1996.
                            Algunos de los puntos más importantes del estudio mundial sobre
                         el estado y la situación de las clases de educación física se presentan
                         a continuación:
                         1. Marco legal de las clases de educación física
                            En 92% de los 126 países incluidos en el estudio, la clase de
                            educación física está dispuesta por ley, pero en muy pocos países
                          se ponen en práctica estas disposiciones legales. En el mundo

                                              10
Julio-Septiembre 2003
La educación física en el siglo XX


    entero se sacrifica alrededor de 30% de las clases de educación física a favor de otras
    materias.
2. Situación de la asignatura de educación física
    En muchas regiones del mundo las clases de educación física se consideran como algo
    improductivo que, en comparación con las asignaturas académicas, no desempeña ningún
    papel en el éxito que se pueda alcanzar en el futuro. A la clase de educación física se
    le adjudica así una posición subordinada que la coloca en el último lugar de la lista de
    asignaturas. En conjunto, de las respuestas ofrecidas por 86% de los representantes de los
    países, puede concluirse que, si bien la educación física está reconocida legalmente con
    los mismos derechos que las demás asignaturas, esta igualdad es sólo teórica.
3. Reparto de las horas en el plan de estudios
    El número máximo de horas se asigna a los niños entre 9 y 14 años. Pero el número de
    horas va descendiendo con la edad de los escolares, especialmente en los últimos años
    de escolarización, donde la clase de educación física o bien es optativa o bien se ha
    suprimido completamente del plan de estudios.
    Como vemos, el nivel de actividad estimado crece durante la infancia hasta los primeros
    años de la adolescencia y se reduce de nuevo conforme va concluyendo ésta. Entre 1998 y
    1999, las clases de educación física en las escuelas primarias en un país europeo se redujeron
    en más de medio millón de horas a favor de las clases de escritura, lectura y matemáticas.
4. Formación del profesorado
    Lamentablemente, son muchos los casos de profesores que imparten educación física en
    las escuelas primarias sin tener la formación necesaria en esta asignatura, e imparten la
    clase de educación física como si fuera una hora de juegos realizada bajo la supervisión
    de un profesor. La clase de educación física la suele dar el tutor de la clase, poco
    preparado o no preparado en absoluto para dar esta materia. En la enseñanza secundaria
    hay más profesores titulados, pero muchas de estas clases las siguen impartiendo todavía
    profesores y profesoras no cualificados para esta asignatura.
    Por término medio, los estudiantes universitarios tienen 23 horas semanales de clase por
    cuatrimestre durante el segundo ciclo, y 32 horas en el primero. Pero algunos de ellos no
    dan más de 7 horas y media. (Oficina de inspección académica - Inglaterra y Gales, 1999).
5. Recursos
    Los ministros reducen los fondos destinados a las clases de educación física más que
    proporcionalmente a la hora de distribuir los limitados fondos disponibles. El resultado
    es una pérdida tanto cuantitativa como cualitativa en los programas de educación física de
    las escuelas. La habilitación y el mantenimiento de las instalaciones deportivas muestran
    el mismo tipo de insuficiencias en muchas escuelas de todo el mundo. Sólo 31% de los
    países disponen de instalaciones deportivas suficientes. En los países menos desarrollados
    la habilitación de instalaciones completas se enfrenta a grandes problemas, e incluso en los
    países donde la educación física está integrada en los sistemas escolares, se ha detectado
    una reducción del número y un empeoramiento del mantenimiento de las instalaciones.
En conjunto, los resultados del estudio reflejan un escepticismo y un pesimismo extendidos
por todo el mundo en lo que respecta al futuro de la educación física y el deporte en la escuela.
La docencia de la educación física se encuentra en una situación crítica. Hemos visto cómo

                                                11
                                                                                   Julio-Septiembre 2003
se ha reducido el número de horas en el plan de estudios, los recursos económicos materiales
y personales, y ha pasado a ser una asignatura escolar “de segunda”. El estudio concluye que
las autoridades gubernamentales siguen marginando e infravalorando la educación física.
   La cumbre de Berlín presentó a los participantes de MINEPS III, la solicitud para cumplir los
siguientes puntos:
   • Imponer la educación física como derecho fundamental de todos los niños.
   • Reconocer que una asignatura de educación física de alta calidad depende de la formación
y calificación del profesorado, así como del número de horas fijas asignado dentro del plan de
estudios. Ambas cosas son perfectamente posibles aun cuando otros recursos, por ejemplo,
las instalaciones, sean escasos.
   • Invertir en planes de formación y reciclaje del profesorado de educación física.
   • Apoyar la investigación a fin de mejorar el nivel de repercusión y la calidad de las clases
de educación física.
   • Colaborar con instituciones financieras internacionales para garantizar que las clases de
educación física queden integradas de manera definitoria dentro de la enseñanza.
   • Reconocer el papel fundamental de la educación física en el desarrollo y mantenimiento
de la salud, así como en el desarrollo global de las personas, y su importante función para
crear seguridad y cohesión dentro de la sociedad.
   • Reconocer que el detrimento de las clases de educación física causa mayores costes
relacionados con la salud que los costes de inversión necesarios para mantener la educación
física dentro del plan de estudios.
   En conclusión, es necesaria una educación física de alta calidad, ya que ésta:
   • Es el medio más eficaz e integrador para transmitir a todos los niños las habilidades,
modelos de pensamiento, valores, conocimientos y comprensión necesarios para que
practiquen actividades físicas y el deporte a lo largo de su vida.
   • Contribuye a un desarrollo integral y completo tanto físico como mental.
   • Es la única asignatura escolar que tiene por objeto el cuerpo, la actividad y el desarrollo
                           físicos y la salud.
                                 • Ayuda a los niños a familiarizarse con las actividades
                                corporales y les permite desarrollar ante ellas el interés
                                 necesario para cuidar su salud, algo que es fundamental para
                                 llevar una vida sana en la edad adulta.
                                    • Ayuda a los niños a respetar su cuerpo y el de los demás.
                                    • Ayuda a comprender la importancia de la actividad física
                                 en el desarrollo y mantenimiento de la salud.
                                  • Contribuye a fortalecer en los niños la autoestima y el
                                       respeto por sí mismos.
                                            • Desarrolla en los niños la conciencia social al
                                            prepararlos en situaciones de competición para
                                            enfrentarse a victorias y derrotas, así como para la
                                            colaboración y el espíritu de compañerismo.
                                             • Proporciona habilidades y conocimientos que
                                        podrán utilizarse más adelante en la vida laboral dentro
                                      del campo de los deportes, las actividades físicas, de
                             recuperación y tiempo libre que están cada vez más en auge.

                                              12
Julio-Septiembre 2003
La educación física en el siglo XX


II. La educación física en el siglo XX en México
En México la educación física ha atravesado durante su desarrollo y proceso de
profesionalización por diversos y serios problemas. Unos de carácter epistemológico, otros
de carácter político y muchos de índole administrativa.
   La administración de la educación física se ha ubicado siempre dentro del área de los
servicios educativos, en donde siempre se ha tenido dificultad en ubicarla debido a dos
problemas fundamentales:
   El primero es el desconocimiento de la importancia que tiene la educación física, este
desconocimiento se debe principalmente al segundo problema.
   El segundo problema se relaciona a la falta de un verdadero movimiento profesional por
parte de los profesores de educación física, que difícilmente han presentado un frente común
y los elementos indispensables para su defensa y ubicación.
   El papel del Estado en el desarrollo y concepción de la educación física ha sido determi-
nante, ya que ha conducido a una oficialización de la educación física, presentándose casi un
nulo desarrollo de posturas alternativas epistémicas o conceptuales.
La formación de recursos humanos y la atención a la demanda
Acorde con la política educativa, la educación física se vio determinada por la orientación de
los gobernantes a todo el siglo XX. En un breve análisis se puede observar que:
   En 1905, bajo la perspectiva positivista, la educación física tuvo énfasis en la higiene, se
crea la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia y en este periodo la clase de educación
física se enfocó en enseñar gimnasia a los escolares.
   En 1910, por decreto oficial, la clase de educación física forma parte obligatoria en la
currícula escolar básica.
   En 1923 se crea la Dirección General de Educación Física y la Escuela Elemental de
Educación Física, en donde se propone una visión de la educación física para toda la población
y no sólo para el sistema escolar, postura propuesta por los idealistas y además visionaria, ya
que la ratifica la conferencia de la UNESCO en su 20ª reunión en 1978. Durante este periodo se
incluye la danza, la rítmica y la gimnasia como antecedente deportivo. Desgraciadamente la
Dirección General de Educación Física pierde sus funciones normativas en 1934.
   Con Lázaro Cárdenas, en 1936, la Escuela Normal de Educación Física sustituye a la
Universitaria que había dejado de funcionar en 1935; la recién creada escuela cambia su
perspectiva y ubica a la educación física en la ámbito netamente escolar, situación que
desgraciadamente ha prevalecido hasta nuestra época en las escuelas formadoras de recursos
humanos en educación física. Así, vio a la educación física como agente de disciplina e
incluyó los ejercicios militares, además de que las actividades extraescolares incluyen la
participación en desfiles como el del 20 de noviembre, y otras fiestas cívico militares como
participar en banda de guerra, juramento a la bandera y hacer vallas.
Décadas posteriores
El enfoque técnico deportivo va a predominar durante las décadas de los cuarenta, cincuenta
y sesenta. Se enfoca la atención a los alumnos más aptos, descuidando a las mayorías; las
clases se convierten en minientrenamientos, desgraciadamente este enfoque descuida a las
mayorías que son las que más lo necesitan.
   Un hecho sobresaliente fue la organización de los Juegos Olímpicos de 1968, lo cual
fortaleció el concepto de que la educación física era realmente educación deportiva.

                                               13
                                                                                 Julio-Septiembre 2003
El enfoque psicomotriz y la psicocinética de Jean Le Boulch va a conceptuar a la educación
física como la “educación por el movimiento”, el aprendizaje se basa en la adquisición de
nuevos esquemas motrices para ajustarse a las situaciones del medio. Este enfoque tendrá su
auge en los años setenta.
   Los programas de educación física posteriormente adoptaron el modelo orgánico funcional,
orientado hacia las vertientes médicas y conductistas, finalmente el último enfoque ha sido el
de integración dinámica, que pone énfasis en el desarrollo de las fases sensibles.
   Desgraciadamente, los programas normativos en el área de la educación física han
oficializado lo que ha sido el desarrollo de las investigaciones y estudios. A tal grado ha
prevalecido este problema que los profesores de educación física difícilmente distinguen
entre una definición de educación física de los programas oficiales a otra elaborada en
función de las corrientes bajo las cuales se elaboran los programas.
   Esto ha conducido a que por muchos años se centró la atención de la educación física
sólo en los niveles de educación básica, y ha sido hasta años recientes que los profesores
han reconocido la importancia de la educación física en todas las poblaciones. Sin embargo,
a finales de los años noventa, la atención a la demanda en el nivel de educación básica se
encontraba en:
   Preescolar                         12%
   Primaria                           27%
   Secundaria                         39%4
     Este mismo problema se refleja en las escuelas formadoras; tradicionalmente han sido las
escuelas normales quienes han formado a educadores físicos para la educación básica, y son
precisamente las universidades quienes han extendido la orientación de la educación física
para los diferentes grupos poblacionales.
                        Como podemos ver en la siguiente gráfica, el interés por la creación de
                      escuelas formadoras es reciente, por muchos años destacó el liderazgo
                       de la Escuela Nacional de Educación Física y, posteriormente, la
                       Escuela Superior tuvo en la generación de recursos humanos en todo el
                          país. Actualmente la ESEF ubica su ámbito de influencia en el Distrito
                           Federal, no obstante el programa de la ESEF siguió siendo el modelo
                           normativo de las escuelas normales en el país hasta el año 2002.
                                           Creación de escuelas y facultades
                                              1900 a 1910                  2
                                              1911 a 1920                  3
                                              1921 a 1930                  1
                                              1931 a 1940                  1
                                              1941 a 1950                  2
                                              1951 a 1960                  4
                                              1961 a 1970                  1
                                              1971 a 1980                 10
                                              1981 a 1990                 15
                                              1991 a 1999                 21
                                                 Total                    60


                              Como se puede apreciar en el cuadro, es en la década de
                             los setenta cuando se inicia el crecimiento de las escuelas
                             formadoras, hecho que ha venido creciendo cada década.

                                              14
Julio-Septiembre 2003
La educación física en el siglo XX


Desgraciadamente, este incremento no se acompañó por un estudio de las necesidades reales
de cada entidad federativa, así como de la relación que tiene el egreso de los licenciados en
educación física y su contratación real en el mercado, lo que ha generado que muchos de los
egresados queden sin empleo en el ámbito de la educación física.
  Durante los años setenta se da a la formación de recursos humanos el grado de licenciatura,
este paso de normal a licenciatura generó un problema que tampoco se previó; es decir,
por decreto las escuelas otorgaron el grado de licenciatura, pero muchos de sus profesores
continuaban con el grado de profesor normalista, lo que contribuyó a que los contenidos de
las clases siguieran siendo los mismos, además de que el contenido de la currícula de las
escuelas formadoras consideraba lo técnico deportivo como fundamental y prioritario, lo que
dejó a los contenidos didácticos, científicos y humanísticos con muy poca participación en la
formación de los futuros educadores.
  Como podemos observar, en un periodo de 30 años se crearon más de 80% de las escuelas
que existen actualmente en el país. Muchas de ellas universitarias y otras del sector privado,
como se vera a continuación.
Clasificación de las escuelas
Todos los estudios que se imparten de nivel superior dentro del sistema educativo nacional,
se pueden clasificar en tres subsistemas:
         • El universitario
         • El tecnológico
         • El normalista
  En la formación de recursos humanos, han sido las normales las principales responsables
del egreso en la educación física en el ámbito de la educación básica, la incursión reciente de
las universidades ha dado la oportunidad de desarrollar diferentes perspectivas curriculares
en este ámbito.
                           Instituciones formadoras por subsistema5
           Subsistema                       Escuela                            %
            Normalista                         39                              65
           Universitario                       21                              35
             TOTAL                             60                             100

  La recreación y el deporte se insertan en los subsistemas universitario y en el normalista
con menos interés y desarrollo, como podemos observar en la siguiente tabla.
                           Oferta de modelos de licenciatura por área
   Área                                      Número                             %
   Educación física                            43                               79
   Deporte                                      6                               11
   Recreación                                   2                               4
   Perfil amplio                                3                               6
   Total                                       54                              100




                                               15
                                                                                 Julio-Septiembre 2003
Las escuelas normalistas, principalmente públicas, han aumentado dentro del sector
privado, ya que se ha visto a la cultura física como un área de oportunidad económica. Sin
embargo, algunas de estas escuelas ofrecen sus servicios sin tener la infraestructura necesaria
para dar atención a todas las clases de la currícula, ni los recursos humanos preparados
para atender el área, lo que ha producido egresados con muy baja calidad en su ejercicio
profesional; algunos de los egresados nunca tuvieron la oportunidad de tener sesiones
prácticas o de haber aprendido a nadar.
                                      Escuelas por sector
            Sector                         Escuela                             %
                 Pública                        46                                77
                 Privada                        14                                23
                   Total                        60                               100

   Es importante resaltar el creciente interés que han demostrado las universidades autónomas,
así como las instituciones privadas en la oferta de carreras relacionadas con la educación
física, el deporte, la recreación, la cultura física y ciencias afines, no se puede olvidar el papel
importante que tuvo la UNAM, la Autónoma de Chihuahua y la Autónoma de Veracruz en el
inicio de la formación de los recursos humanos.
III. Perspectiva epistémica
Como hemos comentado, en México las corrientes epistémicas han sido aplicadas por el
propio Estado; sin embargo, el análisis de corrientes epistémicas, principalmente en la
segunda mitad del siglo, nos muestran cómo esta perspectiva oficial ha tomado las bases
de las corrientes epistémicas principales mundiales, pero se ha incurrido en confundir o
combinar tendencias algunas veces hasta opuestas.
   Las principales corrientes provienen de:6
   a) Corrientes en donde prevalece el análisis de lo biomecánico y funcional del
comportamiento motor, generalmente resumidas bajo el rótulo de educación física-deportiva.
   b) Corrientes ligadas al análisis psicomotriz del comportamiento motor, generalmente
reunidas bajo el nombre de educación psicomotriz o psicomotricidad.
   c) Corrientes centradas en el desarrollo de la expresividad motriz en el niño, conocida
                             como expresión corporal.
                                    De acuerdo con Gómez,7 se han producido múltiples
                                 influencias y entrecruzamientos de contenidos, concepciones,
                                  finalidades, etc, que imposibilitan la reducción de las diferentes
                                  corrientes a esos tres modelos, por lo que propone analizar e
                                identificar los siguientes casos o tendencias:
                               El modelo empirista
                                El modelo racionalista
                                     - Con orientación biomecánica
                                       - Con orientación psicomotriz
                                          El modelo interpretativo-subjetivista
                                              - Educación psicomotriz vivenciada
                                              - Expresión corporal (vertiente pedagógica)

                                               16
Julio-Septiembre 2003
La educación física en el siglo XX


  Añade Gómez al análisis las siguientes influencias históricas en el modelo empirista: uno
es el heredero de la tradición, que Langlade ha denominado movimiento del centro europeo.
En éste se entremezclan influencias del movimiento deportivo anglosajón originado en
la obra de Arnold de la Escuela Natural Austriaca, del método Natural de Hebert y de la
corriente artístico-rítmica originada en la Gimnasia Moderna Alemana. Promovido desde los
años setenta y difundido por la obra de Seybold (1974), L. Diem (1969), H. Schultz (1974)
y G. Schmidt (1971).
El modelo racionalista
En el marco epistémico sobre la organización del aparato psíquico proveniente de diferentes
campos, como son el psicoanálisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc., se desarrolla y
afianza desde los años ochenta en la práctica de la educación física del niño.
  Las influencias que contribuyen a conformar esta corriente son: la evolución de la gimnasia
moderna alemana, a partir de la obra de Alberto Dallo, hacia la gimnasia formativa y la
educación física infantil. La obra de Leboulch (1977), de de Pierre Vayer (1977), de André
Lapierre (1977)y de Kiphard (1976); el movimiento del motor learning americano, sobre
todo el de Cratty (1982).
El modelo interpretativo- subjetivista
Centrado en el sujeto, y con mucho menor difusión en la práctica escolar, ligado a: educación
vivenciada o educación psicomotriz, inspirado sobre todo en Lapierre y unido también a la
expresión corporal. Contribuyen a la constitución de este modelo:
  a) La transformación de las psicomotricidad de línea francesa.
  Surge en el marco de la transformación de la psicomotricidad de la línea francesa desde
prácticas centradas en la reeducación hacia prácticas centradas en la práctica psicomotriz
de base psicoanálitica, proceso que tiene lugar en las décadas de los sesentas y setentas.
centrándose en los nuevos modelos teóricos acerca de las relaciones de integración del
psiquismo y el cuerpo humano.
  Esta tendencia provoca que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como una
disfunción o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o sustitución
de la conflictiva afectiva del sujeto.
  El papel del adulto, educador o terapeuta deja de ser el de “corrector” que posee los
modelos corporales biomecánicamente “correctos”, para ser el de mediador que permite al
niño significar al cuerpo desde lo afectivo e incluirlo en la dialéctica de las relaciones.
  b) El corporeismo y la innovación crítica.
  Surge en la década de los sesenta en el plano de lo corporal, el movimiento social crítico,
una creciente tendencia a la liberación sexual, la creciente escucha al cuerpo, etcétera.
  El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanálitico como de las corrientes del
marxismo; enfatizaba el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra cultura eran en realidad
formas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte de
las clases dominantes a las clases desposeídas y que en realidad las prácticas sociales ligadas
al cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad, el deporte, etc., eran
formas de las relaciones de producción: ejercicio del poder, explotación y represión.
  En México ha sido la epistemología genética de Piaget, la obra de Leboulch (1977), la
obra de Pierre Vayer (1977) y la obra de André Lapierre (1977) quienes fundamentaron el
Programa de Educación Física Orgánico Funcional (1988).

                                               17
                                                                                 Julio-Septiembre 2003
Posteriormente para el Programa de Educación Física, Motriz de Integración Dinámica
(1993) conocido como reformulado, se añadió la corriente alemana deportiva del desarrollo
de las fases sensibles.8
  La consideración más importante que se puede hacer aquí es la siguiente: no hubo ni ha
habido, ni hay en este momento, investigaciones que apoyen la viabilidad y adecuación de
estas corrientes a la realidad mexicana.
  Todavía más grave es la situación del actual programa de escuelas formadoras del
susbsistema normalista, ya que se ha tomado el modelo interpretativo-subjetivista, en la
vertiente del corporeismo, considerando que se podrá lograr el aplicarlo a través de toda una
corriente práctica basada en el juego.
  Lo que pone nuevamente en riesgo el nombre por el que se ha conocido al profesor de
educación física como el maestro de deporte, queda ahora pendiente que nos conozcan
como el maestro de juegos (o en su caso como animadores lúdicos); nuevamente iniciamos
el siglo XXI sin investigaciones que apoyen la aplicación de nuevas corrientes prácticas y
epistémicas.
IV. Consideraciones hacia el siglo XXI

En relación con la formación de recursos humanos
  Como se presentó en este documento, las instituciones formadoras se clasifican en dos:
  1. Normales públicas y privadas
  2. Universidades autónomas y privadas
  En el primer caso, en septiembre del año 2002 se presentó el nuevo plan de estudios que
sustituye al plan ESEF, este plan tiene como principal objetivo el de ubicar la formación del
docente exclusivamente en el ámbito de la educación básica; ha sido elaborado con un tronco
                               común de año y medio, con educación preescolar y educación
                                     primaria, dejando solamente año y medio al área de
                                        especialización, en este caso educación física, para
                                        educación básica. Este plan normativo es obligatorio
                                         para todas las normales públicas y privadas e inclusive
                                          universidades que se dediquen a la formación de
                                          docentes en el área de la educación física.
                                             En el caso de las universidades, sobre todo las
                                            autónomas, han empezado a ofrecer alternativas
                                             fuera del ámbito docente, tenemos el ejemplo de la
                                             Universidad Autónoma del Carmen en Campeche,
                                           quien ofrece la licenciatura en educación física con
                                          enfoque en salud con tres terminales: terapia, deporte
                                        y educación física.
                                           Y lo más importante, que en el año 2003 han
                              iniciado el primer doctorado en educación física ofrecido en
                              México; esto nos da una clara muestra de que el papel de las
                                 normales seguirá siendo limitado por la normatividad oficial
                                   vigente, ya que la maestría en el área ha sido un proyecto
                                   que no ha podido llevarse a la práctica por ninguna normal

                                              18
Julio-Septiembre 2003
La educación física en el siglo XX


oficial, y recientemente se ha aceptado que la ESEF del D. F. ofrezca la maestría, pero en
educación básica.
   Debido a esto la perspectiva de corrientes epistémicas y por lo tanto de investigaciones,
puede asegurarse vendrán de las universidades, de quienes veremos cada vez más interés por
incluir carreras de nuestra área.
En cuanto al saber del mismo, las corrientes epistémicas
Debido al precario desarrollo de los aspectos conceptuales y epistemológicos de la educación
física se hace necesario profundizar en:
   - Las causas que han obstaculizado el desarrollo de la investigación en general.
   - La investigación epistemológica para el desarrollo de los campos interdisciplinarios e
interlaborales de la EFDyR.
   - Investigar bajo los puntos de vista psicológicos, sociológicos, etc., las causas que
expliquen el precario análisis de estas áreas.
   - La búsqueda en cuanto a sus aspectos metodológicos.
   - Analizar mayores interrelaciones de la educación física, deportes y recreación, para
mejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juego infantil, como base de apoyo de los
aprendizajes escolares.
   - Buscar integraciones a nivel básico, medio y superior, con las disciplinas asociadas a
la EFDyR, con la educación para la salud, su relación con el ambiente, la ecología, el arte,
entre otras.
   - Sus aspectos histórico-culturales (como el juego de pelota en la época precolombina,
juegos y danzas folclóricas).
   - Analizar los obstáculos que impiden que la EFDyR no formen parte del currículum de
la educación superior en todas las profesiones necesarias para el desarrollo personal del
estudiante.
   - Investigar estrategias para incluir estas disciplinas en los planes de estudio para la
formación del personal de salud que labora en instituciones deportivas, de desarrollo
comunitario y de la tercera edad.
   - Integrar en estas actividades la puesta en práctica de los aspectos éticos y valorativos que
subyacen en las tres disciplinas, así como sus vínculos con los aspectos sociales y afectivos
que se dan en los diversos grupos y niveles educativos
En cuanto al campo interprofesional e interdisciplinario
Determinar la identidad de la práctica de cada una de las áreas en el campo laboral, y de sus
interrelaciones o interfases existentes para delimitar claramente sus campos de formación
profesional, de investigación y laborales.

Notas
1
  La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte se puede encontrar en la página web:
   www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com
2
  Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO.
3
  Una copia de la investigación se puede encontrar en la página web:
   www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com
4
  Estudio hecho por condeba, en donde se comparó con el total de escuelas existentes en el país, en el nivel básico.
   No contestaron la estadística Guerrero y Nuevo León.
   Fuente: Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP, 1998.


                                                         19
                                                                                                  Julio-Septiembre 2003
5
  Los datos fueron obtenidos por la Dirección de Formación de la Comisión Nacional del Deporte, 1999.
6
  Raúl Gómez Horacio, La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, p. 11.
7
  Ibid., p. 13
8
  Erwin Hahn, Entrenamiento con niños, Teoría y práctica, problemas específicos, Martínez Roca, Madrid, 1988.

Bibliografía

Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educación Física (CIEPS), Documento
  presentado en nombre de la Cumbre Mundial sobre la Educación Física, Berlín, 3-5 de
  noviembre de 1999.
Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Física y el Deporte en la Educación
  Básica (CONDEBA), 1999.
CONADE, Estadística Escuelas Formadoras, Dirección de Formación, México, 1999.
GÓMEZ HORACIO, Raúl. La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, 2002.
HAHN, Erwin, Entrenamiento con niños, teoría, práctica, problemas específicos, Martínez
  Roca, Madrid, 1988.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP,
  MÉXICO, 1998.
— Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002, SEP, México, 2002.
—/DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, Programa de Educación Física, México,
  1988.




                                                    20
Julio-Septiembre 2003
La formación del profesor de educación física en el modelo
      curricular por competencias profesionales integradas
                                  (un camino por recorrer)
                                                                 Martín Francisco González Villalobos*




U
             no de los cambios propiciados en los sistemas educativos por la fuerte influencia
             de los organismos financieros internacionales para que los primeros se integren
             más a los sistemas productivos, y que exista una relación más efectiva entre la
             educación y el mundo del trabajo, basada en parámetros de productividad, ha
sido la generación de los llamados modelos por competencias (Huerta, Pérez y Castellanos,
2000). De sus inicios a la fecha, tanto el modelo como el propio concepto de competencias
profesionales ha evolucionado y son diversos los acercamientos que se han hecho del mismo.
Gonczy y Athanasou (1997), en un enfoque holístico o integral, plantean que una competencia
no sólo es un conjunto de aprendizajes significativos, sino que éstos van acompañados de una
serie de atributos, valores y contextos.
  Esta concepción supera la tendencia conductual inicial del “saber hacer”, ya que incor-
pora, además de los conocimientos y habilidades, las actitudes y valores que se desarrollan
en un lugar determinado y de manera intencional. Por otra parte, señala Kirk (2001), en
relación con los cambios que se han venido presentando en las sociedades en general, y
en el ámbito de las actividades físicas en particular, donde cualquier propuesta de cambio
en el conocimiento básico de la formación del profesorado de educación física debe tener
en cuenta la reconstrucción del campo de estudio de la educación superior, el contexto
histórico y cultural, y comprender el cambio institucional en nuestro campo. El mismo au-
tor resalta, además de la necesidad de generar estos cambios, la importancia que tienen la
producción académica y científica para la supervivencia institucional de los programas de
formación docente en educación física.
  En el marco de estos acontecimientos que están redefiniendo el papel de las universidades
y de las profesiones, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universidad
de Guadalajara, optó por un modelo educativo basado en las competencias profesionales
integradas (Cuevas y otros, 1999), donde los planes de estudio de sus programas académicos
de licenciatura se estructuraron bajo esta concepción curricular y, en marzo de 2000, fueron
dictaminados por el Consejo General Universitario. A este Centro Universitario pertenece la
Licenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD), donde se intenta consolidar la formación de
sus estudiantes bajo el modelo citado. El plan de estudios de esta licenciatura está conformado
por diversas áreas de formación, cada una de las cuales incluye una serie de unidades de
aprendizaje (asignaturas) que se caracterizan por su grado de generalidad o especificidad y su
carácter de obligatoriedad u optatividad. Las áreas de formación son las siguientes:
  • Área de formación básico común obligatoria
  • Área de formación básico particular obligatoria
  • Área de formación básico particular
  • Área de formación especializante obligatoria

*Coordinador de la Licenciatura de Cultura Física y Deportes en la U. de G.


                                                       21
                                                                                        Julio-Septiembre 2003
• Área de formación especializante selectiva
          Orientación en entrenamiento deportivo
          Orientación en planeación y administración de la actividad física
          Orientación en educación física y recreación
          Orientación en evaluación de la actividad física y salud
   • Área de formación optativa abierta
   Para el propósito de este escrito, es importante destacar que existen en el plan de estudios
cuatro orientaciones especializantes, cada una de las cuales constituye una tendencia hacia
la formación de profesionistas con énfasis formativo en alguna de las áreas señaladas en el
párrafo anterior. Estas orientaciones, sin ser exhaustivas, se incorporaron al plan de estudios
pensando en que el perfil de egreso no fuera único y respondiera a las necesidades sociales en
diversos campos profesionales de la actividad física. Cada estudiante de la LCFyD debe decidir
la orientación especializante que desee dar a su formación según sus capacidades e intereses.
Como se observa, una de éstas se desarrolla en torno a la educación física y recreación.
A partir de ésta, y de la estructura general del plan de estudios, pero también siguiendo el
eje curricular de educación física, se presentan algunas ideas basadas en su análisis, con el
propósito de presentar una propuesta para retomar la discusión sobre el rumbo que pudiera
tomar la formación universitaria de los profesores de educación física basada en el modelo de
competencias profesionales integradas, en la Universidad de Guadalajara.
Las competencias profesionales integradas en el plan de estudios de la
Licenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD)
Como ya se mencionó, la LCFyD pretende formar a sus estudiantes desde el modelo curricular
por competencias profesionales integradas. Cabe aclarar lo que se entiende aquí por modelo
de formación y por competencias profesionales integradas. Según Zeichner (1983), un
modelo educativo es un conjunto de creencias y suposiciones acerca de la naturaleza y
                                   propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores
                                        y su formación, que configuran unas formas
                                         particulares de prácticas, y que responde, por
                                           supuesto, a unos condicionamientos internos y
                                           externos. Así, se espera que este modelo adoptado
                                           por el CUCS y reflejado inicialmente en los planes
                                            de estudios de sus licenciaturas, se afiance, desde
                                           luego, poniendo progresivamente en marcha los
                                             demás constitutivos de este modelo curricular
                                             (formación permanente de los profesores;
                                            desplazamiento de la práctica docente centrada en
                                          la enseñanza, hacia una centrada en el aprendizaje;
                                         tutorías; evaluación curricular continua, alternancia
                                         estudio-práctica en contexto reales de aplicación,
                                      etcétera).
                                   Por otra parte, el concepto de competencia profesional
                              integrada se constituye a partir del término acuñado por
                            Gonczy en 1994, quien la define como una compleja estructura

                                             22
Julio-Septiembre 2003
La formación del profesor de educación física en el modelo
                                              curricular por competencias (un camino por recorrer)


de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño
en situaciones específicas. De ahí que el modelo por competencias profesionales integradas se
considera como holístico, porque integra y relaciona los atributos con las tareas y funciones,
porque permite asimismo que ocurran varias acciones intencionales de manera simultánea y
toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo (Cuevas y otros, 1999). Según
estos mismos autores, en la competencia integrada se articulan tres tipos de competencias:
competencias técnicas (aprender a hacer); competencias cognitivas (aprender a conocer); y
competencias formativas (aprender a ser y vivir juntos con los demás). Las primeras incluyen
el dominio de habilidades, destrezas y conocimientos que deben adquirir los estudiantes.
Las competencias cognitivas hacen referencia a las habilidades, conocimientos y valores
científicos que deberá adquirir para comprender, conocer y descubrir el mundo que lo rodea.
Por último, las competencias formativas se dirigen a la generación de actitudes y valores
sociales y filosóficos, según la identidad profesional.
   La formación de los profesores de educación física a lo largo del tiempo, y en casi todo el
mundo, se ha desarrollado a partir de los modelos genéricos de formación docente y se puede
incluso señalar que hoy día sigue siendo así. Aunque a partir de la década de los noventa,
cada vez es más abundante la investigación empírica específica del área, lamentablemente no
podemos decir que éste sea el caso de México.
   Un ejemplo específico de la formación de profesores de educación física basado en el
modelo por competencias se encuentra en la Facultad de la Motricidad Humana, de la
Universidad Técnica de Lisboa, Portugal; y uno más en la Universidad Tecnológica de
Auckland, Nueva Zelanda, en su División de Deporte y Recreación. Es muy posible que
esta tendencia global se advierta en otras universidades; sin embargo, en el área particular
objeto de este artículo, por el momento no disponemos de más referencias. En México se han
desarrollado experiencias en algunos programas académicos, pero son muy recientes y, al
parecer, en el campo de la formación de recursos humanos para la actividad física, la única
experiencia es la que se puso en marcha en la LCFyD de la Universidad de Guadalajara. Se
puede asegurar que hoy día, este programa académico se encuentra al principio de un camino
por recorrer en la construcción de este modelo para la formación de profesores de educación
física.
   La LCFyD nace en 1982 y se constituye como el primer programa académico universitario
a nivel nacional que se crea con la idea de formar profesionistas orientados principalmente
al deporte. Actualmente, como se ya se mencionó, esta licenciatura cuenta con un perfil de
egreso mucho más amplio que el de su origen, y su currículum se basa en el modelo por
competencias profesionales integradas, como lo señala el plan de estudios actual, en el que
se recogen una serie de competencias (cuadro 1) y de las cuales no se explicita el nivel de
generalidad o particularidad al que pertenecen. Según Huerta, Pérez y Castellanos (2000),
el modelo de competencias integradas establece tres niveles de competencias: básicas,
genéricas y específicas. Las primeras hacen referencia a las capacidades indispensables para
el aprendizaje de una profesión, son de índole cognitivo, técnico y metodológico, y no se
adquieren necesariamente durante los estudios formales de una determinada profesión, sino
que representan un complejo de aprendizajes previos. Las genéricas constituyen la base
común de la profesión. Las específicas son la base particular del ejercicio profesional y están
vinculadas a las condiciones de realización.

                                              23
                                                                                  Julio-Septiembre 2003
El licenciado en cultura física y deportes será competente para:
              Conocer, comprender y aplicar los conocimientos básicos relacionados con la
              prevención de la salud en las poblaciones practicantes del deporte y la actividad física
              en general.
              Ejercer como docente calificado en las áreas de la educación física, en los niveles de
              desarrollo educativo y grupos de la sociedad con características especiales.
               Realizar funciones de entrenamiento en los deportes básicos de los programas de
               educación física y de los programas de competencia oficiales, así como actividades
               del deporte de exhibición y defensa, tanto la organización como la difusión.
               Organizar actividades de recreación y uso del tiempo libre además de llevar a cabo
               programas de campismo y recursos ambientales.
               Llevar a cabo funciones en la administración de recursos humanos, materiales
               y económicos, en la planificación de programas deportivos en instituciones y
               organizaciones deportivas con tendencias hacia el deporte masivo y social.
               Aplicar terapias y masajes en sujetos que forman parte de programas de
               rehabilitación, así como evaluar el rendimiento físico del individuo en programas
               de actividad física.
               Desarrollar programas y proyectos de investigación en problemáticas relacionadas
               con el ejercicio profesional, en problemas de avanzada en las ciencias del movimiento
               humano y en el desarrollo tecnológico vinculado al deporte y a la actividad física en
               general.

  La lectura que se puede hacer del cuadro anterior, es que algunas de las competencias son
de tipo genérico y otras específicas, y que se espera adquieran todos los egresados de esta
carrera, ya que no se aclara cuáles son las propias de cada orientación especializante. Estas
competencias que se establecieron durante los trabajos de modificación del plan de estudios,
han sido revisadas y algunas se han desglosado en otras más específicas. Este proceso se ha
gestado al interior de las llamadas “academias”, que funcionan, o deberían funcionar, como
cuerpos colegiados donde se incorporan los profesores de las diferentes asignaturas (en el
modelo por competencias integradas se denominan Unidades de aprendizaje). Para el caso
del eje curricular orientado a la formación de los futuros docentes de educación física, estas
unidades de aprendizaje pertenecen a diferentes departamentos del CUCS.
  El procedimiento más apropiado para determinar las competencias específicas y decidir en
qué unidades de aprendizaje se deben adquirir tales o cuales unidades de competencia, sería
mediante la participación de los profesores que imparten las distintas unidades de aprendizaje
correspondientes al eje curricular. Sin embargo, esto sigue siendo una labor inconclusa. De
ahí que el intento presentado en este escrito corresponda a una visón personal de la tarea.
  Desde luego que la propuesta que aquí se hace de las competencias profesionales
“necesarias” para los profesores de educación física, se genera a partir de una serie de
cuestiones como las siguientes: ¿por qué una formación por competencias profesionales?,
¿qué son las competencias profesionales integradas?, ¿qué competencias básicas, genéricas
y específicas deben poseer los profesores de educación física?, ¿cómo organizar el proceso
de aprendizaje de las competencias durante la licenciatura?, ¿cómo se adquieren las
competencias necesarias?, etcétera.
  Se intenta en este articulo dar respuesta a algunas de las cuestiones.
  Las respuestas a las primeras dos preguntas se expusieron de manera general en el apartado

                                                     24
Julio-Septiembre 2003
La formación del profesor de educación física en el modelo
                                               curricular por competencias (un camino por recorrer)


de la presentación, por tanto ahora se mostrará la propuesta de las competencias que requiere
el profesor de educación física para desarrollar su labor con calidad.
Competencias que deben poseer los profesores de educación física
La evidencia de que las necesidades sociales respecto a la cultura física no son exclusivamente
en el ámbito del deporte, como se concibió al crearse la LCFyD en 1982, se han visto reflejadas
en las modificaciones que se han hecho al plan de estudios de esta carrera. Por lo que se
ha observado en el transcurso de los 20 años de existencia que tiene la LCFyD, el ejercicio
profesional de sus egresados se ha orientado hacia diversas áreas de intervención; y en el plan
de estudios actual se contemplan las cuatro orientaciones especializantes ya mencionadas.
Sin embargo, en la práctica de la profesión, independientemente del área especializante que
eligieron los egresados, se presenta un hecho muy común, que los licenciados en cultura física
y deportes se desempeñan profesionalmente en varias combinaciones de acuerdo con las
opciones del mercado ocupacional. Es decir, que existen egresados que aun habiendo cursado
la orientación especializante en entrenamiento deportivo (por ejemplo) y trabajen como
entrenadores deportivos, ya sea en la iniciación deportiva, el deporte para todos o el deporte
de rendimiento, también lo hacen como profesores de educación física o administradores. Lo
anterior obliga a pensar que cada licenciado en CFyD debe poseer una serie de competencias
genéricas y comunes a cualquiera de estos profesionales. Pero además de lo anterior, se
observa que aunque el ejercicio profesional no es unívoco en una de las orientaciones, sí
se hace con una cierta preferencia, lo cual se acompaña de una cantidad de horas de trabajo
dedicadas a alguna de las opciones profesionales del campo de la cultura física.
   Por lo descrito en el párrafo anterior, se desprende que las funciones y tareas de un profesor
de educación física son variadas, y que no solamente imparte clases de esta asignatura
escolar. Más bien, ahora debe desempeñarse eficazmente en funciones y tareas más diversas.
Siguiendo a Carreiro (2000), las tareas que este profesionista habitualmente realiza se
identifican en los siguientes ámbitos:
          A. Enseñanza de la educación física.
          B. Enseñanza y entrenamiento en deporte escolar.
          C. Animación de actividades de complemento curricular.
          D. Gestión escolar.
          E. Relación escuela/comunidad.
          F. Autoformación permanente.
   Desde luego, como señala Devís (1996), la educación física como asignatura escolar
tiene una historia social, y se construye según condicionamientos políticos, económicos y
culturales. De ahí que en cada periodo, y en cada país, región y escuela, se generen unas
ciertas necesidades, expectativas y exigencias para el profesor en relación con sus tareas y
funciones profesionales.
   Pero aquí se retoma el análisis de Carreiro como base para la propuesta de las competencias
que serían indispensables poseyera el profesor. Estas competencias estarían en relación
directa con las funciones y tareas a desarrollar.
Competencias genéricas
De todo lo anterior se desprende que el profesor de educación física formado desde la
perspectiva que aquí se viene tratando, debe ser competente para:

                                                25
                                                                                   Julio-Septiembre 2003
• Reconocerse como un profesionista que puede contribuir en la construcción de una
cultura profesional, que promueva una identidad en torno a las finalidades, objetivos y
prácticas en este campo.
   • Utilizar la actividad física como medio principal de intervención.
   • Asumir que con su ejercicio profesional debe colaborar en el cuidado y conservación de
la salud de la población.
   • Intervenir profesionalmente con conocimientos científicos, pedagógicos y didácticos.
   • Reflexionar sobre su propia práctica para mejorarla constantemente.
   • Concebir su práctica profesional como un campo de intervención que va más allá de los
aspectos técnicos del uso de la actividad física, en un contexto social y cultural determinado.
   • Realizar su práctica profesional con un sentido ético y social.
   • Trabajar en equipo para el cumplimiento eficaz de sus tareas profesionales.
   • Establecer una comunicación eficaz con los miembros de su comunidad educativa
(alumnos, padres de familia, otros profesores, autoridades educativas, etcétera).
Competencias específicas
Según Carreiro (2000), el profesor de educación física debe poseer un profundo conocimiento
científico y pedagógico y ser capaz de responder a cuestiones como: ¿qué es enseñar y qué
es enseñar en educación física?, ¿cómo enseñar?, ¿cómo dar seguimiento y determinar la
progresión de los aprendizajes?
  Con base en lo anterior, y en lo que señala Huerta (2000) respecto a que las unidades de
competencia integran los saberes teóricos y prácticos que describen la acciones específicas a
alcanzar, se establece que el profesor de educación física debe:
Tener un conocimiento científico y pedagógico [conocimiento académico en palabras de Del
Villar (1997)] sobre:
                         • Pedagogía general.
                                 • Teoría y desarrollo curricular.
                                    • Axiología e historia de la educación.
                                      • El contexto educativo.
                                       • Los alumnos y sus características.
                                        • Didáctica de la educación física y el deporte.
                                          • Los contenidos y las actividades que forman parte
                                         de los programas de enseñanza de educación física.
                                          Poseer un repertorio de destrezas docentes o
                                          habilidades técnicas de enseñanza. En este sentido el
                                       profesor debe ser competente para:
                                         • Planificar su intervención a largo, mediano y corto
                                    plazo en el ciclo escolar (plan anual, unidades didácticas y
                                  plan de clase respectivamente).
   • Elegir apropiadamente las actividades de aprendizaje.
   • Proporcionar información constante a sus alumnos sobre las acciones y resultados de las
tareas motrices, y su comportamiento general (feedback).
  • Saber cómo y cuándo utilizar los diferentes estilos de enseñanza.
  • Utilizar las técnicas de instrucción, gestión, clima y disciplina en la clase.
  • Utilizar, de acuerdo con el contexto de intervención, de heterogeneidad y complejidad, las
estrategias y técnicas de enseñanza.

                                              26
Julio-Septiembre 2003
La formación del profesor de educación física en el modelo
                                                 curricular por competencias (un camino por recorrer)


Participar en la gestión de la escuela
  En su centro laboral, el profesor debe contribuir a:
  • Gestionar recursos para llevar a cabo sus funciones.
  • Elaborar y coordinar proyectos de desarrollo curricular en su área.
Analizar continuamente su práctica, y promover adecuaciones
  • El profesor debe presentar capacidades que le permitan:
  • Resolver problemas derivados de la complejidad de sus funciones y tareas.
  • Determinar el rumbo de su propia formación permanente.
  • Desarrollar proyectos de intervención, y colaborar o realizar proyectos de investigación.
Actuar de acuerdo con principios éticos y morales
El profesor, según Guidi (1997), debe asumir su práctica como una acción humanizadora, de
ahí que debe ser competente para:
  • Favorecer y potenciar el desarrollo de valores humanos.
  • Realizar su intervención educando en actitudes y valores siempre en relación con su
realidad de práctica.
El papel de las diferentes unidades de aprendizaje en la adquisición de
las competencias profesionales integradas
Aunque los modelos por competencias intentan que el choque con la realidad que
habitualmente sufren los profesores de educación física en su primera etapa de ejercicio
profesional, sea menor gracias a la citada alternancia escuela-campo laboral, es una posición
poco realista pensar que estos recién egresados manifestarán de forma “madura” la totalidad
de las competencias que se espera posean para ser considerados profesores de calidad.
Veenman (1988) define el “shock de la realidad” como “el colapso de los ideales misioneros
elaborados durante la formación del profesorado, con la cruda y dura realidad de la vida
cotidiana en clase”. Lo que se observa en esta primera etapa es una constante preocupación e
interés por sobrevivir, donde la atención se centra principalmente en el control de la clase y la
mejora de su autoestima docente (Fuller y Brown, 1975, citados por Del Villar, 1997).
Aunque el modelo por competencias profesionales integradas no ha entrado a su fase de
consolidación, se ha dado el primer paso al haber modificado el plan de estudios, y sería de-
seable además que éste no se considerase concluido, sino que debe ser evaluado y ajustado
de manera permanente. Por lo pronto, el conjunto de competencias que debe poseer el futuro
docente de educación física egresado de la LCFyD se integra a partir de diversas fuentes, en
distintas unidades de aprendizaje (asignaturas) pertenecientes a diversas áreas de formación.
A continuación se hace una descripción de las unidades de aprendizaje que de manera espe-
cífica y genérica contribuyen en la adquisición de algunas de esas competencias. Se inicia
la presentación a partir del área de formación especializante selectiva, y de aquí al resto de
unidades de aprendizaje de otras áreas.
Área de formación especializante selectiva/Orientación en educación física y recreación
     Unidad de aprendizaje           Horas teoría    Horas práctica   Horas totales       Créditos
Metodología de la educación física        40               20               60                 6
Metodología de la recreación              40               20               60                 6
Educación física aplicada                 40              120              160                13
Prácticas de recreación                   40              120              160                13
Totales                                  160              280              440                38


                                                    27
                                                                                      Julio-Septiembre 2003
Esta área de formación se puede cursar cuando se han completado el 50% de los créditos
totales del plan de estudios, o bien si ya se concluyeron las áreas de formación básica común
obligatoria y básica particular obligatoria. Debido a este requisito, los estudiantes que optan
por esta orientación ya cursaron otras unidades de aprendizaje relacionadas de manera
general o particular con la educación física. La primera observación se hace en el sentido
de que se presenta una orientación especializante realmente con dos grandes campos de la
cultura física, que aunque tienen ciertos elementos en común (los juegos son el ejemplo más
paradigmático), no debieran constituir una sola opción formativa.
                         Área de formación básica particular obligatoria
           Unidad de aprendizaje              Horas teoría   Horas práctica    Horas totales    Créditos
 Introducción a la carrera de cultura             20               0                20             3
 física y deportes
 Historia de la educación física y el             40               0                40             5
 deporte en México
 Legislación de la educación y del                40               0                40             5
 deporte
 Informática aplicada a la actividad física       40              40                80             8
 Introducción a la educación física y             20               0                20             3
 recreación
 Coreografía, danza y movimiento libre            40              60               100            9
 Educacación física                               60              80               140            13
 Fundamentos pedagógico didáctico                 60              20                80            9
 Recreación                                       40              40                80            8
 Rítmica y métrica musical                        30              10                40            5
 Psicomotricidad aplicada a la educación          40              20                60            6
 física
 Teoría del movimiento humano                     40               0                40             5
 Actividad fisica, deporte y desarrollo           60               0                60             8
 humano

   Las unidades de aprendizaje que aparecen en el cuadro anterior, deben ser cursadas
obligatoriamente por todos los estudiantes de la LCFyD, son las que se pueden considerar
como las que más tendencia tienen hacia la educación y la educación física, pero son
más las unidades de aprendizaje de esta área de formación. Sin embargo, las otras (25
unidades de aprendizaje) se acercan conceptual y prácticamente más a alguna de las otras
tres orientaciones especializantes (para ver la totalidad del plan de estudios, se recomienda
consultar la página www.cucs.udg.mx).
                          Área de formación básica particular selectiva
            Unidad de aprendizaje             Horas teoría    Horas práctica    Horas totales   Créditos
 Pedagogía y didáctica de la educación             60               0                60            8
 física
 Mosaicos y tablas gimnásticas                     10              50                60            4
 Elaboración y uso de material didáctico           20              40                60            6
 en la educación física
 Cantos y juegos tradicionales                     20              40                60            6

                                                    28
Julio-Septiembre 2003
La formación del profesor de educación física en el modelo
                                                      curricular por competencias (un camino por recorrer)


Pedagogía y didáctica de la recreación             60                20                80                 9
y el juego
Psicología de la recreación y uso del              40                20                60                 6
tiempo libre
Educación física en población especial             40                20                60                 6
Educación física en discapacitados                 40                20                60                 6
Educación física aplicada en las etapas            40                0                  0                 5
de la vida
Investigación en actividad física                  40                20                60                 6
  De entre las 22 unidades de aprendizaje de esta área de formación, los estudiantes deben
cursar y completar un total de 32 créditos. Siguiendo la lógica de la exposición, en el cuadro
anterior sólo se muestran las que tienen una relación más específica con la educación física.
Pero un estudiante puede optar por cualquiera de las 22 asignaturas, independientemente
de la orientación especializante que elija. Aquí se hace necesario, como en muchos otros
aspectos, el apoyo tutorial que todavía no se pone en marcha de manera formal.
                               Área de formación optativa abierta
     Unidad de aprendizaje          Horas teoría         Horas práctica      Horas totales          Créditos
     Educación para la salud              20                   20                 40                     4
  Esta área de formación la integran ocho unidades de aprendizaje. Es muy probable que la
apuntada en el cuadro anterior sea la más directamente relacionada con las competencias de
un profesor de educación física. Las unidades de aprendizaje de esta área pueden ser cursadas
cuando el estudiante lo prefiera y debe cumplir con diez créditos.
Consideraciones finales
Las ideas desarrolladas en este escrito se orientaron principalmente a identificar las
competencias profesionales que “deberían” poseer los profesores de educación física, así
como las unidades de aprendizaje que hipotéticamente se encargarían de promover su
adquisición. Se trató de un ir y venir entre el deber ser y el ser, en la formación de estos
profesionistas. Las unidades de aprendizaje que se enlistaron a partir de su identificación en
algunas áreas de formación que integran el plan de estudios de la LCFyD, pudieran considerarse
como el eje curricular de educación física. Siguiendo esta idea, a la academia de Educación
Física, Recreación y Danza, principalmente —ya que es donde confluyen la mayoría de estas
unidades de aprendizaje—, le correspondería retomar la discusión acerca del tema central que
se expuso aquí. En todo caso la propuesta es determinar con mayor pertinencia y oportunidad
las competencias profesionales genéricas y específicas, además de decidir en qué momento
de la formación es más pertinente su adquisición, así como determinar de qué manera se
hará. No se tiene que perder de vista que el educador físico es un profesional de la salud, pero
también de la educación, y en la combinación de estas fuentes la formación se complejiza.
   En el camino por recorrer se debe responder a las cuestiones aquí planteadas, pero no
sólo a ellas, sino preguntarse sobre asuntos esenciales como: ¿qué es una persona educada
físicamente?, ¿cómo se educa físicamente a las personas?, ¿quiénes son los responsables de
educar físicamente a las personas?, ¿qué significa ser un educador físico?, ¿qué formación
debería tener un educador físico y cómo debería llevarse a cabo desde las competencias
profesionales?, ¿cómo deberían ser y actuar los profesores encargados de la formación
docente de los educadores físicos?, etcétera.

                                                        29
                                                                                             Julio-Septiembre 2003
Bibliografía
CARRERIRO, F., L. CARVALHO, O. SOARES, J. ALVES, C. PESTAÑA, Formaçao de profesores em
  educaçao física. Concepçoes, investigaçao, prática, FMH, Lisboa, 1996.
CARREIRO DA COSTA, F. “Formaçao de profesores. Perfil e competências do profesor de
  educaçao física”. Ponencia presentada en el 9° Congreso de Educación Física y Ciencias
  del Deporte, Universidad Federal de Maranhao, Brasil, 1999.
CONSEJO GENERAL UNIVERSITARIO, Plan de estudios de la Licenciatura en Cultura Física y
                     Deportes, U. de G., Guadalajara, 2000.
                       CUEVAS, L. (coord.), “El modelo de competencias integradas en
                        el Centro Universitario de Ciencias de la Salud”, Documento de
                         trabajo de la comisión base para el programa de desarrollo
                         curricular, CUCS/U. de G., Guadalajara, 1999.
                         DEL VILLAR, F., “El pensamiento docente en la formación inicial de
                            los profesores de educación física”, en M. DELGADO, Formación
                               y actualización del profesorado de educación física y del
                                entrenador deportivo, Wanceulen, Sevilla, 1997.
                                 DEVIS, J., Educación física, deporte y currículum, Visor,
                                  Madrid, 1996
                                  GUIDI, M., “Ética y motricidad deportiva en la formación
                                 docente”, en Lecturas: Educación Física y Deportes, año 2,
                                 núm. 4, efdeportes.com revista digital, 1997.
                               GONCZY, A. y ATHANASOU, “Instrumentación de la educación
                               basada en competencias”, en A. ARGÜELLES (comp.),
                                Competencia laboral y educación basada en normas de
                                  competencia, Limusa, Madrid, 1997.
                                   HUERTA, J., I. PÉREZ, y A. CASTELLANOS, “Desarrollo
                                   curricular por competencias profesionales integradas”,
                                  Educar, abril-junio de 2000.
                                 KIRK, D., “Fundamentos para una pedagogía crítica en la
                               formación del profesorado de educación física”, en DEVIS,
                              J. La Educación física, deporte y currículum, Visor, Madrid,
                              1996.
                              ZEICHNER, K. M., “Paradigmas alternativos en la formación de
                               profesores”, en H. GARCÍA, La formación del profesorado de
                                 educación física, INDE, Barcelona,1997.




                                           30
Julio-Septiembre 2003
El enfoque sociocultural de la educación física
                                                                  María de la Luz Torres Hernández*



El debate sobre el objeto




D
                                                                                 La educación física se
             esde una perspectiva pedagógica, la tarea de                              funda cuando el
             educar siempre responde a tres cuestiones                        aprendizaje como activi-
             básicas: qué, para qué y cómo enseñar. La                          dad práctica humana y
             respuesta a estas tres cuestiones esenciales                    la motricidad, el lenguaje
remiten respectivamente a los objetivos, contenidos y                                          corporal
procedimientos didácticos con los cuales se pretende                           y el cuidado de la salud
garantizar los aprendizajes. Estos principios son aplicables                           como necesidad,
a cualquier enfoque de enseñanza; sin embargo, en la                             se distinguen de otras
particularidad de lo que enfatizan como propósito, temas y                          necesidades y otros
métodos de enseñanza se sustentan los distintos, y algunas                                aprendizajes.
veces irreconciliables, enfoques teórico-pedagógicos.
                                                                                 Adolfo Sánchez Vázquez
  En el fondo del debate sobre los enfoques reside la
polémica sobre el objeto de la educación física. Así, con
el fin de precisarlo, distinguiéndola de otras prácticas
educativas, se ha hecho referencia a aspectos como el
movimiento, el deporte, el juego, la expresión corporal,
entre otros. Así, a lo largo de su desarrollo histórico dentro
de la educación escolarizada, no sólo en México sino en
otros países, la disciplina ha producido un gran número de
enfoques: militar, terapéutico, técnico deportivo, artístico,
psicomotor, recreacionista, entre otros.
  Podríamos muy bien iniciar un intento de aclaración sobre
el debate acerca del objeto de educación física, donde se
acepta que la educación física es ante todo educación. Del
mismo modo, de acuerdo con el enfoque histórico cultural,
afirmaríamos que la educación es ante todo una actividad
práctica humana; es decir, se realiza por sujetos en relación,
en un medio, en ciertas condiciones con procedimientos,
acciones, operaciones y resultados.
  La educación física indica dos tipos de prácticas: la
educativa y las que le confieren la acepción de lo “físico”.1
  Olvidándose de la indisolubilidad de estos dos
componentes, el debate actual sobre el objeto de la educación
*Maestra de la ESEF México y miembro del comité interno del Doctorado en Pedagogía
de la UNAM en la ENEP, Aragón.

                                                     31
                                                                                         Julio-Septiembre 2003
física se ha enfocado sobre todo a la conceptuación de “lo
                        físico” mucho más que a una discusión pedagógica.
                           Lo cierto es que al negar, separar o bien tratar de definir
                        la educación física al margen de la práctica pedagógica, su
                        objeto se pierde en el de otras disciplinas; de acuerdo con
                        Boltanski, “...un planteamiento que olvide que todo método
                        y toda técnica son una técnica y un método de construcción
                        de objeto... parece condenado a reproducir el objeto de las
                        ciencias cuyos métodos y técnicas toma prestados, y tiende
                        a confundirse con las disciplinas de las que, sin embargo,
                        pretende liberarse”.2
                           La complejidad en la definición del objeto de la educación
                        física, de acuerdo con B. During, va unida al riesgo de ver
                        a éste fragmentado en una multiplicidad de puntos de vista,
                        tratándose ya no de un objeto sino de varios objetos, por lo
                        cual se habla de una crisis de identidad, o un conflicto interno
                        de definición, llevando a Parlebas a señalar una “explosión
                        de la educación física”.3
                           Entonces, no hay que perderse buscando el objeto de la
                        educación física exclusivamente en una definición de “lo
                        físico” de manera subjetiva, en un concepto de cuerpo o
                        del movimiento, de deporte o de juego. Olvidando que se
                        trata de una práctica educativa, lo cual obliga a precisar su
                        responsabilidad en la construcción de aprendizajes dirigidos
                        a individuos completos, no fragmentados.
                           Lo que afirmamos implica dos consideraciones: la primera
                             se refiere al hecho de que lo particular de la educación
                                física reside en que tanto su objeto como sus medios
                                    y objetivos son parte de procesos de enseñanza
                                    y aprendizaje, siendo estos procesos los que
                                    delimitan su quehacer; y, en segundo término,
                                   que se ocupa del hombre como entidad compleja y
                                  está obligada a identificar de entre sus necesidades
                                   de sobrevivencia material y espiritual a las que
                                       específicamente son de su competencia.
                                       El aprendizaje sobre lo corporal
                                        El Informe UNESCO de la Comisión Inter-
                                        nacional sobre la Educación para el siglo
                                  XXI, presidida por Jacques Delors, señala como
                                 una doble exigencia para la educación actual la
                               transmisión masiva y eficaz de un volumen cada
                        vez mayor de conocimientos, porque son las bases de las
                        competencias del futuro y, al mismo, tiempo orientar la dis-
                        criminación de la misma sobre el interés de proyectos de de-

                                     32
Julio-Septiembre 2003
El enfoque sociocultural de la educación física



sarrollo humano y educativo. “La educación se ve obligada a
proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en
perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder
navegar por él” (UNESCO, 1996: 96).
   En el marco prospectivo del documento se señalan cuatro
aprendizajes fundamentales:
   1. Aprender a conocer, que refiere la necesidad de rebasar
la acumulación de información disponible en códigos rígidos
con objeto de su repetición mecánica y está orientado a crear
habilidades para apropiarse el conocimiento durante toda la
vida.
   2. Aprender a hacer: referido al cambio de la noción de
calificación a la de competencia, estrechamente vinculado
a las necesidades actuales de crear habilidades para resolver
las necesidades laborales en el marco de los cambios en los
procesos de trabajo industrial y su “desmaterialización” y las
actividades del servicio.
   3. Aprender a vivir juntos. Aprender a vivir con los demás:
A partir de aceptar la existencia del conflicto social y la
violencia del mundo moderno, este aprendizaje se subraya
como una de las principales empresas de la educación actual,
en donde la tolerancia basada en el descubrimiento del otro y
la aceptación de las diferencias, así como propiciar el trabajo
sobre objetivos comunes, son los indicadores esenciales.
   4. Aprender a ser: refiere una educación global con
cada vez mayor capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad: “habrá que ofrecer a niños y jóvenes
todas las oportunidades posibles de descubrimiento y
experimentación —estética, artística, deportiva, científica,
cultural y social... para que florezca mejor la propia
personalidad” (UNESCO, 1996: 96-109).

   En acuerdo con estos principios es perentorio que el debate
sobre los propósitos actuales de la educación física incorpore
estas exigencias sin aislarse o fragmentarse en objetivos
distintos. Trabajar esta integración requiere como primer
tarea profundizar la categoría de aprendizaje y definir con
mayor precisión en un marco de necesidades generales del
campo educativo cuáles son los aprendizajes particulares de
los cuales es responsable.
   Al respecto partimos de señalar el carácter activo y
dinámico del aprendizaje. En primer término, siendo ac-
tividad humana, involucra lo social y no se reduce exclusi-
vamente a un proceso psíquico o biofísico (Piaget, Wallon,
Zaporotz, Vygotski, Leontiev, Galperin, Talizina).4

                                               33
                                                                                    Julio-Septiembre 2003
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva
26 educación física y deportiva

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (17)

ciencia
cienciaciencia
ciencia
 
Guia participante Módulo 3 de la RIEB
Guia participante Módulo 3 de la RIEBGuia participante Módulo 3 de la RIEB
Guia participante Módulo 3 de la RIEB
 
Programa 1 rieb
Programa 1 riebPrograma 1 rieb
Programa 1 rieb
 
Ts ciencias-1-p-1-55
Ts ciencias-1-p-1-55Ts ciencias-1-p-1-55
Ts ciencias-1-p-1-55
 
Coleccion cipotes 7o
Coleccion cipotes 7oColeccion cipotes 7o
Coleccion cipotes 7o
 
Estudios Sociales Y Civica Tercer Ciclo 0
Estudios Sociales Y Civica Tercer Ciclo 0Estudios Sociales Y Civica Tercer Ciclo 0
Estudios Sociales Y Civica Tercer Ciclo 0
 
Naturales 6
Naturales 6Naturales 6
Naturales 6
 
Cuarto matamaticas 2012 2013
Cuarto matamaticas 2012 2013Cuarto matamaticas 2012 2013
Cuarto matamaticas 2012 2013
 
Primaria mate
Primaria matePrimaria mate
Primaria mate
 
Guia4 Sociales 0
Guia4  Sociales 0Guia4  Sociales 0
Guia4 Sociales 0
 
Perfil de Investigación
Perfil de InvestigaciónPerfil de Investigación
Perfil de Investigación
 
Revista convives n 6 marzo 2014 0
Revista convives n 6 marzo 2014 0Revista convives n 6 marzo 2014 0
Revista convives n 6 marzo 2014 0
 
Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad
Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad
Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad
 
Libro formación docente_un_análisis_desde_la_p ráctica140513
Libro formación docente_un_análisis_desde_la_p ráctica140513Libro formación docente_un_análisis_desde_la_p ráctica140513
Libro formación docente_un_análisis_desde_la_p ráctica140513
 
Revista ess final_11_agosto_2010_final
Revista ess final_11_agosto_2010_finalRevista ess final_11_agosto_2010_final
Revista ess final_11_agosto_2010_final
 
Gm Septimo Grado 0
Gm Septimo Grado 0Gm Septimo Grado 0
Gm Septimo Grado 0
 
Indicadores segundo-ciclo
Indicadores segundo-cicloIndicadores segundo-ciclo
Indicadores segundo-ciclo
 

Similar a 26 educación física y deportiva

Educar%20 No%2029 Web
Educar%20 No%2029 WebEducar%20 No%2029 Web
Educar%20 No%2029 Webguest39d938a
 
Situacion y diagnostico de la educacion en México.pdf
Situacion y diagnostico de la educacion en México.pdfSituacion y diagnostico de la educacion en México.pdf
Situacion y diagnostico de la educacion en México.pdfJavierAntonioSalazar4
 
Enseanzaaprendizaje historia2011
Enseanzaaprendizaje historia2011Enseanzaaprendizaje historia2011
Enseanzaaprendizaje historia2011carlosalbertds
 
Valores, virtudes y exito escolar revista de educacion
Valores, virtudes y exito escolar revista de educacionValores, virtudes y exito escolar revista de educacion
Valores, virtudes y exito escolar revista de educacionCPR Oviedo
 
...TEEA... Taller Estatal de Educación alternativa... 2013-2014...
...TEEA... Taller Estatal de Educación alternativa... 2013-2014......TEEA... Taller Estatal de Educación alternativa... 2013-2014...
...TEEA... Taller Estatal de Educación alternativa... 2013-2014...giovani coache bravo
 
110 sn 2014
110 sn 2014110 sn 2014
110 sn 2014alma107
 
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaro
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaroFundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaro
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaroErickaGarcaMeja
 
COBATAB Plantel 9 (Equipo de Kristel, Rebeca, Aimeé, Mariem, Meztly)
COBATAB Plantel 9 (Equipo de Kristel, Rebeca, Aimeé, Mariem, Meztly)COBATAB Plantel 9 (Equipo de Kristel, Rebeca, Aimeé, Mariem, Meztly)
COBATAB Plantel 9 (Equipo de Kristel, Rebeca, Aimeé, Mariem, Meztly)Kristel Ramirez Matadamas
 
APORTES DE LA MOTRICIDAD EN LA.pdf
APORTES DE LA MOTRICIDAD EN LA.pdfAPORTES DE LA MOTRICIDAD EN LA.pdf
APORTES DE LA MOTRICIDAD EN LA.pdfDanielTapia812691
 
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaro
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaroFundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaro
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaroALEJANDRORUIZALTAMIR
 
Esc tec robinsonianas
Esc tec robinsonianasEsc tec robinsonianas
Esc tec robinsonianaseuro mercado
 
Escuelas tecnicas robinsonianas
Escuelas tecnicas robinsonianasEscuelas tecnicas robinsonianas
Escuelas tecnicas robinsonianasEnder Melean
 
250864741 nuevas-tecnologias-y-curriculo-de-matematicas
250864741 nuevas-tecnologias-y-curriculo-de-matematicas250864741 nuevas-tecnologias-y-curriculo-de-matematicas
250864741 nuevas-tecnologias-y-curriculo-de-matematicasJUSTO CHAVEZ VALENZUELA
 

Similar a 26 educación física y deportiva (20)

Educar%20 No%2029 Web
Educar%20 No%2029 WebEducar%20 No%2029 Web
Educar%20 No%2029 Web
 
Pedagogía
PedagogíaPedagogía
Pedagogía
 
pedagogía
pedagogíapedagogía
pedagogía
 
Situacion y diagnostico de la educacion en México.pdf
Situacion y diagnostico de la educacion en México.pdfSituacion y diagnostico de la educacion en México.pdf
Situacion y diagnostico de la educacion en México.pdf
 
Prog3 primaria
Prog3 primariaProg3 primaria
Prog3 primaria
 
Enseanzaaprendizaje historia2011
Enseanzaaprendizaje historia2011Enseanzaaprendizaje historia2011
Enseanzaaprendizaje historia2011
 
Valores, virtudes y exito escolar revista de educacion
Valores, virtudes y exito escolar revista de educacionValores, virtudes y exito escolar revista de educacion
Valores, virtudes y exito escolar revista de educacion
 
...TEEA... Taller Estatal de Educación alternativa... 2013-2014...
...TEEA... Taller Estatal de Educación alternativa... 2013-2014......TEEA... Taller Estatal de Educación alternativa... 2013-2014...
...TEEA... Taller Estatal de Educación alternativa... 2013-2014...
 
110 sn 2014
110 sn 2014110 sn 2014
110 sn 2014
 
110 sn 2014
110 sn 2014110 sn 2014
110 sn 2014
 
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaro
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaroFundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaro
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaro
 
Informe historia
Informe historiaInforme historia
Informe historia
 
Programa primaria
Programa  primariaPrograma  primaria
Programa primaria
 
COBATAB Plantel 9 (Equipo de Kristel, Rebeca, Aimeé, Mariem, Meztly)
COBATAB Plantel 9 (Equipo de Kristel, Rebeca, Aimeé, Mariem, Meztly)COBATAB Plantel 9 (Equipo de Kristel, Rebeca, Aimeé, Mariem, Meztly)
COBATAB Plantel 9 (Equipo de Kristel, Rebeca, Aimeé, Mariem, Meztly)
 
APORTES DE LA MOTRICIDAD EN LA.pdf
APORTES DE LA MOTRICIDAD EN LA.pdfAPORTES DE LA MOTRICIDAD EN LA.pdf
APORTES DE LA MOTRICIDAD EN LA.pdf
 
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaro
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaroFundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaro
Fundamentos equipo2 investigacion_g1virtual_zitacuaro
 
Esc tec robinsonianas
Esc tec robinsonianasEsc tec robinsonianas
Esc tec robinsonianas
 
Escuelas tecnicas robinsonianas
Escuelas tecnicas robinsonianasEscuelas tecnicas robinsonianas
Escuelas tecnicas robinsonianas
 
250864741 nuevas-tecnologias-y-curriculo-de-matematicas
250864741 nuevas-tecnologias-y-curriculo-de-matematicas250864741 nuevas-tecnologias-y-curriculo-de-matematicas
250864741 nuevas-tecnologias-y-curriculo-de-matematicas
 
Clase poltica
Clase polticaClase poltica
Clase poltica
 

26 educación física y deportiva

  • 1. Directorio GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO Francisco Javier Ramírez Acuña Gobernador del Estado Luis Guillermo Martínez Mora Secretario de Educación DIRECTORIO CONSEJO ACADÉMICO Director General Miguel Bazdresch Parada (ITESO) • Benita Luis Guillermo Martínez Mora Camacho Buenrostro (ENSJ) • Rose Eisenberg Wieder (UNAM) • María Guadalupe García Director Ejecutivo Alcaraz (ISIDM) • Adriana Piedad García Herrera Enrique Soriano Orozco (SEP) • María Guadalupe Moreno Bayardo (CIPS) • Miguel Ángel Pérez Reynoso (UPN Zapopan) • Editor Ricardo Romo Torres (UdeG) Jaime Navarro Saras jaimenavs@hotmail.com Coordinadora de Redacción Cecilia Palomar Verea Dirección electrónica: http://educacion.jalisco.gob.mx Correo electrónico: revistaeducar@yahoo.com.mx educar está indexada en el Ulrich’s Internacional Periodicals Directory (Directorio Internacional de Publicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich). Diseño Editorial: Farirah Katiusha León Mostacci Diseño: Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC) Distribución: Gina Elizabeth Díaz Lara e Isabel Cristina Gastélum López educar es una publicación del Sistema Educativo Jalisciense. Secretaría de Educación Jalisco, ISSN 1405-4787 Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio B, octavo piso, C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702. Dirección de Ediciones y Publicaciones, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, sótano, C.P. 44280, tels. 38192703 y 38192705 Ilustraciones tomadas del libro Expresión del Guadalajara, Jalisco, México. rostro, de Louis Kuhne, Naumburgo, 1904. Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.
  • 2.
  • 3. REVISTA DE EDUCACIÓN Secretaría de Educación Gobierno del Estado de Jalisco Sumario Editorial 5 Presentación 7 Educación física y deportiva La educación física en el siglo XX 9 GUADALUPE AGUILAR CORTEZ La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por 21 competencias profesionales integradas (un camino por recorrer) MARTÍN FRANCISCO GONZÁLEZ VILLALOBOS El enfoque sociocultural de la educación física 31 MA. DE LA LUZ TORRES HERNÁNDEZ El cuerpo como objeto de la educación física 47 MACARIO MOLINA RAMÍREZ El juego, una estrategia más de la educación física 53 CORNELIA ROSALIA MUÑOZ CABALLERO Educación física y comunicación humana 59 MIGUEL ÁNGEL DÁVILA SOSA El compromiso del novel educador físico 65 FERNANDO BAUTISTA BUENFIL Evolución e importancia de la educación física 71 CARLOS M. SÁMANO MOLGADO
  • 4. El concepto de educación física de los maestros 75 ANA ISABEL DÍAZ VILLANUEVA La educación física, proyectos y problemáticas 81 Entrevista con FRANCISCO JAVIER RÍOS GÜITRÓN Bibliografía complementaria 85 Ideas y reflexiones para el maestro La propuesta de una formación para la investigación centrada en el 87 desarrollo de habilidades MARIA GUADALUPE MORENO BAYARDO Reseña 97 Noticias de Jalisco 98 Nuestra portada 100
  • 5. Editorial E l inicio del ciclo escolar 2003-2004 en Jalisco se desarrolló con normalidad. Un millón 550 mil alumnos acudieron a los más de 11 300 planteles de Educación Básica del Estado. Igualmente, 66 mil docentes se reintegraron a sus labores cotidianas. De las cosas más significativas ocurridas en este inicio de clases es que la SEJ distribuyó 9 323 482 libros de texto gratuito. En preescolar se entregaron 107 150; en primaria, 6 604 750; en secundaria 1 026 521; en telesecundaria 385 886; 98 478 libros del maestro; en educación indígena 9 909 y de educación cívica 1 090 790. Históricamente, el libro de texto que se entrega en educación básica ha sido uno de los logros más importantes de la educación gratuita. La dotación de libros de texto gratuito es una práctica asentada en las aulas del país, el Estado proporciona materiales básicos para que alumnos y docentes proyecten referentes de discusión, reflexión y construcción del conocimiento, de igual manera ayuda a aminorar el gasto que las familias tienen al principio del ciclo escolar. A diferencia de décadas pasadas, en donde el libro de texto gratuito era el único referente para alumnos y profesores, hoy en día esto ya no es posible, ello porque en estos tiempos de la globalización es necesario hacer uso de más de un referente para descifrar los planes y programas de estudios. Las redes de internet vinieron a revolucionar la difusión de ideas como lo hizo en su momento la aportación de Guttenberg. El uso del libro de texto tiene que modificar su práctica, ya no es posible que éste sea el único medio que se utilice en las aulas, se requiere que tanto docentes como alumnos se conviertan en buscadores de datos para confrontarlos entre sí y poder dinamizar la información y los saberes bibliográficos. Las políticas del gobierno para difundir las ideas que permitan hacer de México un país de lectores, tienen que propiciar una cruzada para editar más y mejores libros, revistas y demás materiales bibliográficos para hacerlos llegar a las escuelas, a las bibliotecas y a los espacios donde las personas puedan tener acceso fácil y que no represente una dificultad para leer. El uso del libro de texto tiene que encontrar en las aulas un espacio que le permita modificar la práctica tradicional de su aplicación; en la medida en que los profesores logren dinamizar la lectura de estos libros y la demás información que se puede obtener en otros medios impresos o tecnológicos, es en la medida en que nuestros alumnos irán construyendo habilidades y competencias para educarse y serle útil a México.
  • 6.
  • 7. Presentación H ablar de la educación física y deportiva es remitirnos a una temática por demás toral dentro de los debates pendientes en materia educativa, ello independientemente de las demandas por parte de deportistas exitosos al gobierno federal para que éste impulse sin menoscabo la enseñanza, la difusión y la promoción de la educación física y los deportes, además de construir los espacios e instalaciones suficientes para su práctica, así como la contratación de personal capacitado en ello. En este número colaboran expertos en el tema, no sólo desde la visión de la investigación, sino también de la docencia y la administración, tanto de la ciudad de México como del estado de Jalisco. Guadalupe Aguilar Cortez insiste en revisar la interrelación que existe entre la educación física, los deportes y la recreación para mejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juego infantil como base de apoyo de los aprendizajes escolares. Martín Francisco González Villalobos nos comenta que la formación de los profesores de educación física a lo largo del tiempo, y en casi todo el mundo, se ha desarrollado a partir de los modelos genéricos de formación docente y se puede incluso señalar que hoy día sigue siendo así. María de la Luz Torres Hernández, por su parte, nos dice que la teoría de la educación física debe centrarse en explicar los principios y circunstancias de los aprendizajes sobre lo corporal para contrastarlos con las necesidades de los hombres en las sociedades concretas. Macario Molina Ramírez, en su artículo del cuerpo como objeto de la educación física, destaca que el cuerpo es un caudal inagotable de capacidades, muchas de ellas ignoradas o mal conocidas; detectar su existencia depende de la capa corporal objeto de estudio y consideración; es decir, cada nivel de organización de la energía abre y cierra vías de vinculación con otras entidades, semejantes y diferentes a nosotros. Cornelia Rosalía Muñoz Caballero nos comenta que los juegos permiten una libertad de acción, una naturalidad y un placer que raramente se encuentran en otras actividades escolares, debiendo ser por esto propiciados en mayor medida por los educadores físicos. Miguel Ángel Dávila Sosa dice que el profesor de educación física se convierte en un medio informático importante, ya que en una sola clase puede manejar gran cantidad de información; con una imagen el alumno es capaz de aprender movimientos complejos a partir de la imitación. Por su parte, Fernando Bautista Buenfil nos comparte su mensaje a un grupo de profesores recién egresados de la Licenciatura de Educación Física, en donde los invita a respetar los preceptos del buen maestro. Carlos Sámano en su artículo sobre la evolución e importancia de la educación física nos alerta que ésta no es una asignatura de “relleno” en el plan de estudios de los diferentes niveles educativos de la educación básica, es una asignatura que reviste gran importancia para coadyuvar al desarrollo integral de nuestros alumnos.
  • 8. Cierra este dossier Ana Isabel Díaz Villanueva hablando del concepto de la educación física y concluye que existe un fenómeno donde la concepción de educación física entre los profesores es débil y confusa, lo cual genera una gran desorientación y recelo a sus colegas, siendo lo más grave de todo que ello se lleve al patio. Francisco Javier Ríos contesta una entrevista donde plasma la situación actual de la educación física y profundiza en sus necesidades y problemáticas. Finalmente, María Guadalupe Moreno Bayardo, en un artículo fuera del monotemático, presenta su propuesta para la formación de investigadores centrada en el desarrollo de habilidades. Por otro lado, tenemos la colaboración de Sergio Zepeda Castañeda cuya obra, Equilibrio, aparece en nuestra portada. El interés al presentar este número a la comunidad educativa es que miremos en la educación física y los deportes un referente educativo importante que requiere propuestas para mejorar las problemáticas actuales y porque en lo sucesivo tenga la validez e importancia como las demás materias de la currícula. 8 Julio-Septiembre 2003
  • 9. La educación física en el siglo XX Guadalupe Aguilar Cortez* A nalizar la educación física en el siglo XX nos obliga a revisar cuál fue la situación que guardó la educación física durante este siglo; para llevar a cabo esta revisión se presentan dos diagnósticos: el primero bajo la perspectiva internacional, en donde la UNESCO tiene un papel importante; el segundo análisis es de carácter nacional, integrado con datos del CONDEBA (Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Física y el Deporte en Educación Básica) y de la Comisión Nacional del Deporte. En un tercer momento se presenta la perspectiva epistémica de las corrientes que durante el siglo XX se desarrollaron y fueron utilizadas en los países de habla hispana principalmente. Se presenta al final del documento una breve reflexión sobre las perspectivas que tenemos en el siglo XXI. I. La educación física en el ámbito internacional La educación física en el contexto de la UNESCO En 1959, la UNESCO, en cooperación con el gobierno de Finlandia, organiza una conferencia sobre “Deporte, trabajo y salud”, éste es considerado como el primer foro internacional en donde se toca este tema. El logro de esta reunión fue el considerar a la educación física y el deporte como aspectos importantes para todos los individuos. En 1976 se reunieron en el marco de la reunión internacional de la UNESCO, los ministros y responsables de la educación física y el deporte del mundo (MINEPS, por sus siglas en francés), resultado de esta 1ª Reunión de MINEPS fue la elaboración de la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte.1 El alcance era ambicioso ya que se proponía que la educación física es un derecho para todos y que la educación física fortalece el desarrollo integral y promueve un estilo de vida sano. Por lo que en la Carta Internacional de Educación Física y Deporte adoptada por la Conferencia General de la UNESCO, en su 20ª sesión en París de 1978, en su artículo 2º, quedó reconocido que: ...la educación física y el deporte constituyen elementos esenciales de la educación permanente en el sistema global de educación y, que como dimensiones fundamentales de la educación y de la cultura, desarrollan las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier ser humano, favoreciendo a su integración en la sociedad, contribuyendo para la preservación y mejoría de la salud y una saludable ocupación del tiempo libre, reforzando las resistencias a los inconvenientes de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel comunitario de las relaciones sociales a través de prácticas físicas y deportivas”.2 Entre algunas de las recomendaciones se encuentran: • Que se debería dar de 8 a 10 minutos de gimnasia al inicio de los horarios diarios escolares. *Directora de Instituto para el Desarrollo y la Promoción de la Investigación y Formación en la Administración y en las Ciencias Educativas (IDEPIFACE). 9 Julio-Septiembre 2003
  • 10. • De 5 a 6 minutos de gimnasia compensatoria en el transcurso del día. • Además de un tiempo adecuado a la clase de educación física. Ésta ha sido la única vez que la UNESCO ha dado especificaciones sobre el tiempo en que se debe de ubicar a la educación física. La Carta Internacional de la Educación Física hace énfasis en temas sustantivos a desarrollar a favor de la ésta. Uno de ellos es que se incluya a la educación física como parte fundamental de la Educación Permanente. En la 2ª Conferencia Internacional de los Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte, celebrada en Moscú en 1988, en su Declaración final recomendó: “El refuerzo al papel de la educación física escolar y del deporte educacional y universitario en los cuadros de los sistemas educativos, integrándolos en los procesos de educación permanente...”, haciendo énfasis en la importancia de apoyar y llevar a la práctica los principios de la Carta Internacional de la Educación Física. El papel que han tenido las reuniones de MINEPS dio esperanza al desarrollo de la educación física (MINEPS I); sin embargo, en los resultados de la 3ª Conferencia Internacional de los Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte (MINEPS III), celebrada en Punta del Este, Uruguay, en 1999, ubica la situación crítica de la educación física al final del milenio, resaltando que los compromisos políticos no corresponden con la realidad que requiere la educación física. La reunión de Punta del Este tuvo como documento de trabajo la investigación realizada en 126 países por el Consejo Internacional para las Ciencias de la Educación Física y el Deporte (CIEPS),3 mismo que se discutió en la Cumbre de la Educación Física celebrada en Berlín el mismo año, antes de MINEPS III, en donde se señala que los gobiernos de algunos países han retirado completamente la educación física de los planes de estudios o bien han reducido el número de horas dedicado a esta asignatura. ...en la década de los 90 la clase de educación física ha dejado de ser algo prioritario. Antes bien, ahora se encuentra sometida a severas críticas y tiene que pugnar por conseguir un número de horas en el plan de estudios. Con frecuencia las clases de educación física se imparten por profesores/as no especializados o con escasos conocimientos sobre los métodos de enseñanza de esta asignatura. A eso hay que añadir los efectos negativos de la disminución de recursos y la reducción del número de horas indispensables para una asignatura de educación física con el nivel de calidad requerido. Mo Mackendrick, presidente de la Asociación Canadiense para la Salud y la Educación Física (CAHPERD), 1996. Algunos de los puntos más importantes del estudio mundial sobre el estado y la situación de las clases de educación física se presentan a continuación: 1. Marco legal de las clases de educación física En 92% de los 126 países incluidos en el estudio, la clase de educación física está dispuesta por ley, pero en muy pocos países se ponen en práctica estas disposiciones legales. En el mundo 10 Julio-Septiembre 2003
  • 11. La educación física en el siglo XX entero se sacrifica alrededor de 30% de las clases de educación física a favor de otras materias. 2. Situación de la asignatura de educación física En muchas regiones del mundo las clases de educación física se consideran como algo improductivo que, en comparación con las asignaturas académicas, no desempeña ningún papel en el éxito que se pueda alcanzar en el futuro. A la clase de educación física se le adjudica así una posición subordinada que la coloca en el último lugar de la lista de asignaturas. En conjunto, de las respuestas ofrecidas por 86% de los representantes de los países, puede concluirse que, si bien la educación física está reconocida legalmente con los mismos derechos que las demás asignaturas, esta igualdad es sólo teórica. 3. Reparto de las horas en el plan de estudios El número máximo de horas se asigna a los niños entre 9 y 14 años. Pero el número de horas va descendiendo con la edad de los escolares, especialmente en los últimos años de escolarización, donde la clase de educación física o bien es optativa o bien se ha suprimido completamente del plan de estudios. Como vemos, el nivel de actividad estimado crece durante la infancia hasta los primeros años de la adolescencia y se reduce de nuevo conforme va concluyendo ésta. Entre 1998 y 1999, las clases de educación física en las escuelas primarias en un país europeo se redujeron en más de medio millón de horas a favor de las clases de escritura, lectura y matemáticas. 4. Formación del profesorado Lamentablemente, son muchos los casos de profesores que imparten educación física en las escuelas primarias sin tener la formación necesaria en esta asignatura, e imparten la clase de educación física como si fuera una hora de juegos realizada bajo la supervisión de un profesor. La clase de educación física la suele dar el tutor de la clase, poco preparado o no preparado en absoluto para dar esta materia. En la enseñanza secundaria hay más profesores titulados, pero muchas de estas clases las siguen impartiendo todavía profesores y profesoras no cualificados para esta asignatura. Por término medio, los estudiantes universitarios tienen 23 horas semanales de clase por cuatrimestre durante el segundo ciclo, y 32 horas en el primero. Pero algunos de ellos no dan más de 7 horas y media. (Oficina de inspección académica - Inglaterra y Gales, 1999). 5. Recursos Los ministros reducen los fondos destinados a las clases de educación física más que proporcionalmente a la hora de distribuir los limitados fondos disponibles. El resultado es una pérdida tanto cuantitativa como cualitativa en los programas de educación física de las escuelas. La habilitación y el mantenimiento de las instalaciones deportivas muestran el mismo tipo de insuficiencias en muchas escuelas de todo el mundo. Sólo 31% de los países disponen de instalaciones deportivas suficientes. En los países menos desarrollados la habilitación de instalaciones completas se enfrenta a grandes problemas, e incluso en los países donde la educación física está integrada en los sistemas escolares, se ha detectado una reducción del número y un empeoramiento del mantenimiento de las instalaciones. En conjunto, los resultados del estudio reflejan un escepticismo y un pesimismo extendidos por todo el mundo en lo que respecta al futuro de la educación física y el deporte en la escuela. La docencia de la educación física se encuentra en una situación crítica. Hemos visto cómo 11 Julio-Septiembre 2003
  • 12. se ha reducido el número de horas en el plan de estudios, los recursos económicos materiales y personales, y ha pasado a ser una asignatura escolar “de segunda”. El estudio concluye que las autoridades gubernamentales siguen marginando e infravalorando la educación física. La cumbre de Berlín presentó a los participantes de MINEPS III, la solicitud para cumplir los siguientes puntos: • Imponer la educación física como derecho fundamental de todos los niños. • Reconocer que una asignatura de educación física de alta calidad depende de la formación y calificación del profesorado, así como del número de horas fijas asignado dentro del plan de estudios. Ambas cosas son perfectamente posibles aun cuando otros recursos, por ejemplo, las instalaciones, sean escasos. • Invertir en planes de formación y reciclaje del profesorado de educación física. • Apoyar la investigación a fin de mejorar el nivel de repercusión y la calidad de las clases de educación física. • Colaborar con instituciones financieras internacionales para garantizar que las clases de educación física queden integradas de manera definitoria dentro de la enseñanza. • Reconocer el papel fundamental de la educación física en el desarrollo y mantenimiento de la salud, así como en el desarrollo global de las personas, y su importante función para crear seguridad y cohesión dentro de la sociedad. • Reconocer que el detrimento de las clases de educación física causa mayores costes relacionados con la salud que los costes de inversión necesarios para mantener la educación física dentro del plan de estudios. En conclusión, es necesaria una educación física de alta calidad, ya que ésta: • Es el medio más eficaz e integrador para transmitir a todos los niños las habilidades, modelos de pensamiento, valores, conocimientos y comprensión necesarios para que practiquen actividades físicas y el deporte a lo largo de su vida. • Contribuye a un desarrollo integral y completo tanto físico como mental. • Es la única asignatura escolar que tiene por objeto el cuerpo, la actividad y el desarrollo físicos y la salud. • Ayuda a los niños a familiarizarse con las actividades corporales y les permite desarrollar ante ellas el interés necesario para cuidar su salud, algo que es fundamental para llevar una vida sana en la edad adulta. • Ayuda a los niños a respetar su cuerpo y el de los demás. • Ayuda a comprender la importancia de la actividad física en el desarrollo y mantenimiento de la salud. • Contribuye a fortalecer en los niños la autoestima y el respeto por sí mismos. • Desarrolla en los niños la conciencia social al prepararlos en situaciones de competición para enfrentarse a victorias y derrotas, así como para la colaboración y el espíritu de compañerismo. • Proporciona habilidades y conocimientos que podrán utilizarse más adelante en la vida laboral dentro del campo de los deportes, las actividades físicas, de recuperación y tiempo libre que están cada vez más en auge. 12 Julio-Septiembre 2003
  • 13. La educación física en el siglo XX II. La educación física en el siglo XX en México En México la educación física ha atravesado durante su desarrollo y proceso de profesionalización por diversos y serios problemas. Unos de carácter epistemológico, otros de carácter político y muchos de índole administrativa. La administración de la educación física se ha ubicado siempre dentro del área de los servicios educativos, en donde siempre se ha tenido dificultad en ubicarla debido a dos problemas fundamentales: El primero es el desconocimiento de la importancia que tiene la educación física, este desconocimiento se debe principalmente al segundo problema. El segundo problema se relaciona a la falta de un verdadero movimiento profesional por parte de los profesores de educación física, que difícilmente han presentado un frente común y los elementos indispensables para su defensa y ubicación. El papel del Estado en el desarrollo y concepción de la educación física ha sido determi- nante, ya que ha conducido a una oficialización de la educación física, presentándose casi un nulo desarrollo de posturas alternativas epistémicas o conceptuales. La formación de recursos humanos y la atención a la demanda Acorde con la política educativa, la educación física se vio determinada por la orientación de los gobernantes a todo el siglo XX. En un breve análisis se puede observar que: En 1905, bajo la perspectiva positivista, la educación física tuvo énfasis en la higiene, se crea la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia y en este periodo la clase de educación física se enfocó en enseñar gimnasia a los escolares. En 1910, por decreto oficial, la clase de educación física forma parte obligatoria en la currícula escolar básica. En 1923 se crea la Dirección General de Educación Física y la Escuela Elemental de Educación Física, en donde se propone una visión de la educación física para toda la población y no sólo para el sistema escolar, postura propuesta por los idealistas y además visionaria, ya que la ratifica la conferencia de la UNESCO en su 20ª reunión en 1978. Durante este periodo se incluye la danza, la rítmica y la gimnasia como antecedente deportivo. Desgraciadamente la Dirección General de Educación Física pierde sus funciones normativas en 1934. Con Lázaro Cárdenas, en 1936, la Escuela Normal de Educación Física sustituye a la Universitaria que había dejado de funcionar en 1935; la recién creada escuela cambia su perspectiva y ubica a la educación física en la ámbito netamente escolar, situación que desgraciadamente ha prevalecido hasta nuestra época en las escuelas formadoras de recursos humanos en educación física. Así, vio a la educación física como agente de disciplina e incluyó los ejercicios militares, además de que las actividades extraescolares incluyen la participación en desfiles como el del 20 de noviembre, y otras fiestas cívico militares como participar en banda de guerra, juramento a la bandera y hacer vallas. Décadas posteriores El enfoque técnico deportivo va a predominar durante las décadas de los cuarenta, cincuenta y sesenta. Se enfoca la atención a los alumnos más aptos, descuidando a las mayorías; las clases se convierten en minientrenamientos, desgraciadamente este enfoque descuida a las mayorías que son las que más lo necesitan. Un hecho sobresaliente fue la organización de los Juegos Olímpicos de 1968, lo cual fortaleció el concepto de que la educación física era realmente educación deportiva. 13 Julio-Septiembre 2003
  • 14. El enfoque psicomotriz y la psicocinética de Jean Le Boulch va a conceptuar a la educación física como la “educación por el movimiento”, el aprendizaje se basa en la adquisición de nuevos esquemas motrices para ajustarse a las situaciones del medio. Este enfoque tendrá su auge en los años setenta. Los programas de educación física posteriormente adoptaron el modelo orgánico funcional, orientado hacia las vertientes médicas y conductistas, finalmente el último enfoque ha sido el de integración dinámica, que pone énfasis en el desarrollo de las fases sensibles. Desgraciadamente, los programas normativos en el área de la educación física han oficializado lo que ha sido el desarrollo de las investigaciones y estudios. A tal grado ha prevalecido este problema que los profesores de educación física difícilmente distinguen entre una definición de educación física de los programas oficiales a otra elaborada en función de las corrientes bajo las cuales se elaboran los programas. Esto ha conducido a que por muchos años se centró la atención de la educación física sólo en los niveles de educación básica, y ha sido hasta años recientes que los profesores han reconocido la importancia de la educación física en todas las poblaciones. Sin embargo, a finales de los años noventa, la atención a la demanda en el nivel de educación básica se encontraba en: Preescolar 12% Primaria 27% Secundaria 39%4 Este mismo problema se refleja en las escuelas formadoras; tradicionalmente han sido las escuelas normales quienes han formado a educadores físicos para la educación básica, y son precisamente las universidades quienes han extendido la orientación de la educación física para los diferentes grupos poblacionales. Como podemos ver en la siguiente gráfica, el interés por la creación de escuelas formadoras es reciente, por muchos años destacó el liderazgo de la Escuela Nacional de Educación Física y, posteriormente, la Escuela Superior tuvo en la generación de recursos humanos en todo el país. Actualmente la ESEF ubica su ámbito de influencia en el Distrito Federal, no obstante el programa de la ESEF siguió siendo el modelo normativo de las escuelas normales en el país hasta el año 2002. Creación de escuelas y facultades 1900 a 1910 2 1911 a 1920 3 1921 a 1930 1 1931 a 1940 1 1941 a 1950 2 1951 a 1960 4 1961 a 1970 1 1971 a 1980 10 1981 a 1990 15 1991 a 1999 21 Total 60 Como se puede apreciar en el cuadro, es en la década de los setenta cuando se inicia el crecimiento de las escuelas formadoras, hecho que ha venido creciendo cada década. 14 Julio-Septiembre 2003
  • 15. La educación física en el siglo XX Desgraciadamente, este incremento no se acompañó por un estudio de las necesidades reales de cada entidad federativa, así como de la relación que tiene el egreso de los licenciados en educación física y su contratación real en el mercado, lo que ha generado que muchos de los egresados queden sin empleo en el ámbito de la educación física. Durante los años setenta se da a la formación de recursos humanos el grado de licenciatura, este paso de normal a licenciatura generó un problema que tampoco se previó; es decir, por decreto las escuelas otorgaron el grado de licenciatura, pero muchos de sus profesores continuaban con el grado de profesor normalista, lo que contribuyó a que los contenidos de las clases siguieran siendo los mismos, además de que el contenido de la currícula de las escuelas formadoras consideraba lo técnico deportivo como fundamental y prioritario, lo que dejó a los contenidos didácticos, científicos y humanísticos con muy poca participación en la formación de los futuros educadores. Como podemos observar, en un periodo de 30 años se crearon más de 80% de las escuelas que existen actualmente en el país. Muchas de ellas universitarias y otras del sector privado, como se vera a continuación. Clasificación de las escuelas Todos los estudios que se imparten de nivel superior dentro del sistema educativo nacional, se pueden clasificar en tres subsistemas: • El universitario • El tecnológico • El normalista En la formación de recursos humanos, han sido las normales las principales responsables del egreso en la educación física en el ámbito de la educación básica, la incursión reciente de las universidades ha dado la oportunidad de desarrollar diferentes perspectivas curriculares en este ámbito. Instituciones formadoras por subsistema5 Subsistema Escuela % Normalista 39 65 Universitario 21 35 TOTAL 60 100 La recreación y el deporte se insertan en los subsistemas universitario y en el normalista con menos interés y desarrollo, como podemos observar en la siguiente tabla. Oferta de modelos de licenciatura por área Área Número % Educación física 43 79 Deporte 6 11 Recreación 2 4 Perfil amplio 3 6 Total 54 100 15 Julio-Septiembre 2003
  • 16. Las escuelas normalistas, principalmente públicas, han aumentado dentro del sector privado, ya que se ha visto a la cultura física como un área de oportunidad económica. Sin embargo, algunas de estas escuelas ofrecen sus servicios sin tener la infraestructura necesaria para dar atención a todas las clases de la currícula, ni los recursos humanos preparados para atender el área, lo que ha producido egresados con muy baja calidad en su ejercicio profesional; algunos de los egresados nunca tuvieron la oportunidad de tener sesiones prácticas o de haber aprendido a nadar. Escuelas por sector Sector Escuela % Pública 46 77 Privada 14 23 Total 60 100 Es importante resaltar el creciente interés que han demostrado las universidades autónomas, así como las instituciones privadas en la oferta de carreras relacionadas con la educación física, el deporte, la recreación, la cultura física y ciencias afines, no se puede olvidar el papel importante que tuvo la UNAM, la Autónoma de Chihuahua y la Autónoma de Veracruz en el inicio de la formación de los recursos humanos. III. Perspectiva epistémica Como hemos comentado, en México las corrientes epistémicas han sido aplicadas por el propio Estado; sin embargo, el análisis de corrientes epistémicas, principalmente en la segunda mitad del siglo, nos muestran cómo esta perspectiva oficial ha tomado las bases de las corrientes epistémicas principales mundiales, pero se ha incurrido en confundir o combinar tendencias algunas veces hasta opuestas. Las principales corrientes provienen de:6 a) Corrientes en donde prevalece el análisis de lo biomecánico y funcional del comportamiento motor, generalmente resumidas bajo el rótulo de educación física-deportiva. b) Corrientes ligadas al análisis psicomotriz del comportamiento motor, generalmente reunidas bajo el nombre de educación psicomotriz o psicomotricidad. c) Corrientes centradas en el desarrollo de la expresividad motriz en el niño, conocida como expresión corporal. De acuerdo con Gómez,7 se han producido múltiples influencias y entrecruzamientos de contenidos, concepciones, finalidades, etc, que imposibilitan la reducción de las diferentes corrientes a esos tres modelos, por lo que propone analizar e identificar los siguientes casos o tendencias: El modelo empirista El modelo racionalista - Con orientación biomecánica - Con orientación psicomotriz El modelo interpretativo-subjetivista - Educación psicomotriz vivenciada - Expresión corporal (vertiente pedagógica) 16 Julio-Septiembre 2003
  • 17. La educación física en el siglo XX Añade Gómez al análisis las siguientes influencias históricas en el modelo empirista: uno es el heredero de la tradición, que Langlade ha denominado movimiento del centro europeo. En éste se entremezclan influencias del movimiento deportivo anglosajón originado en la obra de Arnold de la Escuela Natural Austriaca, del método Natural de Hebert y de la corriente artístico-rítmica originada en la Gimnasia Moderna Alemana. Promovido desde los años setenta y difundido por la obra de Seybold (1974), L. Diem (1969), H. Schultz (1974) y G. Schmidt (1971). El modelo racionalista En el marco epistémico sobre la organización del aparato psíquico proveniente de diferentes campos, como son el psicoanálisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc., se desarrolla y afianza desde los años ochenta en la práctica de la educación física del niño. Las influencias que contribuyen a conformar esta corriente son: la evolución de la gimnasia moderna alemana, a partir de la obra de Alberto Dallo, hacia la gimnasia formativa y la educación física infantil. La obra de Leboulch (1977), de de Pierre Vayer (1977), de André Lapierre (1977)y de Kiphard (1976); el movimiento del motor learning americano, sobre todo el de Cratty (1982). El modelo interpretativo- subjetivista Centrado en el sujeto, y con mucho menor difusión en la práctica escolar, ligado a: educación vivenciada o educación psicomotriz, inspirado sobre todo en Lapierre y unido también a la expresión corporal. Contribuyen a la constitución de este modelo: a) La transformación de las psicomotricidad de línea francesa. Surge en el marco de la transformación de la psicomotricidad de la línea francesa desde prácticas centradas en la reeducación hacia prácticas centradas en la práctica psicomotriz de base psicoanálitica, proceso que tiene lugar en las décadas de los sesentas y setentas. centrándose en los nuevos modelos teóricos acerca de las relaciones de integración del psiquismo y el cuerpo humano. Esta tendencia provoca que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como una disfunción o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o sustitución de la conflictiva afectiva del sujeto. El papel del adulto, educador o terapeuta deja de ser el de “corrector” que posee los modelos corporales biomecánicamente “correctos”, para ser el de mediador que permite al niño significar al cuerpo desde lo afectivo e incluirlo en la dialéctica de las relaciones. b) El corporeismo y la innovación crítica. Surge en la década de los sesenta en el plano de lo corporal, el movimiento social crítico, una creciente tendencia a la liberación sexual, la creciente escucha al cuerpo, etcétera. El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanálitico como de las corrientes del marxismo; enfatizaba el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra cultura eran en realidad formas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte de las clases dominantes a las clases desposeídas y que en realidad las prácticas sociales ligadas al cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad, el deporte, etc., eran formas de las relaciones de producción: ejercicio del poder, explotación y represión. En México ha sido la epistemología genética de Piaget, la obra de Leboulch (1977), la obra de Pierre Vayer (1977) y la obra de André Lapierre (1977) quienes fundamentaron el Programa de Educación Física Orgánico Funcional (1988). 17 Julio-Septiembre 2003
  • 18. Posteriormente para el Programa de Educación Física, Motriz de Integración Dinámica (1993) conocido como reformulado, se añadió la corriente alemana deportiva del desarrollo de las fases sensibles.8 La consideración más importante que se puede hacer aquí es la siguiente: no hubo ni ha habido, ni hay en este momento, investigaciones que apoyen la viabilidad y adecuación de estas corrientes a la realidad mexicana. Todavía más grave es la situación del actual programa de escuelas formadoras del susbsistema normalista, ya que se ha tomado el modelo interpretativo-subjetivista, en la vertiente del corporeismo, considerando que se podrá lograr el aplicarlo a través de toda una corriente práctica basada en el juego. Lo que pone nuevamente en riesgo el nombre por el que se ha conocido al profesor de educación física como el maestro de deporte, queda ahora pendiente que nos conozcan como el maestro de juegos (o en su caso como animadores lúdicos); nuevamente iniciamos el siglo XXI sin investigaciones que apoyen la aplicación de nuevas corrientes prácticas y epistémicas. IV. Consideraciones hacia el siglo XXI En relación con la formación de recursos humanos Como se presentó en este documento, las instituciones formadoras se clasifican en dos: 1. Normales públicas y privadas 2. Universidades autónomas y privadas En el primer caso, en septiembre del año 2002 se presentó el nuevo plan de estudios que sustituye al plan ESEF, este plan tiene como principal objetivo el de ubicar la formación del docente exclusivamente en el ámbito de la educación básica; ha sido elaborado con un tronco común de año y medio, con educación preescolar y educación primaria, dejando solamente año y medio al área de especialización, en este caso educación física, para educación básica. Este plan normativo es obligatorio para todas las normales públicas y privadas e inclusive universidades que se dediquen a la formación de docentes en el área de la educación física. En el caso de las universidades, sobre todo las autónomas, han empezado a ofrecer alternativas fuera del ámbito docente, tenemos el ejemplo de la Universidad Autónoma del Carmen en Campeche, quien ofrece la licenciatura en educación física con enfoque en salud con tres terminales: terapia, deporte y educación física. Y lo más importante, que en el año 2003 han iniciado el primer doctorado en educación física ofrecido en México; esto nos da una clara muestra de que el papel de las normales seguirá siendo limitado por la normatividad oficial vigente, ya que la maestría en el área ha sido un proyecto que no ha podido llevarse a la práctica por ninguna normal 18 Julio-Septiembre 2003
  • 19. La educación física en el siglo XX oficial, y recientemente se ha aceptado que la ESEF del D. F. ofrezca la maestría, pero en educación básica. Debido a esto la perspectiva de corrientes epistémicas y por lo tanto de investigaciones, puede asegurarse vendrán de las universidades, de quienes veremos cada vez más interés por incluir carreras de nuestra área. En cuanto al saber del mismo, las corrientes epistémicas Debido al precario desarrollo de los aspectos conceptuales y epistemológicos de la educación física se hace necesario profundizar en: - Las causas que han obstaculizado el desarrollo de la investigación en general. - La investigación epistemológica para el desarrollo de los campos interdisciplinarios e interlaborales de la EFDyR. - Investigar bajo los puntos de vista psicológicos, sociológicos, etc., las causas que expliquen el precario análisis de estas áreas. - La búsqueda en cuanto a sus aspectos metodológicos. - Analizar mayores interrelaciones de la educación física, deportes y recreación, para mejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juego infantil, como base de apoyo de los aprendizajes escolares. - Buscar integraciones a nivel básico, medio y superior, con las disciplinas asociadas a la EFDyR, con la educación para la salud, su relación con el ambiente, la ecología, el arte, entre otras. - Sus aspectos histórico-culturales (como el juego de pelota en la época precolombina, juegos y danzas folclóricas). - Analizar los obstáculos que impiden que la EFDyR no formen parte del currículum de la educación superior en todas las profesiones necesarias para el desarrollo personal del estudiante. - Investigar estrategias para incluir estas disciplinas en los planes de estudio para la formación del personal de salud que labora en instituciones deportivas, de desarrollo comunitario y de la tercera edad. - Integrar en estas actividades la puesta en práctica de los aspectos éticos y valorativos que subyacen en las tres disciplinas, así como sus vínculos con los aspectos sociales y afectivos que se dan en los diversos grupos y niveles educativos En cuanto al campo interprofesional e interdisciplinario Determinar la identidad de la práctica de cada una de las áreas en el campo laboral, y de sus interrelaciones o interfases existentes para delimitar claramente sus campos de formación profesional, de investigación y laborales. Notas 1 La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte se puede encontrar en la página web: www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com 2 Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO. 3 Una copia de la investigación se puede encontrar en la página web: www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com 4 Estudio hecho por condeba, en donde se comparó con el total de escuelas existentes en el país, en el nivel básico. No contestaron la estadística Guerrero y Nuevo León. Fuente: Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP, 1998. 19 Julio-Septiembre 2003
  • 20. 5 Los datos fueron obtenidos por la Dirección de Formación de la Comisión Nacional del Deporte, 1999. 6 Raúl Gómez Horacio, La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, p. 11. 7 Ibid., p. 13 8 Erwin Hahn, Entrenamiento con niños, Teoría y práctica, problemas específicos, Martínez Roca, Madrid, 1988. Bibliografía Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educación Física (CIEPS), Documento presentado en nombre de la Cumbre Mundial sobre la Educación Física, Berlín, 3-5 de noviembre de 1999. Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Física y el Deporte en la Educación Básica (CONDEBA), 1999. CONADE, Estadística Escuelas Formadoras, Dirección de Formación, México, 1999. GÓMEZ HORACIO, Raúl. La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, 2002. HAHN, Erwin, Entrenamiento con niños, teoría, práctica, problemas específicos, Martínez Roca, Madrid, 1988. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP, MÉXICO, 1998. — Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002, SEP, México, 2002. —/DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, Programa de Educación Física, México, 1988. 20 Julio-Septiembre 2003
  • 21. La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias profesionales integradas (un camino por recorrer) Martín Francisco González Villalobos* U no de los cambios propiciados en los sistemas educativos por la fuerte influencia de los organismos financieros internacionales para que los primeros se integren más a los sistemas productivos, y que exista una relación más efectiva entre la educación y el mundo del trabajo, basada en parámetros de productividad, ha sido la generación de los llamados modelos por competencias (Huerta, Pérez y Castellanos, 2000). De sus inicios a la fecha, tanto el modelo como el propio concepto de competencias profesionales ha evolucionado y son diversos los acercamientos que se han hecho del mismo. Gonczy y Athanasou (1997), en un enfoque holístico o integral, plantean que una competencia no sólo es un conjunto de aprendizajes significativos, sino que éstos van acompañados de una serie de atributos, valores y contextos. Esta concepción supera la tendencia conductual inicial del “saber hacer”, ya que incor- pora, además de los conocimientos y habilidades, las actitudes y valores que se desarrollan en un lugar determinado y de manera intencional. Por otra parte, señala Kirk (2001), en relación con los cambios que se han venido presentando en las sociedades en general, y en el ámbito de las actividades físicas en particular, donde cualquier propuesta de cambio en el conocimiento básico de la formación del profesorado de educación física debe tener en cuenta la reconstrucción del campo de estudio de la educación superior, el contexto histórico y cultural, y comprender el cambio institucional en nuestro campo. El mismo au- tor resalta, además de la necesidad de generar estos cambios, la importancia que tienen la producción académica y científica para la supervivencia institucional de los programas de formación docente en educación física. En el marco de estos acontecimientos que están redefiniendo el papel de las universidades y de las profesiones, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universidad de Guadalajara, optó por un modelo educativo basado en las competencias profesionales integradas (Cuevas y otros, 1999), donde los planes de estudio de sus programas académicos de licenciatura se estructuraron bajo esta concepción curricular y, en marzo de 2000, fueron dictaminados por el Consejo General Universitario. A este Centro Universitario pertenece la Licenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD), donde se intenta consolidar la formación de sus estudiantes bajo el modelo citado. El plan de estudios de esta licenciatura está conformado por diversas áreas de formación, cada una de las cuales incluye una serie de unidades de aprendizaje (asignaturas) que se caracterizan por su grado de generalidad o especificidad y su carácter de obligatoriedad u optatividad. Las áreas de formación son las siguientes: • Área de formación básico común obligatoria • Área de formación básico particular obligatoria • Área de formación básico particular • Área de formación especializante obligatoria *Coordinador de la Licenciatura de Cultura Física y Deportes en la U. de G. 21 Julio-Septiembre 2003
  • 22. • Área de formación especializante selectiva Orientación en entrenamiento deportivo Orientación en planeación y administración de la actividad física Orientación en educación física y recreación Orientación en evaluación de la actividad física y salud • Área de formación optativa abierta Para el propósito de este escrito, es importante destacar que existen en el plan de estudios cuatro orientaciones especializantes, cada una de las cuales constituye una tendencia hacia la formación de profesionistas con énfasis formativo en alguna de las áreas señaladas en el párrafo anterior. Estas orientaciones, sin ser exhaustivas, se incorporaron al plan de estudios pensando en que el perfil de egreso no fuera único y respondiera a las necesidades sociales en diversos campos profesionales de la actividad física. Cada estudiante de la LCFyD debe decidir la orientación especializante que desee dar a su formación según sus capacidades e intereses. Como se observa, una de éstas se desarrolla en torno a la educación física y recreación. A partir de ésta, y de la estructura general del plan de estudios, pero también siguiendo el eje curricular de educación física, se presentan algunas ideas basadas en su análisis, con el propósito de presentar una propuesta para retomar la discusión sobre el rumbo que pudiera tomar la formación universitaria de los profesores de educación física basada en el modelo de competencias profesionales integradas, en la Universidad de Guadalajara. Las competencias profesionales integradas en el plan de estudios de la Licenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD) Como ya se mencionó, la LCFyD pretende formar a sus estudiantes desde el modelo curricular por competencias profesionales integradas. Cabe aclarar lo que se entiende aquí por modelo de formación y por competencias profesionales integradas. Según Zeichner (1983), un modelo educativo es un conjunto de creencias y suposiciones acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores y su formación, que configuran unas formas particulares de prácticas, y que responde, por supuesto, a unos condicionamientos internos y externos. Así, se espera que este modelo adoptado por el CUCS y reflejado inicialmente en los planes de estudios de sus licenciaturas, se afiance, desde luego, poniendo progresivamente en marcha los demás constitutivos de este modelo curricular (formación permanente de los profesores; desplazamiento de la práctica docente centrada en la enseñanza, hacia una centrada en el aprendizaje; tutorías; evaluación curricular continua, alternancia estudio-práctica en contexto reales de aplicación, etcétera). Por otra parte, el concepto de competencia profesional integrada se constituye a partir del término acuñado por Gonczy en 1994, quien la define como una compleja estructura 22 Julio-Septiembre 2003
  • 23. La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer) de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño en situaciones específicas. De ahí que el modelo por competencias profesionales integradas se considera como holístico, porque integra y relaciona los atributos con las tareas y funciones, porque permite asimismo que ocurran varias acciones intencionales de manera simultánea y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo (Cuevas y otros, 1999). Según estos mismos autores, en la competencia integrada se articulan tres tipos de competencias: competencias técnicas (aprender a hacer); competencias cognitivas (aprender a conocer); y competencias formativas (aprender a ser y vivir juntos con los demás). Las primeras incluyen el dominio de habilidades, destrezas y conocimientos que deben adquirir los estudiantes. Las competencias cognitivas hacen referencia a las habilidades, conocimientos y valores científicos que deberá adquirir para comprender, conocer y descubrir el mundo que lo rodea. Por último, las competencias formativas se dirigen a la generación de actitudes y valores sociales y filosóficos, según la identidad profesional. La formación de los profesores de educación física a lo largo del tiempo, y en casi todo el mundo, se ha desarrollado a partir de los modelos genéricos de formación docente y se puede incluso señalar que hoy día sigue siendo así. Aunque a partir de la década de los noventa, cada vez es más abundante la investigación empírica específica del área, lamentablemente no podemos decir que éste sea el caso de México. Un ejemplo específico de la formación de profesores de educación física basado en el modelo por competencias se encuentra en la Facultad de la Motricidad Humana, de la Universidad Técnica de Lisboa, Portugal; y uno más en la Universidad Tecnológica de Auckland, Nueva Zelanda, en su División de Deporte y Recreación. Es muy posible que esta tendencia global se advierta en otras universidades; sin embargo, en el área particular objeto de este artículo, por el momento no disponemos de más referencias. En México se han desarrollado experiencias en algunos programas académicos, pero son muy recientes y, al parecer, en el campo de la formación de recursos humanos para la actividad física, la única experiencia es la que se puso en marcha en la LCFyD de la Universidad de Guadalajara. Se puede asegurar que hoy día, este programa académico se encuentra al principio de un camino por recorrer en la construcción de este modelo para la formación de profesores de educación física. La LCFyD nace en 1982 y se constituye como el primer programa académico universitario a nivel nacional que se crea con la idea de formar profesionistas orientados principalmente al deporte. Actualmente, como se ya se mencionó, esta licenciatura cuenta con un perfil de egreso mucho más amplio que el de su origen, y su currículum se basa en el modelo por competencias profesionales integradas, como lo señala el plan de estudios actual, en el que se recogen una serie de competencias (cuadro 1) y de las cuales no se explicita el nivel de generalidad o particularidad al que pertenecen. Según Huerta, Pérez y Castellanos (2000), el modelo de competencias integradas establece tres niveles de competencias: básicas, genéricas y específicas. Las primeras hacen referencia a las capacidades indispensables para el aprendizaje de una profesión, son de índole cognitivo, técnico y metodológico, y no se adquieren necesariamente durante los estudios formales de una determinada profesión, sino que representan un complejo de aprendizajes previos. Las genéricas constituyen la base común de la profesión. Las específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a las condiciones de realización. 23 Julio-Septiembre 2003
  • 24. El licenciado en cultura física y deportes será competente para: Conocer, comprender y aplicar los conocimientos básicos relacionados con la prevención de la salud en las poblaciones practicantes del deporte y la actividad física en general. Ejercer como docente calificado en las áreas de la educación física, en los niveles de desarrollo educativo y grupos de la sociedad con características especiales. Realizar funciones de entrenamiento en los deportes básicos de los programas de educación física y de los programas de competencia oficiales, así como actividades del deporte de exhibición y defensa, tanto la organización como la difusión. Organizar actividades de recreación y uso del tiempo libre además de llevar a cabo programas de campismo y recursos ambientales. Llevar a cabo funciones en la administración de recursos humanos, materiales y económicos, en la planificación de programas deportivos en instituciones y organizaciones deportivas con tendencias hacia el deporte masivo y social. Aplicar terapias y masajes en sujetos que forman parte de programas de rehabilitación, así como evaluar el rendimiento físico del individuo en programas de actividad física. Desarrollar programas y proyectos de investigación en problemáticas relacionadas con el ejercicio profesional, en problemas de avanzada en las ciencias del movimiento humano y en el desarrollo tecnológico vinculado al deporte y a la actividad física en general. La lectura que se puede hacer del cuadro anterior, es que algunas de las competencias son de tipo genérico y otras específicas, y que se espera adquieran todos los egresados de esta carrera, ya que no se aclara cuáles son las propias de cada orientación especializante. Estas competencias que se establecieron durante los trabajos de modificación del plan de estudios, han sido revisadas y algunas se han desglosado en otras más específicas. Este proceso se ha gestado al interior de las llamadas “academias”, que funcionan, o deberían funcionar, como cuerpos colegiados donde se incorporan los profesores de las diferentes asignaturas (en el modelo por competencias integradas se denominan Unidades de aprendizaje). Para el caso del eje curricular orientado a la formación de los futuros docentes de educación física, estas unidades de aprendizaje pertenecen a diferentes departamentos del CUCS. El procedimiento más apropiado para determinar las competencias específicas y decidir en qué unidades de aprendizaje se deben adquirir tales o cuales unidades de competencia, sería mediante la participación de los profesores que imparten las distintas unidades de aprendizaje correspondientes al eje curricular. Sin embargo, esto sigue siendo una labor inconclusa. De ahí que el intento presentado en este escrito corresponda a una visón personal de la tarea. Desde luego que la propuesta que aquí se hace de las competencias profesionales “necesarias” para los profesores de educación física, se genera a partir de una serie de cuestiones como las siguientes: ¿por qué una formación por competencias profesionales?, ¿qué son las competencias profesionales integradas?, ¿qué competencias básicas, genéricas y específicas deben poseer los profesores de educación física?, ¿cómo organizar el proceso de aprendizaje de las competencias durante la licenciatura?, ¿cómo se adquieren las competencias necesarias?, etcétera. Se intenta en este articulo dar respuesta a algunas de las cuestiones. Las respuestas a las primeras dos preguntas se expusieron de manera general en el apartado 24 Julio-Septiembre 2003
  • 25. La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer) de la presentación, por tanto ahora se mostrará la propuesta de las competencias que requiere el profesor de educación física para desarrollar su labor con calidad. Competencias que deben poseer los profesores de educación física La evidencia de que las necesidades sociales respecto a la cultura física no son exclusivamente en el ámbito del deporte, como se concibió al crearse la LCFyD en 1982, se han visto reflejadas en las modificaciones que se han hecho al plan de estudios de esta carrera. Por lo que se ha observado en el transcurso de los 20 años de existencia que tiene la LCFyD, el ejercicio profesional de sus egresados se ha orientado hacia diversas áreas de intervención; y en el plan de estudios actual se contemplan las cuatro orientaciones especializantes ya mencionadas. Sin embargo, en la práctica de la profesión, independientemente del área especializante que eligieron los egresados, se presenta un hecho muy común, que los licenciados en cultura física y deportes se desempeñan profesionalmente en varias combinaciones de acuerdo con las opciones del mercado ocupacional. Es decir, que existen egresados que aun habiendo cursado la orientación especializante en entrenamiento deportivo (por ejemplo) y trabajen como entrenadores deportivos, ya sea en la iniciación deportiva, el deporte para todos o el deporte de rendimiento, también lo hacen como profesores de educación física o administradores. Lo anterior obliga a pensar que cada licenciado en CFyD debe poseer una serie de competencias genéricas y comunes a cualquiera de estos profesionales. Pero además de lo anterior, se observa que aunque el ejercicio profesional no es unívoco en una de las orientaciones, sí se hace con una cierta preferencia, lo cual se acompaña de una cantidad de horas de trabajo dedicadas a alguna de las opciones profesionales del campo de la cultura física. Por lo descrito en el párrafo anterior, se desprende que las funciones y tareas de un profesor de educación física son variadas, y que no solamente imparte clases de esta asignatura escolar. Más bien, ahora debe desempeñarse eficazmente en funciones y tareas más diversas. Siguiendo a Carreiro (2000), las tareas que este profesionista habitualmente realiza se identifican en los siguientes ámbitos: A. Enseñanza de la educación física. B. Enseñanza y entrenamiento en deporte escolar. C. Animación de actividades de complemento curricular. D. Gestión escolar. E. Relación escuela/comunidad. F. Autoformación permanente. Desde luego, como señala Devís (1996), la educación física como asignatura escolar tiene una historia social, y se construye según condicionamientos políticos, económicos y culturales. De ahí que en cada periodo, y en cada país, región y escuela, se generen unas ciertas necesidades, expectativas y exigencias para el profesor en relación con sus tareas y funciones profesionales. Pero aquí se retoma el análisis de Carreiro como base para la propuesta de las competencias que serían indispensables poseyera el profesor. Estas competencias estarían en relación directa con las funciones y tareas a desarrollar. Competencias genéricas De todo lo anterior se desprende que el profesor de educación física formado desde la perspectiva que aquí se viene tratando, debe ser competente para: 25 Julio-Septiembre 2003
  • 26. • Reconocerse como un profesionista que puede contribuir en la construcción de una cultura profesional, que promueva una identidad en torno a las finalidades, objetivos y prácticas en este campo. • Utilizar la actividad física como medio principal de intervención. • Asumir que con su ejercicio profesional debe colaborar en el cuidado y conservación de la salud de la población. • Intervenir profesionalmente con conocimientos científicos, pedagógicos y didácticos. • Reflexionar sobre su propia práctica para mejorarla constantemente. • Concebir su práctica profesional como un campo de intervención que va más allá de los aspectos técnicos del uso de la actividad física, en un contexto social y cultural determinado. • Realizar su práctica profesional con un sentido ético y social. • Trabajar en equipo para el cumplimiento eficaz de sus tareas profesionales. • Establecer una comunicación eficaz con los miembros de su comunidad educativa (alumnos, padres de familia, otros profesores, autoridades educativas, etcétera). Competencias específicas Según Carreiro (2000), el profesor de educación física debe poseer un profundo conocimiento científico y pedagógico y ser capaz de responder a cuestiones como: ¿qué es enseñar y qué es enseñar en educación física?, ¿cómo enseñar?, ¿cómo dar seguimiento y determinar la progresión de los aprendizajes? Con base en lo anterior, y en lo que señala Huerta (2000) respecto a que las unidades de competencia integran los saberes teóricos y prácticos que describen la acciones específicas a alcanzar, se establece que el profesor de educación física debe: Tener un conocimiento científico y pedagógico [conocimiento académico en palabras de Del Villar (1997)] sobre: • Pedagogía general. • Teoría y desarrollo curricular. • Axiología e historia de la educación. • El contexto educativo. • Los alumnos y sus características. • Didáctica de la educación física y el deporte. • Los contenidos y las actividades que forman parte de los programas de enseñanza de educación física. Poseer un repertorio de destrezas docentes o habilidades técnicas de enseñanza. En este sentido el profesor debe ser competente para: • Planificar su intervención a largo, mediano y corto plazo en el ciclo escolar (plan anual, unidades didácticas y plan de clase respectivamente). • Elegir apropiadamente las actividades de aprendizaje. • Proporcionar información constante a sus alumnos sobre las acciones y resultados de las tareas motrices, y su comportamiento general (feedback). • Saber cómo y cuándo utilizar los diferentes estilos de enseñanza. • Utilizar las técnicas de instrucción, gestión, clima y disciplina en la clase. • Utilizar, de acuerdo con el contexto de intervención, de heterogeneidad y complejidad, las estrategias y técnicas de enseñanza. 26 Julio-Septiembre 2003
  • 27. La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer) Participar en la gestión de la escuela En su centro laboral, el profesor debe contribuir a: • Gestionar recursos para llevar a cabo sus funciones. • Elaborar y coordinar proyectos de desarrollo curricular en su área. Analizar continuamente su práctica, y promover adecuaciones • El profesor debe presentar capacidades que le permitan: • Resolver problemas derivados de la complejidad de sus funciones y tareas. • Determinar el rumbo de su propia formación permanente. • Desarrollar proyectos de intervención, y colaborar o realizar proyectos de investigación. Actuar de acuerdo con principios éticos y morales El profesor, según Guidi (1997), debe asumir su práctica como una acción humanizadora, de ahí que debe ser competente para: • Favorecer y potenciar el desarrollo de valores humanos. • Realizar su intervención educando en actitudes y valores siempre en relación con su realidad de práctica. El papel de las diferentes unidades de aprendizaje en la adquisición de las competencias profesionales integradas Aunque los modelos por competencias intentan que el choque con la realidad que habitualmente sufren los profesores de educación física en su primera etapa de ejercicio profesional, sea menor gracias a la citada alternancia escuela-campo laboral, es una posición poco realista pensar que estos recién egresados manifestarán de forma “madura” la totalidad de las competencias que se espera posean para ser considerados profesores de calidad. Veenman (1988) define el “shock de la realidad” como “el colapso de los ideales misioneros elaborados durante la formación del profesorado, con la cruda y dura realidad de la vida cotidiana en clase”. Lo que se observa en esta primera etapa es una constante preocupación e interés por sobrevivir, donde la atención se centra principalmente en el control de la clase y la mejora de su autoestima docente (Fuller y Brown, 1975, citados por Del Villar, 1997). Aunque el modelo por competencias profesionales integradas no ha entrado a su fase de consolidación, se ha dado el primer paso al haber modificado el plan de estudios, y sería de- seable además que éste no se considerase concluido, sino que debe ser evaluado y ajustado de manera permanente. Por lo pronto, el conjunto de competencias que debe poseer el futuro docente de educación física egresado de la LCFyD se integra a partir de diversas fuentes, en distintas unidades de aprendizaje (asignaturas) pertenecientes a diversas áreas de formación. A continuación se hace una descripción de las unidades de aprendizaje que de manera espe- cífica y genérica contribuyen en la adquisición de algunas de esas competencias. Se inicia la presentación a partir del área de formación especializante selectiva, y de aquí al resto de unidades de aprendizaje de otras áreas. Área de formación especializante selectiva/Orientación en educación física y recreación Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos Metodología de la educación física 40 20 60 6 Metodología de la recreación 40 20 60 6 Educación física aplicada 40 120 160 13 Prácticas de recreación 40 120 160 13 Totales 160 280 440 38 27 Julio-Septiembre 2003
  • 28. Esta área de formación se puede cursar cuando se han completado el 50% de los créditos totales del plan de estudios, o bien si ya se concluyeron las áreas de formación básica común obligatoria y básica particular obligatoria. Debido a este requisito, los estudiantes que optan por esta orientación ya cursaron otras unidades de aprendizaje relacionadas de manera general o particular con la educación física. La primera observación se hace en el sentido de que se presenta una orientación especializante realmente con dos grandes campos de la cultura física, que aunque tienen ciertos elementos en común (los juegos son el ejemplo más paradigmático), no debieran constituir una sola opción formativa. Área de formación básica particular obligatoria Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos Introducción a la carrera de cultura 20 0 20 3 física y deportes Historia de la educación física y el 40 0 40 5 deporte en México Legislación de la educación y del 40 0 40 5 deporte Informática aplicada a la actividad física 40 40 80 8 Introducción a la educación física y 20 0 20 3 recreación Coreografía, danza y movimiento libre 40 60 100 9 Educacación física 60 80 140 13 Fundamentos pedagógico didáctico 60 20 80 9 Recreación 40 40 80 8 Rítmica y métrica musical 30 10 40 5 Psicomotricidad aplicada a la educación 40 20 60 6 física Teoría del movimiento humano 40 0 40 5 Actividad fisica, deporte y desarrollo 60 0 60 8 humano Las unidades de aprendizaje que aparecen en el cuadro anterior, deben ser cursadas obligatoriamente por todos los estudiantes de la LCFyD, son las que se pueden considerar como las que más tendencia tienen hacia la educación y la educación física, pero son más las unidades de aprendizaje de esta área de formación. Sin embargo, las otras (25 unidades de aprendizaje) se acercan conceptual y prácticamente más a alguna de las otras tres orientaciones especializantes (para ver la totalidad del plan de estudios, se recomienda consultar la página www.cucs.udg.mx). Área de formación básica particular selectiva Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos Pedagogía y didáctica de la educación 60 0 60 8 física Mosaicos y tablas gimnásticas 10 50 60 4 Elaboración y uso de material didáctico 20 40 60 6 en la educación física Cantos y juegos tradicionales 20 40 60 6 28 Julio-Septiembre 2003
  • 29. La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer) Pedagogía y didáctica de la recreación 60 20 80 9 y el juego Psicología de la recreación y uso del 40 20 60 6 tiempo libre Educación física en población especial 40 20 60 6 Educación física en discapacitados 40 20 60 6 Educación física aplicada en las etapas 40 0 0 5 de la vida Investigación en actividad física 40 20 60 6 De entre las 22 unidades de aprendizaje de esta área de formación, los estudiantes deben cursar y completar un total de 32 créditos. Siguiendo la lógica de la exposición, en el cuadro anterior sólo se muestran las que tienen una relación más específica con la educación física. Pero un estudiante puede optar por cualquiera de las 22 asignaturas, independientemente de la orientación especializante que elija. Aquí se hace necesario, como en muchos otros aspectos, el apoyo tutorial que todavía no se pone en marcha de manera formal. Área de formación optativa abierta Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos Educación para la salud 20 20 40 4 Esta área de formación la integran ocho unidades de aprendizaje. Es muy probable que la apuntada en el cuadro anterior sea la más directamente relacionada con las competencias de un profesor de educación física. Las unidades de aprendizaje de esta área pueden ser cursadas cuando el estudiante lo prefiera y debe cumplir con diez créditos. Consideraciones finales Las ideas desarrolladas en este escrito se orientaron principalmente a identificar las competencias profesionales que “deberían” poseer los profesores de educación física, así como las unidades de aprendizaje que hipotéticamente se encargarían de promover su adquisición. Se trató de un ir y venir entre el deber ser y el ser, en la formación de estos profesionistas. Las unidades de aprendizaje que se enlistaron a partir de su identificación en algunas áreas de formación que integran el plan de estudios de la LCFyD, pudieran considerarse como el eje curricular de educación física. Siguiendo esta idea, a la academia de Educación Física, Recreación y Danza, principalmente —ya que es donde confluyen la mayoría de estas unidades de aprendizaje—, le correspondería retomar la discusión acerca del tema central que se expuso aquí. En todo caso la propuesta es determinar con mayor pertinencia y oportunidad las competencias profesionales genéricas y específicas, además de decidir en qué momento de la formación es más pertinente su adquisición, así como determinar de qué manera se hará. No se tiene que perder de vista que el educador físico es un profesional de la salud, pero también de la educación, y en la combinación de estas fuentes la formación se complejiza. En el camino por recorrer se debe responder a las cuestiones aquí planteadas, pero no sólo a ellas, sino preguntarse sobre asuntos esenciales como: ¿qué es una persona educada físicamente?, ¿cómo se educa físicamente a las personas?, ¿quiénes son los responsables de educar físicamente a las personas?, ¿qué significa ser un educador físico?, ¿qué formación debería tener un educador físico y cómo debería llevarse a cabo desde las competencias profesionales?, ¿cómo deberían ser y actuar los profesores encargados de la formación docente de los educadores físicos?, etcétera. 29 Julio-Septiembre 2003
  • 30. Bibliografía CARRERIRO, F., L. CARVALHO, O. SOARES, J. ALVES, C. PESTAÑA, Formaçao de profesores em educaçao física. Concepçoes, investigaçao, prática, FMH, Lisboa, 1996. CARREIRO DA COSTA, F. “Formaçao de profesores. Perfil e competências do profesor de educaçao física”. Ponencia presentada en el 9° Congreso de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Federal de Maranhao, Brasil, 1999. CONSEJO GENERAL UNIVERSITARIO, Plan de estudios de la Licenciatura en Cultura Física y Deportes, U. de G., Guadalajara, 2000. CUEVAS, L. (coord.), “El modelo de competencias integradas en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud”, Documento de trabajo de la comisión base para el programa de desarrollo curricular, CUCS/U. de G., Guadalajara, 1999. DEL VILLAR, F., “El pensamiento docente en la formación inicial de los profesores de educación física”, en M. DELGADO, Formación y actualización del profesorado de educación física y del entrenador deportivo, Wanceulen, Sevilla, 1997. DEVIS, J., Educación física, deporte y currículum, Visor, Madrid, 1996 GUIDI, M., “Ética y motricidad deportiva en la formación docente”, en Lecturas: Educación Física y Deportes, año 2, núm. 4, efdeportes.com revista digital, 1997. GONCZY, A. y ATHANASOU, “Instrumentación de la educación basada en competencias”, en A. ARGÜELLES (comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, Limusa, Madrid, 1997. HUERTA, J., I. PÉREZ, y A. CASTELLANOS, “Desarrollo curricular por competencias profesionales integradas”, Educar, abril-junio de 2000. KIRK, D., “Fundamentos para una pedagogía crítica en la formación del profesorado de educación física”, en DEVIS, J. La Educación física, deporte y currículum, Visor, Madrid, 1996. ZEICHNER, K. M., “Paradigmas alternativos en la formación de profesores”, en H. GARCÍA, La formación del profesorado de educación física, INDE, Barcelona,1997. 30 Julio-Septiembre 2003
  • 31. El enfoque sociocultural de la educación física María de la Luz Torres Hernández* El debate sobre el objeto D La educación física se esde una perspectiva pedagógica, la tarea de funda cuando el educar siempre responde a tres cuestiones aprendizaje como activi- básicas: qué, para qué y cómo enseñar. La dad práctica humana y respuesta a estas tres cuestiones esenciales la motricidad, el lenguaje remiten respectivamente a los objetivos, contenidos y corporal procedimientos didácticos con los cuales se pretende y el cuidado de la salud garantizar los aprendizajes. Estos principios son aplicables como necesidad, a cualquier enfoque de enseñanza; sin embargo, en la se distinguen de otras particularidad de lo que enfatizan como propósito, temas y necesidades y otros métodos de enseñanza se sustentan los distintos, y algunas aprendizajes. veces irreconciliables, enfoques teórico-pedagógicos. Adolfo Sánchez Vázquez En el fondo del debate sobre los enfoques reside la polémica sobre el objeto de la educación física. Así, con el fin de precisarlo, distinguiéndola de otras prácticas educativas, se ha hecho referencia a aspectos como el movimiento, el deporte, el juego, la expresión corporal, entre otros. Así, a lo largo de su desarrollo histórico dentro de la educación escolarizada, no sólo en México sino en otros países, la disciplina ha producido un gran número de enfoques: militar, terapéutico, técnico deportivo, artístico, psicomotor, recreacionista, entre otros. Podríamos muy bien iniciar un intento de aclaración sobre el debate acerca del objeto de educación física, donde se acepta que la educación física es ante todo educación. Del mismo modo, de acuerdo con el enfoque histórico cultural, afirmaríamos que la educación es ante todo una actividad práctica humana; es decir, se realiza por sujetos en relación, en un medio, en ciertas condiciones con procedimientos, acciones, operaciones y resultados. La educación física indica dos tipos de prácticas: la educativa y las que le confieren la acepción de lo “físico”.1 Olvidándose de la indisolubilidad de estos dos componentes, el debate actual sobre el objeto de la educación *Maestra de la ESEF México y miembro del comité interno del Doctorado en Pedagogía de la UNAM en la ENEP, Aragón. 31 Julio-Septiembre 2003
  • 32. física se ha enfocado sobre todo a la conceptuación de “lo físico” mucho más que a una discusión pedagógica. Lo cierto es que al negar, separar o bien tratar de definir la educación física al margen de la práctica pedagógica, su objeto se pierde en el de otras disciplinas; de acuerdo con Boltanski, “...un planteamiento que olvide que todo método y toda técnica son una técnica y un método de construcción de objeto... parece condenado a reproducir el objeto de las ciencias cuyos métodos y técnicas toma prestados, y tiende a confundirse con las disciplinas de las que, sin embargo, pretende liberarse”.2 La complejidad en la definición del objeto de la educación física, de acuerdo con B. During, va unida al riesgo de ver a éste fragmentado en una multiplicidad de puntos de vista, tratándose ya no de un objeto sino de varios objetos, por lo cual se habla de una crisis de identidad, o un conflicto interno de definición, llevando a Parlebas a señalar una “explosión de la educación física”.3 Entonces, no hay que perderse buscando el objeto de la educación física exclusivamente en una definición de “lo físico” de manera subjetiva, en un concepto de cuerpo o del movimiento, de deporte o de juego. Olvidando que se trata de una práctica educativa, lo cual obliga a precisar su responsabilidad en la construcción de aprendizajes dirigidos a individuos completos, no fragmentados. Lo que afirmamos implica dos consideraciones: la primera se refiere al hecho de que lo particular de la educación física reside en que tanto su objeto como sus medios y objetivos son parte de procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo estos procesos los que delimitan su quehacer; y, en segundo término, que se ocupa del hombre como entidad compleja y está obligada a identificar de entre sus necesidades de sobrevivencia material y espiritual a las que específicamente son de su competencia. El aprendizaje sobre lo corporal El Informe UNESCO de la Comisión Inter- nacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, señala como una doble exigencia para la educación actual la transmisión masiva y eficaz de un volumen cada vez mayor de conocimientos, porque son las bases de las competencias del futuro y, al mismo, tiempo orientar la dis- criminación de la misma sobre el interés de proyectos de de- 32 Julio-Septiembre 2003
  • 33. El enfoque sociocultural de la educación física sarrollo humano y educativo. “La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él” (UNESCO, 1996: 96). En el marco prospectivo del documento se señalan cuatro aprendizajes fundamentales: 1. Aprender a conocer, que refiere la necesidad de rebasar la acumulación de información disponible en códigos rígidos con objeto de su repetición mecánica y está orientado a crear habilidades para apropiarse el conocimiento durante toda la vida. 2. Aprender a hacer: referido al cambio de la noción de calificación a la de competencia, estrechamente vinculado a las necesidades actuales de crear habilidades para resolver las necesidades laborales en el marco de los cambios en los procesos de trabajo industrial y su “desmaterialización” y las actividades del servicio. 3. Aprender a vivir juntos. Aprender a vivir con los demás: A partir de aceptar la existencia del conflicto social y la violencia del mundo moderno, este aprendizaje se subraya como una de las principales empresas de la educación actual, en donde la tolerancia basada en el descubrimiento del otro y la aceptación de las diferencias, así como propiciar el trabajo sobre objetivos comunes, son los indicadores esenciales. 4. Aprender a ser: refiere una educación global con cada vez mayor capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad: “habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación —estética, artística, deportiva, científica, cultural y social... para que florezca mejor la propia personalidad” (UNESCO, 1996: 96-109). En acuerdo con estos principios es perentorio que el debate sobre los propósitos actuales de la educación física incorpore estas exigencias sin aislarse o fragmentarse en objetivos distintos. Trabajar esta integración requiere como primer tarea profundizar la categoría de aprendizaje y definir con mayor precisión en un marco de necesidades generales del campo educativo cuáles son los aprendizajes particulares de los cuales es responsable. Al respecto partimos de señalar el carácter activo y dinámico del aprendizaje. En primer término, siendo ac- tividad humana, involucra lo social y no se reduce exclusi- vamente a un proceso psíquico o biofísico (Piaget, Wallon, Zaporotz, Vygotski, Leontiev, Galperin, Talizina).4 33 Julio-Septiembre 2003