psicologia geral

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Psicologia Geral - Apontamentos e Resumos
Psicologia Geral (Universidade Aberta)
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Psicologia Geral (Universidade Aberta)
Descarregado por Miguel Pascoal (musicalmp@gmail.com)
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1. Psicologia: Introdução Geral
Todos os dias aplicamos as nossas noções de psicologia quando observamos e tentamos interpretar os
vários comportamentos adoptados pelos indivíduos que vivem connosco em sociedade, de forma a
podermos com eles estabelecer laços sociais. Concluímos no entanto que o conhecimento psicológico
que possuímos sobre nós e os outros parece ser paradoxal, já que, por um lado permite-nos a
adaptação às pessoas e ao meio (sem esses laços a espécie humana teria já sido extinta), por outro,
constatamos que o que sabemos é tão limitado, que é uma sorte termos chegado onde chegámos.
1.1 Definição e âmbito da psicologia
A psicologia é o estudo científico do comportamento e da mente em termos de organização
e diversidade e tem por objectivo descobrir leis e regularidades entre fenómenos (à semelhança das
ciências físicas e biológicas) formulando modelos e teorias consistentes para compreender, explicar e
prever fenómenos humanos. Ao contrário da Psicologia enquanto ciência, a Psicologia Popular ou de
Senso Comum apresenta um corpo de saberes praticamente imutável ao longo dos tempos. A
psicologia científica e a do senso comum podem ter aspectos comuns em termos de conteúdo, mas
são saberes de natureza diferente, em termos de pesquisa de dados, organização do saber, previsão e
controlo da acção. O saber do Senso Comum é contraditório nas suas afirmações, sem
consistência, com fronteiras mal definidas, sem capacidade preditiva.
.
Qual o âmbito da psicologia científica? Dando-se como exemplo a investigação sobre o
comportamento de ira ou cólera
ira ou cólera, o objecto da psicologia é analisado sob as seguintes perspectivas:
Biológica: activação de circuitos neuronais do cérebro; lesões cerebrais provocadas pelo parto;
alterações cromossomáticas ou genéticas e presença ou ausência de certo nível hormonal no
organismo.
Comportamental: gestos e expressões faciais.
Cognitiva: experiências passadas, o modo como o indivíduo as organiza, representa e manifesta; a
forma como tais vivências afectam a maneira de pensar e raciocinar em situações específicas.
Sócio-cultural: pertença a grupos sociais, meio residencial, contextos em que há ou não público (os
acessos de ira são raros na ausência de público).
Psicanalítica: conflitos parentais não resolvidos na infância; traumatismos de natureza sexual
reprimidos pela pessoa para evitar a ansiedade daí resultante, podendo irromper inesperadamente.
Fenomenológica: história de vida da pessoa tendo em atenção os ultrajes e afrontas vividos; a
imagem que tem de si própria e o controlo que julga ter sobre as situações.
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Tratando-se de um fenómeno comportamental e social de enorme complexidade, a ira está associada
a guerras, violência e agressões entre pessoas, grupos e nações. É um fenómeno estudado desde a
antiguidade clássica por filósofos, como foi o caso de Aristóteles na obra “Ética a Nicómaco” e Séneca
em “De Ira”.
1.2 Marcos da História da Psicologia
A psicologia, cientificamente falando, é uma construção cultural europeia. Surgiu e desenvolveu-se na
Europa, onde se verificaram, nos finais do séc. XIX e na primeira metade do séc. XX contribuições
notáveis:
Na Alemanha:
Wundt: fundou em 1879 o primeiro laboratório de psicologia experimental, possibilitando assim a
autonomização da psicologia como ciência.
Ebbinghaus: realizou estudos experimentais sobre memória e esquecimento. Afirmou que a
psicologia tinha um longo passado (motivado por questões no âmbito da relação mente/corpo,
consciência e outras, advirem já de filósofos gregos da antiguidade), mas uma curta história
(oficialmente remonta a 1879 com o primeiro laboratório de psicologia experimental de Wundt).
Na Áustria:
Freud: atribuiu ao inconsciente um papel fundamental na origem das desordens do comportamento e
propôs a psicanálise como método de tratamento.
Na Rússia:
Pavlov: fez descobertas no domínio do condicionamento com aplicação ao estudo da aprendizagem.
Na Inglaterra:
Galton: investigou e desenvolveu o tema das diferenças individuais.
Em França:
Binet: elaborou uma escala de medida da actividade intelectual, cujos desenvolvimentos e
ramificações posteriores, influenciaram a psicologia aplicada ao longo do séc. XX.
Na Suíça:
Piaget: fez descobertas no domínio do desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente.
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Psicologia estruturalista → Wundt definia a psicologia como a ciência da consciência e propôs a
introspecção como método de estudo da experiência imediata, baseado na sensação, percepção e
tempos de reacção, tendo realizado vários estudos sensoriais (ex. 1 individuo provava um alimento e,
em seguida, eram analisados elementos simples como o sabor doce, amargo ou ácido presente na
consciência).
Este método foi contestado por um grupo de psicólogos alemães, nomeadamente Wertheimer,
Köhler e Koffka. Para estes autores a experiência imediata é elementar e defenderam:
Psicologia da forma ou gestaltismo → os fenómenos perceptivos eram antes percebidos
imediatamente no seu todo (em alemão gestalt) em vez de serem percebidos pelos seus
elementos constituintes.
Entretanto, nos EUA surgiu o beaviorismo, uma perspectiva radicalmente diferente das europeias da
época (princípio séc. XX) proposta por John Watson. Para o aparecimento do beaviorismo
contribuíram os estudos desenvolvidos pelo americano Thorndike e pelo russo Pavlov sobre a
aprendizagem animal. Desenvolveram uma investigação experimental que permitiu maior rigor e
objectividade na obtenção de dados revelando grandes similaridades com os métodos usados nas
ciências naturais da época.
Beaviorismo → rejeita qualquer recurso à introspecção e pretendia reduzir a psicologia a uma
ciência natural que tinha por objecto somente o comportamento observável do indivíduo,
excluindo do seu âmbito a consciência e os processos mentais que aí tinham lugar, como a
atenção, a memória, a inteligência e a vontade. Este tipo de investigação deu origem à expressão
psicologia do E-R (estímulo – resposta). Entre o (E) e o (R) há como que um vazio, ou uma caixa
negra, e se há ou não consciência, atenção e memória são temas que não interessam. Apenas
interessa a resposta do organismo a um estímulo.
Na Europa o beaviorismo teve uma influência mínima e circunstancial. A visão simplista do ser
humano, que o beaviorismo pressupõe, foi substancialmente refutada por George Miller, que
defendeu:
Psicologia cognitiva (Neisser) → Estudo dos processos pelos quais uma pessoa capta, retém,
manipula e recupera a informação.
O Homem é um processador e um intérprete activo do meio ambiente que o rodeia,
respondendo em função da própria experiência. As pessoas, longe de serem meros figurantes
passivos que reagem ao meio, são antes organismos activos, que no comportamento do dia-a-dia
usam planos, estratégias e regras de acção. Os cognitivistas não são anti-beavioristas, apenas
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consideram o beaviorismo um sistema incompleto em termos de explicação do comportamento. Sem a
perspectiva cognitiva em psicologia não classificaria possível caracterizar e explicar satisfatoriamente
os processos mentais como o reconhecimento e a recordação, a atenção, a linguagem, o pensamento,
o raciocínio e a tomada de decisões.
1.3 Psicologia e ciências afins
A psicologia apresenta similaridades com outras ciências afins de onde recolhe contributos,
nomeadamente: a sociologia (estuda o comportamento de grupos em larga escala); a antropologia
(estuda o modo como o homem forma comunidades, sociedades e nações e como evolui ao longo dos
tempos); a biologia (estuda a origem, desenvolvimento, funções, estruturas e reprodução dos seres
vivos).
A psicologia estuda o comportamento de animais e pessoas, individualmente ou em pequenos grupos.
Estuda ainda a organização mental da pessoa e a forma como ela afecta o comportamento. Em termos
metodológicos, a sociologia usa frequentemente métodos observacionais e correlacionais; a
antropologia cultural aplica métodos qualitativos e descritivos; a biologia e a psicologia utilizam além
destes ainda o método experimental.
Embora tanto a psiquiatria como a psicologia clínica diagnostiquem e tratem problemas
comportamentais e desordens mentais, são as seguintes, as diferenças entre ambas:
Psiquiatria → especialidade médica que estuda o comportamento dito anormal, como as
desordens comportamentais e mentais e os profissionais estão autorizados a receitar
medicamentos para tratamento.
Psicologia clínica → especialidade obtida numa licenciatura e pós-graduação em psicologia e
estuda, diagnostica e orienta terapias psicológicas específicas, em todos os tipos de
problemas de comportamento, dito normal ou anormal.
Em termos práticos, a diferença mais nítida é, na Psicologia, a obtenção de um grau superior a nível
universitário e a pertença a uma sociedade científica que torne credível o grau académico obtido. No
estudo dos problemas psicológicos houve, no entanto, investigadores brilhantes que não possuíam
qualquer grau académico, ou mesmo outros que eram filósofos, fisiologistas, físicos, médicos, biólogos
ou epistemólogos.
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1.4 Métodos psicológicos
Método → procedimento ou técnica específica para recolha e análise de dados.
A investigação científica necessita de usar métodos quantitativos e estes métodos incluem de uma
maneira geral a observação sistemática, um controlo experimental exigente, instrumentos de medida e
recolha de dados fiéis e precisos, a aleatoriedade das amostras de sujeitos e uma análise estatística
rigorosa.
Os métodos psicológicos de recolha de dados mais comuns são: Observação naturalista; Estudo de
Casos; Questionários; Método correlacional; Método dos testes; Método diferencial; Método
experimental.
1.4.1 Observação naturalista
Observação naturalista → recolha atenta e cuidada de dados de animais e pessoas no seu
ambiente natural. A observação é realizada de modo flexível e sem qualquer restrição, de modo a
tirar partido, inclusive, de acontecimentos inesperados que possam surgir.
Margaret Mead (Antropóloga 1901-1978) foi uma das primeiras investigadoras a utilizar este método
num trabalho desenvolvido com uma tribo asiática. Os métodos naturalísticos têm sido usados em
psicologia para estudar, entre outros, o comportamento social das crianças na escola; manifestações
de violência em locais desportivos; comportamento dos condutores na estrada e em situações de
engarrafamento, etc.
1.4.1.1 Estudo de casos
Estudo de casos → refere-se à descrição detalhada de um único indivíduo em termos de
passado e história usando-se, por vezes, a entrevista, fazendo avaliações ou aplicando
testes e discutindo os resultados.
O estudo de casos tem sido um método muito usado em psiquiatria, em psicologia clínica e em
neuropsicologia, sendo considerado como o menos científico dos métodos empíricos usados, por
envolver o caso específico de uma pessoa que é única e não pode ser reproduzido; interpreta
o comportamento sob uma certa perspectiva teórica; implica (na maioria dos casos) uma relação do
tipo terapêutico que, pela sua natureza de ajuda dificilmente pode ser objectiva em termos de análise.
Há estudos de casos em que a análise é meramente qualitativa, sem qualquer tipo de medição ou
análise estatística; noutros foram feitos registos e medições de natureza quantitativa.
1.4.1.2 Questionários
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Questionários → são formados por um conjunto de perguntas planeadas sobre um certo
tema para serem administradas a um grande número de pessoas com o objectivo de se
obter informação sobre atitudes, opiniões e comportamentos.
Um exemplo deste método é o questionário de metamemória de Zelinski, que estuda a frequência do
esquecimento e a qualidade de recordação em situações do dia-a-dia, como a memória para nomes,
datas, tarefas, moradas e números de telefone, entre outros. Os questionários têm como
vantagem permitir a recolha de muita informação em pouco tempo de um grande número de
pessoas e, como limitações a questão da fiabilidade das respostas, do contexto em que é
aplicado e a capacidade do entrevistador em conseguir colaboração/cooperação dos entrevistados.
1.4.2 Método correlacional
Método correlacional → Tem por objectivo determinar uma relação entre duas ou mais
variáveis, podendo esta ser positiva (+1), negativa (-1), ou inexistente (tende para zero).
O tipo de relação é determinado a partir de uma análise estatística: o teste de correlação. Os valores
de correlação variam entre –1 e +1. Quando as variáveis estão relacionadas entre si o coeficiente
aproxima-se de –1 ou +1. Se a relação for nula o coeficiente aproxima-se de 0. O coeficiente de
correlação descreve de forma precisa e quantitativa o grau de relação, ao dar sinais positivos a
variáveis positivamente relacionadas e vice-versa. O método correlacional é útil no domínio da
psicometria para determinar traços comuns de um determinado estilo de personalidade (ex:
introversão e extroversão), na psicologia na determinação dos índices de fidelidade (consistência entre
várias aplicações do mesmo teste) e de validade (medição adequada daquilo a que o teste se destina)
dos questionários e testes de inteligência e personalidade.
Uma grande limitação deste método é a incapacidade de se estabelecer uma relação causal
entre variáveis que apresentam um alto coeficiente de correlação. Pode suspeitar-se de alguns
factores causais comuns, mas não é possível afirmar que uma variável é a causa de outra (ex: em
Itália surgiram mortes sem haver explicação clara, mas que se relacionavam com consumo de azeite,
donde se concluiu que o azeite era tóxico. Estudos mais profundos concluíram que a causa das mortes
tinha sido a ingestão de tomates contaminados com pesticidas e comidos em saladas temperadas com
azeite.
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Pode concluir-se então que um coeficiente de correlação significativo não prova que uma
variável é a causa de outra, antes indica que as variações no valor de uma variável prevêem
variações noutra variável. A causa determina-se pela investigação experimental.
1.4.3 Método dos testes
Método dos testes → os testes são métodos objectivos de observação e medida de variáveis.
São constituídos por tarefas uniformes administradas individualmente ou em grupo com o
objectivo de medir diferenças entre indivíduos de forma a permitir uma classificação de
natureza mental e comportamental.
Em psicologia há centena de testes, escalas e medidas que podem dividir-se em vários grupos: testes
de aptidão e inteligência; testes de realização; medidas de personalidade e escalas de
valores e atitudes. Através dos testes elaborados para o efeito podem ser analisadas variáveis de
comportamento como a ansiedade ou o autoritarismo; a inteligência geral ou aptidões específicas
como a fluência verbal ou o raciocínio espacial; realização escolar, como o nível de leitura ou de
aritmética, etc. Os testes são instrumentos importantes de medida não só em psicologia, como
também em investigação, após terem sido normalizados e aplicados a amostras representativas. A
construção e normalização de um teste são tarefas longas e complexas. Podem esclarecer, por ex:
qual o nível de desenvolvimento intelectual de uma criança desde a infância à adolescência, ou o
eventual declínio cognitivo de uma pessoa durante a idade adulta. Os testes são um meio
indispensável para ajudar a esclarecer diferenças de grupo em função de variáveis como a instrução
ou o meio sócio-cultural.
1.4.4 Método diferencial
Método diferencial → O método diferencial tem por objectivo investigar o desempenho de
dois ou mais grupos que se distinguem na base de uma variável pré-existente (idade,
habilitações, género, etc).
Um ex: Análise de resultados de uma prova de memória entre dois grupos, um do género feminino e
outro masculino. O género é a variável independente porque define os grupos. Desempenho de
memória é variável dependente. Problema: Dificuldade de controlo das variáveis que concorrem com
a variável independente. No ex: anterior foi o género, mas a memória também varia com a idade,
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estilo cognitivo, níveis de anos de escolaridade, etc. Como tal, nesta situação, a diferença de memória
entre o género feminino e masculino seria artificioso.
Na investigação diferencial, a variável independente (no ex: anterior o género) não é manipulada pelo
investigador, ela existe efectivamente e é apenas medida e não manipulada, não é possível ir além do
grau de relacionamento das variáveis estudadas. Este método orna a investigação diferencial muito
mais difícil de interpretar.
1.4.5 Método experimental
Método experimental → É considerado o único método científico em que é possível
estabelecer-se uma relação de casualidade entre variáveis ou fenómenos.
Em termos gerais, uma experiência é um arranjo de condições, procedimentos e equipamento com o
objectivo de se avaliar uma hipótese e mantendo sob controlo todos os restantes factores. Em termos
específicos, uma experiência é uma observação objectiva de um fenómeno que é forçado a ocorrer
numa situação rigorosamente controlada, e em que um ou mais factores são manipulados enquanto
que os restantes são controlados. As variáveis manipuladas designam-se por experimentais,
independentes ou de tratamento e os resultados da experiência a variável dependente. A
manipulação sistemática dos valores da variável independente tem por objectivo
demonstrar um efeito causal directo na variável dependente (ler Um Estudo Experimental na
pág. 34).
Pontos fortes da investigação experimental → controlo das variáveis, precisão das medições obtidas e
possibilidade de se proceder a uma relação causal entre variáveis
PERSPECTIVAS DE INVESTIGAÇÃO PSICOLÓGICA
Ao longo da história da psicologia, o seu objecto e definição não tem sido consensual, pelo que se
apresentam várias perspectivas.
Perspectiva Bio-Psicológica (Psicolfisiologia, Neuropsicologia e Genética Comportamental. É uma
área de estudo e investigação que tenta explicar o comportamento numa base orgânica. Neste
sentido, procura analisar os factores eu inicia e condicionam os comportamentos individuais a partir da
análise do sistemas nervoso, glandular, organização e funcionamento do cérebro, genes e bioquímica
celular, partilhando muitas da técnicas de investigação com a fisiologia, a biologia e a genética. Devido
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aos avanços da tecnologia em termos de exames imagiológicos do cérebro (últimos 20 anos),
actualmente a bio-psicologia é uma área importante e activa da investigação, com o estudo do corpo e
do cérebro das pessoa em estado de vigília e a realizar tarefas específicas. EEG
(electroencefalografia): registo da actividade eléctrica do cérebro que permite compreender os estados
de vigília e sono e certas doenças como a epilepsia. TAC (tomografia axial computadorizada) e MRI
(ressonância magnética): registo de imagens que permitem a observação de natureza anatómica. PET(
tomografia por emissão de positrões): observação de natureza neuronal. No estudo dos fenómenos
biológicos do comportamento há duas grandes perspectivas: uma de natureza correlacional
que procura identificar as correspondências do comportamento deixando para a psicologia ou outras
ciências humanas explicações complementares e alternativas; a outra de natureza reducionista, que
reivindica a explicação final da cognição e do comportamento com base em processos fisiológicos e
genéticos. Esta corrente pretende reduzir a psicologia à biologia, prevendo que o futuro da psicologia
ficará limitado
apenas às explicações que a genética não for capaz de proporcionar.
Perspectiva Evolucionista
Darwin defendeu que as plantas e os animais evoluíram ao longo de milhares e milhares de anos ,
acumulando características que os tornaram mais capazes de sobreviverem e de se reproduzirem. No
livro A Origem das Espécies (1859) Darwin afirmou que, um dia, a psicologia instituir-se-ia sobre uma
nova base ou fundação. A psicologia evolucionista, desenvolvida nos últimos anos assume o legado de
Darwin, a procurar integrar
as explicações do comportamento na série causal da biologia evolucionista. Esta vertente defende que
os processos psicológicos como a percepção, a memória a linguagem e o pensamento, os mecanismos
como a atracção sexual, relações parentais, a escolha e adaptação aos alimentos, entre muitos outros,
evoluíram ao longo de milhões de anos por meio de um processo de selecção natural. A selecção
natural é considerada como o único processo causal capaz de produzir organismos funcionalmente
complexos. As características que no passado da espécie humana se revelaram úteis em termos de
resolução de problemas associados com a capacidade de sobrevivência e com o aumento das
probabilidades de reprodução, foram sendo incorporados no património genético ao longo de milhões
de gerações.
Perspectiva Sociocultural
O comportamento depende do meio socio-cultural em que a pessoa habita, cresce e se desenvolve.
Esta perspectiva usa e adapta conceitos e temas das ciências sociais, nomeadamente da sociologia e
da antropologia. Um dos conceitos adoptados é a socialização. A aquisição de normas ou "regras" por
parte de uma pessoa e a influência social em geral, condicionam a escolha de um grupo, o
estabelecimento de relações
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interpessoais, a maneira de pensar, o desenvolvimento da identidade e a construção da personalidade,
etc. A socialização tem como reverso o etnocentrismo, ou seja, a tendência para considerar as normas
culturais e éticas do grupo de pertença como base da definição do que é correcto e natural. Há a reter
que, por maior eu seja a influência do meio e da hereditariedade, o comportamento final é sempre
resultado de uma avaliação e decisão que o cérebro e a mente de cada indivíduo fazem da situação. É
nesta decisão e nos seus condicionalismos que se centra a psicologia.
Perspectiva Cognitiva
Esta perspectiva está subjacente às anteriormente referidas, reivindicando, no entanto, a primazia da
"psique", ou da mente humana, na organização do comportamento. O comportamento não está
directamente dependente dos genes ou da cultura, mas sim da mente, ou seja, da decisão resultante
do desenvolvimento e da organização mental da pessoa. Em síntese, a perspectiva cognitiva defende
que o comportamento humano no dia a dia depende do modo como a mente humana interpreta a
experiência que tem do meio, quer interno quer externo. As pessoas não respondem ao meio ambiente
de forma mecânica e irreflectida. Pelo contrário, o comportamento diário é sobretudo organizado e
sujeito a planos e regras de acção, que se pensam ser as mais adequadas para uma adaptação
satisfatória e uma existência digna e autónoma.
ÁREAS DA ESPECIALIZAÇÃO PSICOLÓGICA
Psicologia Clínica: Tem por função o diagnóstico, tratamento, aconselhamento e ajuda de pessoas
com problemas de natureza emocional e comportamental (dificuldades de relacionamento, depressão,
ansiedade, esquizofrenia, etc.).
Psicologia Educacional: As principais funções incluem o diagnóstico e aconselhamento de crianças e
adolescentes e a realização de estudos e investigação sobre problemas ocorridos no meio escolar
(avaliação cognitiva e afectiva, aconselhamento e acompanhamento vocacional, etc.).
Psicologia Organizacional: Analisa e tenta resolver problemas que surgem no âmbito de uma
organização industrial, militar, escolar ou de serviços (selecção de pessoal; problemas de motivação,
etc.).
Psicologia Cognitiva e Experimental: É considerada por muitos como o núcleo da psicologia e uma
das áreas centrais da investigação ao focar as actividades mentais de nível superior como a percepção,
aprendizagem, memória, linguagem, raciocínio e resolução de problemas. No estudo destes processos
mentais, a metodologia experimental e o recurso à investigação laboratorial sã procedimentos
frequentes e comuns.
Psicologia Social: Estuda o modo como o comportamento individual é afectado no contexto das
interacções com outras pessoas e grupos. Alguns dos problemas mais importantes estudados por esta
área são a formação e mudança de atitudes, estereótipos e preconceitos, formação de grupos, coesão
e conflitos.
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Psicologia do Desenvolvimento: Estuda o comportamento humano ao longo do ciclo de vida, tendo
em consta os factores físicos, cognitivos, afectivos e sociais que afectam as diversas fases de
crescimento, maturação e declínio (psicologias da criança, adulto, idoso).
Tipos de Aprendizagem
A investigação sobre a aprendizagem organiza-se segundo cinco tipos diferentes, consoante o grau de
complexidade:
Habituação - Tendência para ignorar um estímulo que se tornou familiar e cujo aparecimento não
representa consequências de maior.
Condicionamento Clássico (Pavlov) - Envolve a aquisição de uma nova resposta face a um estímulo
que inicialmente não a produzia.
Condicionamento Operante (Thorndike e Skinner) - Abrange um tipo de resposta voluntária,
seleccionada em função dos efeitos ou consequências produzidas e observadas.
Aprendizagem Observacional - Consiste na observação e imitação posterior do comportamento de
um modelo.
Aprendizagem Verbal - Refere-se à aquisição e recordação de itens verbais.
CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
Procedimento Experimental
O que revelou crucial a investigação de Pavlov foi o facto do cão aprender uma associação entre
alimento e um sinal causal que precedia imediatamente o alimento.
Reflexo condicionado: o cão saliva ao ouvir o som da campainha.
EI - Estímulo incondicionado: apresentação do alimento.
RI - Reflexo incondicionado: salivação provocada pela apresentação do alimento.
EN - Estímulos neutros: estímulos como o cheiro a cânfora; a luz, clic´s, etc.
EC - Estímulo condicionado: som da campainha
RC - Resposta condicionada: saliva ao ouvir a campainha Ver pág. 56/67
Generalizações e discriminação
A generalização condicionada é o processo pelo qual uma resposta condicionada a um estímulo tende a
ser emitida com outros estímulos similares (ex. cão ouve uma campainha idêntica e saliva). A
discriminação, ou diferenciação, é uma processo complementar da generalização. Enquanto a
generalização é uma resposta a similaridades, a discriminação é uma resposta a diferenças (ex. Pavlov
descobriu que podia utilizar praticamente qualquer estímulo como EC). No entanto, a discriminação é o
processo que leva a responder a estímulos que são reforçados e a não responder a estímulos similares
que não foram reforçados. Neurose experimental: Quando a discriminação exigida se torna
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excessivamente subtil o cão parecia sofrer de uma "perturbação ou colapso nervoso", passando a
reagir ao acaso, mesmo face às discriminações iniciais diferenciadas.
Relação Temporal entre EC e o EI
O EC (campainha) precede normalmente o EI (alimento). Este é considerado o procedimento padrão,
embora tenham sido investigadas outras sequências temporais. Nas experiências realizadas com
animais verificou-se que o intervalo óptimo é de 0,5 segundos. Com intervalos maiores a resposta
condicionada é mais fraca. Se o som aparece depois do alimento a resposta condicionada não se
estabelece.
Condicionamento de respostas emocionais
O procedimento do condicionamento usado por Pavlov também se aplica ao Homem, tendo-se
efectuado estudos relacionados com os reflexos palpebrar e rotular, salivação, náusea e aversão ao
álcool e tabaco. Os resultados obtidos permitiram que hoje sejam adoptados em psicologia clínica com
o objectivo de modificar comportamentos. O primeiro estudo de aplicação do paradigma do
condicionamento de Pavlov a seres humanos foi realizado por Watson e Raynor (1920). Tentaram
condicionar uma criança de 9 meses (Albert) a ter medo de ratos brancos.
Dessensibilização sistemática (Wolpe)
Técnica utilizada no tratamento de estados fortes de ansiedade associados a situações ou estímulos
fóbicos. Esta técnica envolve a associação de um estado agradável de relaxamento com uma série
gradual de estímulos que desencadeiam o comportamento a modificar.
CONDICIONAMENTO OPERANTE
Expressão introduzida por Skinner (1938) envolve a aprendizagem entre uma resposta e as suas
consequências. O condicionamento operante relaciona-se com os estudos de psicologia animal
realizados por Thorndike (1874-1949) que ficaram conhecidos por condicionamento experimental, com
diferenças subtis a ponto dos investigadores incluírem os dois tipos de condicionamento no âmbito do
condicionamento operante.
Thorndike: procedimento experimental
Os seus estudos sobre aprendizagem relacionaram-se com a inteligência animal, tendo estudado o
modo como cães, gatos e maca os aprendiam a sair de uma caixa-problema para obter alimento,
através da manipulação de dispositivos mecânicos, como roldanas, fechos e pedais.
Com a repetição da experiência os animais diminuem progressivamente o tempo para conseguirem
sair e comer.
Características de aprendizagem
Os estudos desenvolvidos por Thorndike em situações de controlo laboratorial, mediam, em cada
ensaio, o tempo entre o momento em que os animais entram na caixa e a altura em que apoderam do
alimento. Thorndike ressaltou três aspectos deste procedimento experimental que estariam
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relacionados com situações de aprendizagem: a aprendizagem efectua-se por ensaios e erros (ou
ensaios e êxitos e por tentativas)
a aprendizagem é gradual: o tempo necessário para sair vai sendo progressivamente menor a
aprendizagem é motivada: a necessidade de alimento gera um impulso ou motivação para sair
Leis da aprendizagem (ver pág. 70/71)
Para Thorndike a aprendizagem é o resultado de ensaios e erros seguidos por um sucesso acidental.
Trata-se de um processo simples de conexionismo, ou seja, da conexão de uma resposta com uma
situação ou estímulo. Neste sentido, Thorndike formulou duas leis de aprendizagem: a lei do exercício:
quanto maior for o n.º de ensaios, maior é a força da conexão a lei do efeito: se um estímulo for
seguido por uma resposta e o resultado for satisfatório, a conexão entre o estímulo e a resposta será
fortalecida.
Skinner: procedimento experimental
Elaborou e desenvolveu um procedimento de investigação de aprendizagem em animais (ratos e
pombos), usando uma gaiola que ficou conhecida como a gaiola de Skinner. Nesta gaiola Skinner
coloca um mecanismo (alavanca) que ao ser pressionado liberta alimento. Após o rato pressionar a
alavanca uma vez por acaso, o n.º de pressões vai aumentando progressivamente por unidades de
tempo. Skinner distinguiu este tipo de condicionamento, a que chamou operante, do condicionamento
de Pavlov, a que chamou respondente ou reflexo, ou seja na experiência de Skinner é o próprio animal
que obtêm o alimento (ao pressionar a barra), enquanto que com Pavlov o animal responde por uma
actividade reflexa de salivação ao alimento que lhe é apresentado.
O papel do reforço
A frequência de uma resposta pode aumentar ou diminuir se for ou não reforçada, sendo um conceito
centra no condicionamento operante. O reforço pode ser positivo ou negativo e, ainda, contínuo
(quando toda as respostas são reforçadas) ou intermitente/parcial (nas situações em que apenas
algumas respostas são reforçadas)
Tipos e programas de reforço
Numa situação de reforço intermitente a frequência de respostas é mais elevada e mais resistente à
extinção. Ferster e Skinner efectuaram uma análise sistemática e descobriram quatro situações de
reforço, que se dividem em dois tipos diferentes com duas variáveis cada: Programas de Proporção
(fixo e variável) e Programas de Intervalo de Tempo (fixo e variável). Intervalo fixo: o reforço só é
ministrado quando o animal responde correctamente após um intervalo fixo (ex.20”) Intervalo
variável: estabelece-se um intervalo médio variável de ensaio para ensaio e imprevisível (5 ou 30”) no
fim do qual uma resposta correcta é reforçada. Proporção fixa: o reforço só é atribuído após se ter
produzido um n.º fixo de respostas (ex. 10 pressões na barra). Proporção variável: estabelece-se uma
proporção média de respostas (ex. 10), mas o n.º de resposta necessário
para obter um reforço é variável e imprevisível (ex. 5 ou 15).
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Reforço e/ou punição
A tese central de Skinner e do condicionamento operante é de que o comportamento depende das
suas consequências. Reforço e punição apresentam duas modalidades cada: o reforço pode ser
positivo ou negativo e a punição pode ser física ou psicológica.
Ver pág. 78
Condicionamento de fuga e evitação
Estudado num procedimento experimental, inicialmente por Miller com ratos e Solomon e Wynne com
cães, que colocaram uma gaiola com dois compartimentos iguais sendo um deles electrificado que
dava choques ao fim de 10” após o toque de uma campainha.com o decorrer dos ensaios a resposta
de evitação (salta de um compartimento para outro dentro do intervalo de tempo dado) foi cada vez
mais rápida. Chama-se condicionamento de fuga (ou escape) quando uma resposta interrompe o
efeito de uma situação aversiva; e condicionamento de evitação quando o animal previne e se antecipa
ao aparecimento do estímulo aversivo.
Extinção da resposta de evitação
O tempo necessário para a extinção de uma resposta varia de acordo com a frequência e programa de
reforço usado na fase de aquisição. É mais difícil extinguir o comportamento adquirido por reforço
negativo do que através de reforço positivo. O medo da situação aversiva torna a aprendizagem de
evitação muito difícil de extinguir.
O desamparo apreendido
Um fenómeno associado de evitação descoberto por Maier, Seligman e Solomon, que se desenvolve
quando não é possível "evitar" uma situação aversiva, demonstrando-se através de uma atitude
passiva como se qualquer resposta fosse inútil. Verificou-se ainda que a exposição a estímulos
aversivos incontroláveis tem repercussões fisiológicas, como o aparecimento de úlceras em pessoas e
animais.
Moldagem do comportamento
Trata-se de uma técnica do condicionamento operante que consiste na recompensa de respostas
ocasionais que se aproximam do comportamento final desejado. Para modificar o comportamento de
animais e crianças, Skinner propôs um método de três etapas: Definir o objectivo ou habilidade a
adquirir Definir o comportamento inicia a reforçar Reforçar positivamente as respostas dadas em cada
uma das etapas para atingir o objectivo desejado.
Limitações biológicas do condicionamento
Existem limitações biológicas que restringem o processo de condicionamento e moldagem.
Biofeedback: técnica ou procedimento que permite às pessoas aprender a controlar certas respostas
fisiológicas observando o seu estado por meio de aparelhos (ritmo cardíaco; pressão sanguínea; ondas
cerebrais alfa, etc.).Ver pág. 84/85
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Condicionamento e cognição
Tolman (décadas de 30 e 40) desenvolveu uma interpretação cognitiva do condicionamento, segundo
a qual, em vez de um mecanismo automático, os animais têm expectativas, aprendem relações
causais e previsíveis entre acontecimentos e o que leva a quê. Em experiências desenvolvidas,
Tolman, demonstrou que o rato adquire uma espécie de representação mental do labirinto, ou mapa
cognitivo, que lhe permite encontrar um caminho alternativo quando um caminho previamente usado
e preferido estiver bloqueado. Esta perspectiva foi igualmente defendida por Rescorla (1967).
Aprendizagem por Observação
Aprendizagem observacional = Aprendizagem social. A aprendizagem observacional é uma teoria
desenvolvida por Rotter e Bandura (1977-1986), tendo sido este último o principal responsável pela
investigação, defendendo que uma parte importante da aprendizagem humana ocorre através da
observação, desde a aquisição da linguagem na criança até muitas das respostas dadas no dia a dia. A
aprendizagem observacional funciona a partir da observação de modelos e entre os seus principais
postulados constam os seguintes:
� Modelo seria a pessoa cujo comportamento é observado, e a modelagem representaria o processo
da aprendizagem observacional
� A aprendizagem ocorreria espontaneamente sem qualquer esforço deliberado do observador ou
intenção de ensinar por parte do modelo
Para que a aprendizagem tenha lugar é suficiente a exposição ao modelo. Uma pessoa olha e aprende
e aprende observando. A aprendizagem acontece sem reforço, mas o reforço fornece o incentivo para
a expressão do comportamento aprendido. O observador não revela, no entanto, a aprendizagem
adquirida se desconhecer as consequências do comportamento a imitar. Segundo Bandura, a teoria da
aprendizagem explica o comportamento humano em termos de interacção recíproca dos factores
cognitivos, comportamentais e ambientais.
Para que esta aprendizagem ocorra é fundamental o funcionamento dos quatro seguintes
processos:
Atenção: A simples exposição do modelo não é suficiente. É necessário prestar atenção aos
elementos distintivos, afectivos e funcionais representados. São elementos a reter a sua sensibilidade
sensorial, o grau de excitação corporal, a tendência ou enviesamento perceptivo e os reforços
passados.
Retenção: O comportamento observado e desejado deve ser adequadamente retido e memorizado,
tendo em conta as operações de codificação, repetição verba e motora e organização cognitiva.
Reprodução motora: O comportamento a imitar deve ser preciso e de fácil repetição sem limitações
ao nível das capacidades físicas.
Motivação: Os novos comportamentos adquiridos voltarão a ser reproduzidos mais facilmente se
estiverem disponíveis aos incentivos apropriados, quer sejam de natureza interna ou externa.
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Observação e imitação
Os estudos desenvolvidos por Bandura provaram que as crianças (3/5 anos) imitam espontaneamente
o comportamento de um modelo mesmo sem qualquer reforço manifesto. No entanto, o factor mais
relevante para o comportamento imitativo das crianças é a observação do modelo a ser reforçado ou
punido pelo comportamento expresso, bem como o grau de simpatia que o modelo inspira. Estudos
realizados em laboratório
indicam que a visão de filmes ou vídeos têm um forte impacto no comportamento da crianças. A
observação influencia as emoções. A maioria das pessoas tem medo de cobras apesar de nunca ter
presenciado nenhuma directamente. Este medo é resultado da observação do medo expresso por
terceiros. É um medo por substituição ou delegação de outrem, designado por condicionamento
vicariante.
Aprendizagem verbal
A aprendizagem verbal refere-se à capacidade humana para adquirir e recorda itens verbais.
Ebbinghaus (1885)desenvolveu os primeiros estudos sobre a aprendizagem verbal que publicou no
livro Sobre Memória. Neste livro o autor procurou explica o modo como se formam as associações
entre estímulos verbais e o tempo que permanecem na memória.
Materiais e parâmetros de avaliação
Os materiais usados nos estudos sobre aprendizagem verbal são de 2 tipos:
Materiais Não Significativos: constituídos por sílabas sem significado (1 consoante / 1 vogal / 1
consoante: ex. DEN; COF, etc.) e por trigramas de consoantes (siglas de 3 consoantes: ex. DTN; LXB,
etc.)
Materiais Significativos: formados por palavras de uma ou mais sílabas; por frases; provérbios,
textos e materiais pictóricos, como sejam desenhos e gravuras. Os parâmetros mais usados na
avaliação dos itens verbais significativos são:
O Significado: medida obtida em termos do n.º médio de associações de uma palavra que uma
pessoa é capaz de produzir durante 30 segundos.
A Frequência: medida objectiva, obtida a partir do n.º de vezes num milhão que uma palavra aparece
em várias publicações. O índice de Concreteza-Abstração: definido a partir da maior ou menor
referência directa à experiência sensorial (ex. mesa e banco = itens verbais concretos / facto e virtude
= abstractos). O índice de Formação-de-imagens: representa a maior ou menor facilidade das
palavras sugerirem imagens
mentais, nuns casos mais facilmente (maçã; casa) noutros mais dificilmente (razão; zelo). A Idade de
Aquisição de Palavras: índice estabelecido a partir da estimativa feita sobre a idade em que uma
palavra terá sido adquirida. Supõe que palavras como bola e casa tenham sido adquiridos nos
primeiros 3 anos, enquanto cone e benzeno tenham sido adquiridas vários anos mais tarde.
Tarefas de aprendizagem verbal
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Há várias tarefas que foram alvo de um grande n.º de estudos experimentais e, que se supõe, estejam
relacionadas com a aprendizagem diária. Esta tarefas são: a aprendizagem seriada, a aprendizagem
de pares associados e a aprendizagem por evocação livre.
Aprendizagem seriada: sequência de itens verbais com ordem (ex. meses e estações do ano; dias
da semana; n.º de telefone; alfabeto; n.ºs).
Ebbinghaus (1885) foi quem primeiro estudou este tipo de aprendizagem de forma sistemática, tendo
observado que séries até sete itens exigiam em média uma única apresentação para ser evocada
correctamente. Caso a série tivesse uma extensão superior eram necessárias 2 ou mais
apresentações. Esta descontinuidade em torno dos 7 itens foi objecto de um grande n.º de estudos no
séc. XX (Miller, 1956) tendo-se verificado
que a maior parte dos adultos só consegue evocar uma série correctamente , após um único ensaio, se
o n.º de itens estiver entre 4 e 7.
Aprendizagem de pares associados: sequência de pares de itens que o sujeito deverá relacionar e
associar entre si. O primeiro membro do par é designado por estímulo e o segundo por resposta. Na
segunda apresentação dos itens são apenas dados os itens estímulo por forma ao sujeito tentar
emparelhar a resposta. Exemplos de situações do quotidiano deste tipo de tarefa são a aprendizagem
do vocabulário de uma língua
estrangeira, a associação entre países e respectivas capitais, símbolos e nomes, associação entre
nomes e caras de pessoas, n.ºs de telefone.
Aprendizagem por evocação livre: apresenta-se uma lista de itens verbais, um de cada vez, e no
final solicita- se para que os mesmos sejam recordados sem qualquer ordem obrigatória. Situações
tipo destas tarefas podem ser as categorias de frutos, animais, países, cidades, elaboração de listas de
compras ou agenda. A aprendizagem por evocação (recordação) permite analisar de forma
quantitativa as actividades organizacionais do sujeito, através do tipo dos agrupamentos (ex. animais,
cidades) e n.º de itens que o indivíduo evoca. A aprendizagem seriada e de pares associados foram
objecto de estudo durante a primeira metade do séc. XX, período em que a explicação associacionista
foi predominante. Na segunda metade do séc. XX a aprendizagem por evocação livre é mais
representativa dos estudos realizados no âmbito da psicologia cognitiva, que ressalta o papel activo do
sujeito na acto de aprender e recordar e os agrupamentos são um indicativo da forma como a mente
organiza e estrutura os elementos do mundo que nos rodeia.
Tipos de aprendizagem verbal
As pessoas adoptam procedimentos diferentes de aprendizagem. A opção que é feita tem
consequências no desempenho das tarefas a realizar. No âmbito da aprendizagem verbal foram
estudadas as vantagens e inconvenientes de alguns procedimentos, nomeadamente, a aprendizagem
intencional versus aprendizagem acidental aprendizagem global versus parcial e aprendizagem
compacta (ou maciça) versus distribuída.
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Aprend. intencional: aquisição de itens verbais em função de uma prova de memória inicialmente
prevista.
Aprend. acidental: a aquisição é realizada sem que haja informação sobre uma prova de memória
posterior.
Ao contrário do que se possa supor, o desempenho na aprendizagem acidental é, em determinadas
condições, tão bom ou até superior ao obtido na aprendizagem intencional. A aprendizagem acidental
é responsável por muitas das informações adquiridas no dia a dia, representando um papel importante
da adaptação ao meio (descrever um sítio; onde estacionou o carro, etc). Por outro lado, a
aprendizagem intencional aplica-se normalmente a situações escolares. Quando duas alunas (nós) têm
que estudar conteúdos extensos para um exame, a abordagem mais indicada
será efectuar uma aprendizagem global de toda a informação (repetindo-a 1, 2, 3 vezes), ou será
preferível dividir o todo em partes (aprendizagem parcial) ? Os resultados experimentais não são
consensuais. Há situações em que a apreensão o todo dá sentido às partes.
Por outro lado, a aprendizagem parcial requer menos tempo para se conseguir assimilar cada uma
da partes. Em geral, as vantagens da aprendizagem parcial sã maiores, quanto maior for a quantidade
de material a memorizar e mais diferenciadas forem as partes. E a aprendizagem de materiais verbais
extensos e complexos deverá ser distribuída por várias sessões ou compactada numa só? Desde os
primórdios da psicologia científica, os investigadores são unânimes em afirmar que a aprendizagem
distribuída é mais eficaz. Em termos de aquisição, a aprendizagem distribuída é mais eficaz pois evita
a fadiga e aborrecimento e facilita a concentração. Em termos de recordação, a aprendizagem
distribuída é efectuada numa maior diversidade de contextos orgânicos, emocionais, psicológicos,
ambientais e temporais, do que a aprendizagem
compacta. Esta diversidade contextual permite que os itens fiquem associados a uma rede associativa
mais extensa e diversificada, servindo de pistas ou índices facilitadores na altura da recordação.
Aprendizagem e cognição
Na segunda metade do séc. XX as investigações sobre a aprendizagem começaram a debruçar-se
sobre a estrutura cognitiva do aprendiz humano, tendo surgido áreas diferenciadas como o psicologia
da linguagem, da aprendizagem e da memória. Numa perspectiva cognitiva, em que a informação é
processada ao longo das fases de aquisição, retenção e recuperação, pode-se afirmar que a
aprendizagem e a memória estão interligadas. A aprendizagem será responsável pelos processos de
aquisição e organização do conhecimento, enquanto a memória será responsável pelos processos de
retenção e recuperação ou recordação.
MEMÓRIA (âmbito e perspectivas)
Sem memória o comportamento inteligente não seria possível. A memória é um dos aspectos mais
importantes que o homem dispõe para se adaptar ao meio e está ligado a todos os aspectos do
comportamento. A aprendizagem e a memória são interdependentes, porque a estrutura e significado
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do "material-a-seraprendido" está em grande parte dependente do conhecimento retido no memória. A
memória é (provavelmente) formada por vários sistemas ou sub-sistemas, cada um com funções
próprias e diferenciadas, podendo alguns deles deteriorar-se.
Analogia memória / biblioteca
Os livros entram na biblioteca são catalogados em ficha � aquisição e codificação na memória; Os
livros são colocados numa prateleira na estante � processo de armazenamento, retenção e
consolidação na memória; Os livros são requisitados e usados pelo leitor � processo de recuperação na
memória.
Investigação sobre a memória
Perspectiva estrutural: a memória é constituída por vários sistemas de armazenamento e retenção de
informação como a memória a curto prazo (MCP) e a memória a longo prazo (MLP).
Perspectiva processual: a informação dá entrada na memória (aquisição), é objecto de diversos tipos
de análise (processamento), os resultados são armazenados durante certo tempo (retenção) e, por
fim, a informação é usada e recordada (recuperação).
Referências históricas da memória
A monografia Sobre a Memória (1885) de Ebbinghaus (alemão) iniciou o estudo científico sobre a
memória humana. O método experimental usado foi o das ciências naturais, tendo obtido um grau de
controlo e de rigor bastante elevados. As experiências realizadas ainda hoje são citadas.
Ebbinghaus, nas suas experiências teve que ultrapassar duas dificuldades: aos níveis do material
usado e da medição da retenção do material aprendido.
Material usado
Como as palavras apresentam significados e associações diferentes de pessoa para pessoa de acordo
com a sua formação e experiência passada, por forma a estabelecer situações homogéneas e
equivalentes entre indivíduos, socorreu-se de sílabas-sem-significado compostas por uma consoante,
uma vogal, uma consoante (ex. xib ou nej). Construiu cerca de 2300 sílabas.
Método de medição da memória
Ebbinghaus considerou não poder usar o método introspectivo (vigente na altura), pois corria o risco
dos estados de consciência se sucederem e modificarem com frequência, não permitindo estabelecer
uma medição quantitativa. A solução encontrada foi utilizar o método de reaprendizagem.
Medição da Memória através do Método de Reaprendizagem (sequência e procedimentos) Ebbinghaus
seleccionava uma lista de 16 sílabas impressa em cartões individuais que lia com uma cadência de 2”.
Depois tentava recorda toda a sequência. Repetia até conseguir a reprodução correcta, anotando o n.º
de ensaios feitos. Algum tempo depois (1 hora ou 1 dia) repetia a sequência e procedimento.
Normalmente, na segunda vez, o n.º de ensaios necessários era menor (poupança de 40% no grau de
retenção). Ebbinghaus desenvolveu a curva de esquecimento (ou grau de retenção) ao longo de vários
intervalos desde os 19` a 1 h até 31 dias de acordo com o método da reaprendizagem. Apesar deste
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método ser rigoroso, foi considerado demorado e pouco prático pelas gerações seguintes de estudiosos
da memória, que o substituíram pelos métodos da evocação e do reconhecimento. O método de
Ebbinghaus foi recuperado nos anos 80 para avaliar a recordação de longo prazo (10/30 anos).
A critica de Bartlett
O inglês Bartlett (192) foi o primeiro a criticar Ebbinghaus, considerando que a utilização das sílabas
sem significado não permitiam uma aprendizagem simples, mas sim complexa, pois obrigava os
indivíduos a recorrerem estratégias complexas para a sua memorização.
Método de reprodução repetida
Bartlett utilizou este método num estudo sobre a memória com situações do dia-a-dia desenvolvido
com adultos. Leu-lhes uma história (conto popular índio) que pediu para reproduzirem por escrito 15’,
alguns meses e anos depois. Bartlett sublinhou os seguintes aspectos: há coerência no relato de cada
pessoa, mesmo que seja diferente do original; há uma abreviação do conto ao longo do tempo, com a
omissão de pormenores, tornando-se a reprodução mais convencional; incluem-se alterações nos
episódios da história, ficando uns mas salientes que outros. Bartlett é considerado o pioneiro da teoria
construtivista da memória, afirmando que o "passado está continuamente a ser refeito e reconstruído
tendo em conta os interesses do presente".
Sistemas e processos de memória
Tópicos: Até à década de 50 a memória era considerada um sistema único. A divisão em dois sistemas
só começou a ter relevância a partir dos estudos de Peterson e Peterson. Waugh e Norman (1965)
propõem modelo de memória - primária e secundária – considerando que a repetição
era o principal processo responsável pela passagem da informação de uma para outra. Atkinson e
Schiffin (1968) propõem modelo formado por 3 registos : memória sensorial, memória a curto prazo e
memória a longo prazo MCP: natureza superficial / MLP profundidade da análise da informação
percebida. Década 70: os investigadores voltam a dividir-se na questão da unicidade da memória
Distinções de memória
A memória humana tem sido dividida em função de critérios temporais (memória imediata, MCP, MLP),
em função do conteúdo (memórias episódica, semântica e procedimental), em função estudo de
consciência envolvido ( memórias explicita e implícita), em função dos processos envolvidos
( memórias declarativa procedimental). As provas de apoio à distinção entre MCP e MLP baseiam-se
em dois critérios: (1) a presença de duas componentes na curva de posição serial – natureza cognitiva
e comportamental; (2) estados de amnésia ou de tipos diferentes de desordem de memória – natureza
neurológica.
Curva de posição serial
Percentagem de evocações correctas para listas de 16 palavras repetidas imediatamente no final da
sua apresentação (controlo); após 20” de actividade interpolada (experimental). na representação da
curva assinalam se os efeitos de primazia e recência no grupo de controlo.
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Estados de amnésia
Há pacientes com desordens de memória (síndroma de Korsakoff) que apresentam um desempenho
normal em tarefas de MCP e nulo nas de MLP – os danos cerebrais situam-se nos lobos temporais e
nas zonas mais profundas como o hipocampo e o sistema límbico. Há um segundo tipo de amnésia em
que os pacientes têm o desempenho oposto – as zonas afectadas são os lobos pré frontais do córtex
cerebral e a zona do hemisfério esquerdo na região de Silvius, região também associada a afasias e
problemas da fala.
MCP
MCP: construto teórico proposto a partir dos resultados das experiências realizadas por Brown (1958)
e Peterson e Peterson (1959): verificaram um grau de esquecimento considerável quando a repetição
era dificultada ou bloqueada por outra tarefa. Estes resultados foram usados para apoiar a concepção
de um tipo de memória com características de armazenamento diferentes de outro que armazena a
informação durante intervalos de dias, semanas ou mesmo anos.
A capacidade da MCP
É limitada no n.º de itens armazenados, em termos da duração dos itens e da disponibilidade de
recursos mentais para executar operações da MCP, ou seja, há limites no que respeita à quantidade de
informação que se pode reter num dado momento, bem como na rapidez com que se podem usar as
funções cognitivas para processar a informação recebida. Estes limites são fáceis de demonstrar a
partir de uma prova de memória de n.ºs. (amplitude média de 7 para dígitos e a variar entre 2 e 8
para consoantes, palavras cores e sílabas sem significado). No entanto, o treino pode aumentar o valor
de amplitude de memória.
A codificação na MCP
A codificação refere-se ao modo como a informação está representada na memória. Segundo
experiências realizadas na década de 60 (Conrad e Baddeley) o tipo de representação na MCP tem
uma componente predominantemente acústica ou fonológica, que é, igualmente, responsável pelos
erros de identificação. Quando se apresentam similaridades acústicas (ex. M-N; P;B); quando se
apresentam figuras parecidas (F-T; Q-G).
No que se refere à MLP as investigações revelaram que a reprodução da informação é de natureza
predominantemente semântica. (ex. se se apresentar uma lista com as palavras “fogo”, “saia”,
“estrada” verificam-se erros de evocação em termos de significado parecido tais como fogo-incêndio;
saia-vestido e estradaavenida). Nesta tarefa podem ainda ocorrer erros de tipo acústico-perceptivo
(ex. pombo-bombo). A codificação é ainda caracterizada por códigos sensorialmente dependentes,
como o visual, o auditivo ou o olfactivo.
Duração e esquecimento na MCP
Nos anos 50, o esquecimento observado nas tarefas de MCP foi explicado por 2 teorias: a teoria do
desuso –o traço de memória perde gradualmente a sua intensidade ou robustez ao longo do tempo por
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falta de uso; e a teoria da interferência - segundo a qual o esquecimento é o resultado da competição
entre estímulos e respostas similares, sendo o intervalo de tempo irrelevante. Entretanto (bengala?),
Posner desenvolveu a teoria do banho de ácido, numa analogia entre o processo de esquecimento e a
desintegração do metal quando colocado em ácido corrosivo. O grau de desintegração é função quer
da força do ácido, quer do tempo em que fica submerso.
Memória operatória
Na MCP as limitações em termos de armazenamento designam-se por memória primária. Quando as
limitações resultam do conjunto de armazenamento e processamento designa-se por memória
operatória. Baddeley (1986) definiu a memória operatória como “um sistema de armazenamento e
manipulação temporária da informação durante a realização de um conjunto de tarefas cognitivas
como a compreensão,
aprendizagem e raciocínio”. (ex. ao somarem-se as parcelas de uma operação aritmética – 5+50=10 –
e vai 1).
MLP
Armazena o conhecimento que possuímos do mundo que nos rodeia durante longos períodos de tempo
e esses conhecimentos são bastante diversificados:
Tipo episódico: referenciada pelo tempo e pelo espaço (ex. onde passámos férias; o que fizemos de
manhã)
Tipo geral e enciclopédico ou semântico: como a sintaxe da língua materna, significados das
palavras ou a localização de mares e continentes.
Tipo motor e procedimental: como andar de bicicleta, escrever à máquina ou tocar piano. Segundo
o modelo mono-hierarquico e piramidal de Tulving (1985), a memória episódica situa-se no topo, a
semântica na posição intermédia e a procedimental na base da pirâmide. Tulving e Schacter (1990)
acrescentaram o sistema de representação preceptiva, que pressupõe que um sistema superior não
pode manter-se
incólume com um sistema inferior deteriorado (ex. não pode haver um sistema episódico incólume em
pessoas com o sistema semântico danificado).
Codificação na MLP
Um dos procedimentos de investigação mais usados para se analisar a codificação na MLP foi o dos
níveis de processamento de Craik e Lockhart (1972) e Craik e Tulving (1975).
Modelo de níveis de processamento
Considera que a informação é codificada e processada a diferentes níveis. A duração da informação na
memória é produto de séries sucessivas de análises efectuadas nos estímulos percebidos. O nível mais
básico e ligeiro incluí a análise sensorial e física envolvendo o processo de características dos estímulos
coo sejam palavras em maiúsculas ou minúsculas, apresentadas numa voz masculina ou feminina. O
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nível intermédio envolve uma análise de tipo fonológico ou acústico, sendo a análise de natureza
semântica a considerada a mais profunda.
De acordo com as experiências realizadas o processamento semântico produz um melhor desempenho
de memória do que os processamentos do tipo fonológico ou clássico. Objecção: Morris (1977)
argumentou que o nível de processamento está dependente da prova de memória
aplicada. Se o processamento inicial for semântico e a prova de memória for uma selecção de palavras
que rimam o desempenho é pior do que se o processamento inicial tiver sido fonológico. Esta hipótese
pôs em causa a teoria de que o processamento semântico é mais memorável do que o fonológico. Há
assim uma transferência de um nível de processamento para um tipo apropriado de prova de
memória, que se designa por transferência apropriada de processamento.
Retenção na MLP
Quando a aquisição de novas informações se processa, o sistema cognitivo estabelece uma espécie de
orga- nização automática e implícita, nomeadamente em termos espaciais e temporais e,
provavelmente em termos de agrado, ameaça e dor. No topo da organização implícita, as pessoas são
capazes de organizar activamente a informação através de processos voluntários como a
categorizarão, hierarquização e formação de imagens.
Codificação e hierarquização
A organização da informação-a-ser-evocada é fundamental para uma boa recordação futura. A
organização da informação pode ser interna (elaborada pela pessoa no acto da aprendizagem) e
externa (imposta pela meio de transmissão da informação (ex. sumário de uma aula).
Uma das primeiras investigações sobre os efeitos da organização da memória foi o estudo clássico
realizado por Bousfield (1953) – lista de 60 palavras que incluíam 15 exemplares de 4 categorias
diferentes: vegetais, animais, profissões e nomes. A sua apresentação era aleatória. Os indivíduos
recordavam-nas por categorias. Bower et al defendeu que a forma como a informação está
hierarquizada tem um efeito bastante positivo. Ver pág. 139
Formação de imagens
A formação de imagens (imagery) é uma variável bastante eficaz para facilitar a retenção de
informação na memória de forma mais permanente.
As palavras têm um grau de criação e produção de imagens inferior ao dos objectos (ex. é fácil e
rápido formar uma imagem mental de um cão, o mesmo não se pode dizer de inflação ou liberdade).
As pessoas que revelam capacidades excepcionais de memória (mnemonistas) normalmente
conseguem criar imagens visuais de n.ºs, cores, sons, etc. A eficácia das imagens em termos de
memória é tanto maior quanto mais bizarras, interactivas e cómicas forem as imagens associadas. A
este fenómeno chama-se BIC. Uma técnica de memorização que explora intensamente a formação de
imagens BIC é a mnemónica dos lugares, uma das melhores técnicas de apoio à memória humana
até hoje inventadas. Esta técnica consiste na associação de lugares ao longo de um percurso com a
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formação de uma imagem mental entre o lugar seleccionado e a palavra, ideia ou acontecimento a
memorizar.
Recuperação da informação na MLP
A memória é o passado transportado para o presente de uma forma infiel. Há diferenças entre o que
foi originalmente aprendido no passado e o que é recordado no presente. Esta diferença pode ser
analisada de forma qualitativa a partir dos erros e distorções no relato ou de forma
quantitativa , expressa em termos de média ou % de recordação de itens verbais. Os principais
métodos, ou provas de memória, estudados são a evocação, o reconhecimento, a reaprendizagem e a
reconstrução.
Provas de memória
Evocação: consiste na reprodução consciente e activa de uma lista de itens. Tipos de evocação: livre:
sem obrigatoriedade de ordem; seriada: obrigatoriedade de respeitar a ordem apresentada; auxiliada:
com apresentação da 1ª sílaba ou 1º elemento de um par de palavras.
Reconhecimento: é uma tomada de decisão sobre se um item apresentado se identifica e compara
com uma representação na memória (decisão pessoal). Numa prova de reconhecimento o maior ou
menor grau de dificuldade depende do n.º de alternativas e do grau de similaridade com a resposta
correcta. Às vezes pode ser mais difícil do que a evocação.
Reaprendizagem: consiste em voltar a aprender algo aprendido antes (normalmente mais rápido do
que a 1ª vez) – ex. matérias escolares, cujos conteúdos apenas estão acessíveis na altura dos
exames.
Reconstrução (ou complementação): inicialmente usado com pessoas com desordens de memória,
que se revelou bastante popular nas 2 últimas décadas quer com amnésicos quer com pessoas sem
qualquer perturbação. Consiste na recordação de palavras com iniciais iguais, revelando a presença do
passado no desempe-nho presente, o que se classificou de memória implícita. O resultados das
experiências com os referidos métodos, permitem concluir que as dificuldades de memória se prendem
fundamentalmente com problemas de recordação e não de aquisição. Schater (1987) propôs a
classificação das provas de memória em duas categorias: métodos explícitos: constituídos pelas provas
de evocação e reconhecimento requerendo uma recordação consciente da experiências passadas;
métodos implícitos: constituídos por diversas provas que não envolvem uma recordação consciente.
O problema do esquecimento
O esquecimento é a prova diária de que a nossa memória é falível. O esquecimento é a dificuldade de
recordar a informação no momento mais adequado. Pode ser definitivo: deterioração completa do
traço da memória - falando-se neste caso de esquecimento dependente do traço;
temporário: devido à ausência de uma pista ou indicador de informação que possa conduzir ao traço
de memória retido - neste caso fala-se de esquecimento dependente do indicador ou pista, já que a
informação existe mas não está imediatamente acessível. As teorias mais importantes sobre a
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natureza do esquecimento são: teoria do desuso; da interferência; incongruência contextual e
recalcamento.
Teoria do desuso: também conhecida como teoria do declínio temporal do traço de memória, afirma
que o esquecimento está dependente da falta de uso durante o período de tempo de permanência da
informação na memória. Esta teoria não conseguiu obter a confirmação ou rejeição experimental.
Teoria da interferência: afirma que o esquecimento é o resultado da competição entre diferentes
memórias. Conforme aumenta a quantidade de informação retida na memória, diminui a capacidade
de identificar e localizar um determinado item. É uma das teorias mais importantes. Divide-se entre a
forma retroactiva (McGeoch 1932) e proactiva (Greenberg e Underwood 1950) Ver pág. 151.
Incongruência contextual: apoia-se e 3 pilares: o modo como os itens são percebidos afecta o
modo como
são retidos ou armazenados; os indicadores seleccionados na altura da codificação determinam o tipo
de indicadores que facilitarão o acesso à memória; quanto maior for a concordância entre os
indicadores usados nas fases de codificação e de recuperação, melhores serão os resultados.
Recalcamento (ou memórias orgânicas): Freud sugeriu que o esquecimento era motivado, ou seja
uma forma do próprio indivíduo se preservar de recordações negativas, que eram transferidas para o
inconsciente. Assim, o inconsciente constituía-se essencialmente de memórias recalcadas, que
exerciam os seus efeitos de forma indirecta através de tiques e aversões. Para Freud (Psicopatologia
da Vida Quotidiana) o acesso a esta memória apenas era possível através da psicanálise.
Esquecer é recordar
O esquecimento também é benéfico. Numa perspectiva clínica, é um mecanismo cognitivo com grande
poder terapêutico e curativo, quando consegue apagr da mente memórias penosas e traumáticas. Ao
esquecer-se a mente liberta-se de futilidades diariamente adquiridas e reserva espaço para guardar o
que realmente importa recordar. Há casos de indivíduos, como memórias excepcionais, que não
conseguem
esquecer e pagam um preço alto por essa capacidade. A memória fica sobrecarregada de pormenores
que se torna impossível ler livros e pensar em termos abstractos. Jorge Luís Borges (1942/98) tinha
razão ao afirmar “Pensar é esquecer diferenças, é generalizar, abstair”.
Recordação e reconstrução
A recordação nem sempre é imediata e directa. Em psicologia cognitiva há uma distinção entre
processamentos ascendente e descendente.
Processamento ascendente: começa na análise da informação captada pelos órgãos sensoriais e
sobe progressivamente até níveis mais complexos. A percepção é directa. A informação é extraída da
matriz sensorial sem recursos a esquemas e representações intermédias.
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Processamento descendente: parte do conhecimento e expectativas que se tem sobre o modo
como os objectos se parecem, influenciando a sua identificação. O conhecimento de que somos
portadores influencia o modo como interpretamos os estímulos sensoriais recebidos.
Loftus e Palmer (1974) desenvolveram estudos sobre a tendência para reconstruir os acontecimentos
passados presenciados. A investigação desenvolvida ajudou a provar que a memória não se limita a
um registo fiel dos factos. Os estudos do português Silvio Lima (1928) revelaram que perguntas
tendenciosas deformam o conteúdo representativo e primitivo da imagem pela adição de pormenores,
transferências cromáticas e
transposições topográficas A memória é uma reconstrução de acontecimentos passados tanto mais
distorcida quanto maior for o intervalo
de retenção, o tempo reduzido de aquisição, o elemento emocional envolvido e as reproduções
efectuadas. Kant afirmou que nós vemos as coisas, não como elas são, mas como nós somos.
INTELIGÊNCIA (Âmbito e definições)
O estudo da inteligência é controverso em termos de definição, de medida e de grau de
hereditariedade, sendo considerada por vários investigadores como uma capacidade (habilidade)
cognitiva geral. Segundo Jesen (1998) o termo inteligência deve aplicar-se a todo um grupo de
processos ou princípios de funcionamento do sistema nervoso que tornam possível as funções
comportamentais responsáveis pela adaptação
do organismo ao meio ambiente. Propostas de investigadores onde se indicam algumas dimensões
consideradas essenciais: processo de adaptação ao meio (Binet); capacidade para pensar
racionalmente (Wechsler); habilidade para captar o essencial de uma situação (Heim).
Principais componentes da inteligência: inteligência verbal, a resolução de problemas e a inteligência
prática.
História dos testes de inteligência
Escala Binet-Simon (1905): baseia-se em competências de memória, vocabulário e conhecimentos
comuns, e destinava-se a identificar crianças normais e atrasadas. (ex. eram apresentadas tarefas a
um grupo de crianças com 7 anos. Quando cerca de ¾ das crianças conseguiam resolver determinado
grupo de tarefas, essas tarefas eram consideradas de resolução típica e adequada para essa idade.
Binet e Simon através da revisão desta escala propuseram o conceito de idade mental (IM), que se
comparava depois com a idade cronológica (IC). Baseado nestes estudos, o alemão Stern (1912)
formulou o conceito de quociente de intelectual (QI), calculado segundo a formula
QI=(IM/IC)x100. O objectivo era atribuir um valor médio de 100 ao QI de uma população. Assim, se a
IM fosse igual à IC o QI era igual a 100. A determinação do QI segundo a formula de Stern gera
problemas a partir dos 18 anos, idade que se convencionou considerar como termo do
desenvolvimento intelectual.
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Em 1916o americano Terman da Universidade de Stanford adaptou o teste de Binet-Simon para os
EUA,
designando-o por Escala de Inteligência de Stanford-Binet.
Em 1939 Wechsler desenvolveu outro tipo de teste que foi revisto ao longo das últimas décadas
(última 1989), destinando-se inicialmente a adultos e posteriormente adaptado a crianças. As
designações mais recentes de cada um são:
- WAIS-III (Escala de Inteligência de Wechsler para adultos) – 16/74 anos: é composta por 11
subtestes , 6 de tipo verbal e 5 de realização. O teste produz QI’s verbal, de realização e global. Ver
pág. 172.
- WISC-III (Escala de Inteligência de Wechsler para crianças) – 6/16 anos: 10 sub-testes, 5 de tipo
verbal e 5 de realização. O teste produz QI’s verbal, de realização e global, resultante da média dos 2
anteriores. Em contraponto, Raven (1938/89) propôs como medida de inteligência um teste livre de
influências culturais e linguísticas, que designou por Matrizes Progressivas de Raven (MRP).
O significado do QI
É um conceito estatístico que tenta representar o conceito psicológico de inteligência. O QI
psicométrico estabelecido por um teste não é a inteligência real de uma pessoa, mas pretende
representa-la. O QI obtido nos testes de é uma medida relativa, uma vez que o valor real obtido é
comparado com uma amostra representativa de indivíduos no mesmo grupo etário.
Inteligência geral: o factor g
Sinónimo de inteligência global, é um constructo matemático que representa o que há de comum no
desempenho dos vários sub-testes (por ex. WAIS) por parte de uma pessoa ou grupo através da
análise factorial, que consiste na medição de diferentes habilidades cognitivas expressas por uma
matriz de inter-correlações positivas.
Características psicométricas de um teste
Quando se pretende cria um teste psicológico, em primeiro lugar tem de se estabelecer uma definição
precisa da variável que o teste pretende medir. Depois elabora-se uma lista de questões ou itens para
avaliar essa variável. Esta lista tem que ser aplicada a um grupo que reuna características similares às
que irão realizar o teste. Os ensaios servem para aperfeiçoar e corrigir erros até se chegar ao teste
final.
Fidelidade e validade
São as duas principais características de um teste.
Fidelidade: consistência interna dos dados obtidos. Pode ser medida através do teste-reteste (cada
metade do grupo amostra em diferentes tempos); formas equivalentes (2 versões semelhantes do
mesmo teste aplicadas ao mesmo grupo9. Um teste é considerado fiel quando o coeficiente de
correlação é elevado.
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Validade: relação dos dados com a característica psicológica (variável ou constructo) que o teste é
suposto medir. Procedimentos para medir a validade de um teste: validade de rosto (análise inicial do
teste por peritos); validade do constructo (grau de ligação dos itens entre si e em relação ao objectivo
e, entre testes similares). Validade de critério (compara os resultados de um teste com o
comportamento da pessoa no mundo
real, quer em termos de previsão do desempenho futuro da pessoa, quer em termos de comparação
concorrente com o desempenho actual do indivíduo numa área específica.
Estabilidade e previsão dos testes de inteligência
Estabilidade do QI: os valores permanecem estáveis ao longo da vida.
Realização escolar: é um factor preditivo da realização escolar.
Anos de escolaridade:os alunos mais inteligentes tendem a permanecer mais anos na escola.
Variáveis sociais:o QI está correlacionado com o estatuto sócio-económico da pessoa e com o
desempenho profissional. Os valores de QI ainda negativamente correlacionados com alguns
comportamentos sociais como o crime juvenil.
Prática e idade: parece haver provas de que o QI não diminui com a idade (até + os 56 anos) tendo
tendência para aumentar, nomeadamente nas provas relacionadas com as actividades que sã objecto
de treino regular (ex. prof.).
O efeito Flynn
No mundo industrializado (em especial nos EUA) os resultados dos testes de aptidão escolar têm
baixado. Em contraste, nos testes de inteligência têm aumentado. Este aumento é conhecido por
efeito Flynn (investigador que primeiro o identificou). Existe diversas explicações para este fenómeno:
Naisser considera a situação ficção ou artefacto associado ao conhecimento e aplicação dos testes;
Greenfield considera-o real e potenciado pela sociedade actual da informação e tecnologia.
Limitações dos testes
Há habilidades cognitivas que residem fora do âmbito dos testes convencionais de inteligência, como a
sabedoria, criatividade, conhecimento prático e as competências sociais; as culturas humanas não têm
uma con-cepção única do que é ou não um comportamento inteligente.
Vantagens dos testes
A principal vantagem é a sua capacidade preditiva. São usados nos mundos escolar, profissional,
militar, em grupos e etnias, sendo uma das aplicações práticas mais importantes da psicologia
Teorias e modelos de inteligência
Existem três grandes abordagens teóricas: psicométrica (medição da inteligência), processamento da
informação (funcionamento de processos mentais especificos e a desenvolvimental (mudanças
qualitativas ao longo da vida). Há ainda a perspectiva contextual (meio/personalidade).
Spearman - o factor g: As pessoas com bons resultados num testes tendem a produzir também bons
resultados noutros testes. Este factor geral foi designado por factor g (correlação múltipla positiva). Os
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factores específicos eram designados por “s”. O factor g seria hereditário. Esta teoria não foi muito
popular. Spearman inventou a análise factorial.
Thurstone - habilidades mentais primárias: o facto de uma pessoa ser inteligente numa área não
significa que o seja em todas. Thurstone propôs sete factores independentes: visualização espacial,
velocidade perceptiva; raciocínio numérico; compreensão verbal; fluência verbal, memória e raciocínio
indutivo.
Guilford - o cubo da inteligência: rejeitou a hipótese de um factor geral da inteligência e
desenvolveu a teoria da estrutura do intelecto constituída por 150 habilidades distintas, representadas
num cubo, cujas 3 dimensões designou por operações (5) x conteúdos (5) x produtos (6). No entanto,
a hipótese de existirem 150 inteligências diferentes não foi aceite.
Cattell e Horn - inteligência fluída e cristalizada: divisão do factor g em duas dimensões - fluída
(dependente dos genes e estruturas neurofisiológicas) - habilidade para raciocinar em termos
abstractos, formar conceitos; - cristalizada (base cultural) - produto das experiências do indivíduo /
capacidade aprendida.
Carroll - teoria dos 3 estratos de inteligência: desenvolveu a estrutura hierárquica da inteligência.
No topo o estrato III: Factor g; II: factores gerais; I: factor específicos.
Jensen - o factor de inteligência: continuador de Spearman. Defendeu que o g é a componente
mais importante para o sucesso, aliando-lhe os desejos de realização e motivação. Esta teoria não foi
muito popular.
Estrutura de inteligência e análise factorial
As concepções iniciais de inteligência aplicaram a análise factorial com o objectivo de isolar factores ou
habilidades gerais e específicas de inteligência, mas este procedimento não permite fornecer
informação sobre a natureza dos processos mentais envolvidos. Torna também difícil testar diferentes
teorias alternativas. Esta hipótese parece ter actualmente pouco apoio, devido ao gigantesco trabalho
desenvolvido por Carrol
(1993) que verificou a presença de um factor g e de outros factores específicos, organizados num
sistema hierárquico. No âmbito da teoria psicométrica o modelo de inteligência mais aceite defende a
existência de diversas habilidades mentais específicas dependentes hierarquicamente de um factor
geral, estando o desempenho do sujeito dependente de ambos. No entanto, saber se a inteligência é
melhor representado por um factor ou outro é ainda uma questão em aberto.
Teorias de processamento de informação
A abordagem factorial dominou os estudos de inteligência até à década de 70. com o surgimento da
psicologia cognitiva experimental, a inteligência passou a ser concebida como uma componente da
mente que afecta as várias fases de processamento da informação. Para o modelo de processamento
da informação, a inteligência resulta de uma série de processos usados para resolver problemas.
Alguns dos investigadores mais importantes nesta área foram:
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Haier - inteligência e o metabolismo da glicose: na década de 90 usou técnicas de imageologia
cerebral (PET) para observar o cérebro durante a realização de tarefas cognitivas inteligentes (ex.
jogar tetris), tendo verificado que os indivíduos com melhor desempenho tendem a usar globalmente
menos glucose ao nível do metabolismo cerebral.
Netteleck - inteligência e tempo de inspecção: nas experiências desenvolvidas verificou-se que o
menor tempo de inspecção (duração) está relacionado com valores maiores de inteligência em vários
testes da WAIS, ou seja uma pessoa mais inteligente é capaz de inspeccionar mais rapidamente uma
figura simples e indicar onde se encontram as diferenças.
Jensen - inteligência e tempos de reacção de escolha: defendeu a hipótese de que a inteligência
está relacionada com a rapidez de condução dos circuitos neuronais.
Hunt - inteligência e acesso lexical: também propôs que a inteligência está relacionada com o
tempo de reacção , nomeadamente ao nível da velocidade lexical.
Simon - inteligência e resolução de problemas: utilizou os problemas típicos dos jarros de água
(8,5 e 3 litros = 2x 4 litros) e dos canibais e missionários (3 / 3 para a mesma margem sem nenhum
esta em maioria). Verificou que as pessoas mais inteligentes organizam a sequência e as operações
mais rapidamente e revelam ter uma memória operatória com maior capacidade.
Sternberg - inteligência e analogias: defendeu que para se resolverem analogias é necessário
dividir o problema global em 5 fases: codificar o significado; relaciona-lo; ordena-lo; aplica a relação
deduzida e indica a resposta. Aqui os indivíduos mais inteligentes gastam mais tempo no planeamento
global da tarefa e menos na execução e aplicação de estratégias.
Teorias de desenvolvimento cognitivo
Estudam as mudanças qualitativas que ocorrem no pensamento da pessoa ao longo da vida, tendo em
conta as influências de natureza biológica (maturação) e da experiência com o meio (aprendizagem).
Teoria de Piaget: propôs uma teoria do desenvolvimento cognitivo assente em 4 fases
qualitativamente distintas: sensório-motora (0-2 anos); pré-operatória (2-7 anos); concreta (7-11
anos) e formal (acima dos 12 anos). Em cada fase há uma adaptação complexa crescente da criança,
sobretudo nos processos fisiológicos de maturação. O desenvolvimento intelectual tem 3 processos
fundamentais: assimilação (incorporação de
novos conhecimentos), acomodação (modificação ao nível dos esquemas por forma a integrar novos
elementos do meio) e equilibração (equilíbrio entre as duas anteriores reflectido num processo de
resolução de esquemas conflituais e respectiva integração em novas estruturas). Piaget considera que
o desenvolvimento cognitivo se desenvolve através de um processo de maturação biológica, que
ocorre de dentro para fora.
Teoria de Vygotsky: ressalta o papel do meio social no desenvolvimento intelectual da criança
(aprende a linguagem e o pensamento por meio dos pais e da sociedade onde se inserem).
Contrariamente a Piaget, Vygotsky diz que o desenvolvimento intelectual se processa de fora para
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dentro por meio do processo de interiorização, que consiste na absorção do conhecimento a partir do
meio ou contexto. Vygotsky introduziu
a noção de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que se constitui no conjunto de habilidades que a
criança ainda não domina mas que tem potencial de adquirir e aplicar se as circunstâncias se
proporcionarem. Vygotsky considerou que os textes convencionais de inteligência apenas testavam a
inteligência estática e não a inteligência dinâmica que o conceito de ZDP implica.
Teorias contextuais
A inteligência envolve factores universais comuns a todas as pessoas, havendo aspectos que são
valorizados por umas culturas e considerados menos relevantes por outras. Também as características
de personalidade de cada pessoa são capazes de potenciar ou limitar o desempenho intelectual.
Sternberg – Teoria Triárquica de Inteligência: concebe a inteligência como uma interacção
complexa de capacidades de processamento de informação, experiências específicas e influências
contextuais ou culturais, ou seja, a inteligência é um conjunto de actividades mentais que tem por
objectivo a adaptação, a regulação e a selecção de situações ambientais relevantes para a vida de
cada um. Para Sternberg a inteligência inclui três tipos de habilidades principais, que orientam a
pessoa em relação ao mundo interno (analítica), ao mundo externo (prática) e ao mundo
interno/externo (criativa). Habilidade Analítica: capacidade para realizar tarefas que envolvam
diferentes passos ou componentes, também
designada como inteligência académica ou componencial (séries númericas, resolução analogias)
Habilidade Prática: capacidade para fazer face ao dia-a-dia. Componente adaptativa do
comportamento ao meio ambiente, por forma a entender situações, resolver problemas práticos e
conseguir um relacionamento adequado com os outros. Habilidade Criativa: habilidade para perceber
soluções criativas e inovadoras face a novos problemas. Baseia-se na experiência passada e pode
designar-se também por inteligência experiencial.
Gardner – Teoria das Inteligências Múltiplas: concebe a inteligência de forma modular, ou seja, o
cérebro está organizado em módulos diferenciados, cada um dos quais responsáveis por um tipo de
inteligência. Gardner propôs sete inteligências: Linguística: habilidades verbais usadas na fala, na
leitura, escrita e audição. Lógico-Matemática: raciocínio lógico e resolução de problemas de tipo
matemático. Espacial: formar imagens espaciais (ler um mapa, encontrar o menor caminho entre dois
locais, arrumar os pratos na máquina, etc.) Musical: criação de melodias e ritmos (tocar instrumentos
e fazer apreciação musical) Corporal e Quinestésica: expressa através da dança, ginástica e
ilusionismo. Intrapessoal: conhecer-se a si próprio, descobrir os pontos fracos e desenvolver o sentido
de identidade. Interpessoal: compreender os outros e saber interagir. Esta teoria é consoladora e
reconfortante para a maioria das pessoas que se consideram melhores numa área do que noutra, mas
há investigadores que julgam que Gardner foi longe demais ao incluir no conceito de inteligência certo
tipo de talentos ou aptidões.
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Inteligência Emocional: conceito proposto por Salovey e Mayer (1990) foi desenvolvido por
Goleman (1997). É a habilidade para identificar e controlar os próprios sentimentos e emoções,
usando a informação obtida para guiar o pensamento e a acção. As habilidades envolvidas incluem a
identificação e compreensão das emoções no próprio e nos outros, a expressão e a regulação das
emoções e o uso das expressões emocionais
de forma adaptativa.
O Problema da Hereditariedade-Meio
A que se devem as diferenças de inteligência? A razões hereditárias ou genéticas ou devido à
influência do meio sociocultural?
Factores Genéticos: os gémeos são estudados nas investigações sobre a influência da
hereditariedade nas diferenças individuais de inteligência. A hipótese genética defende que quanto
maior for a similaridade genética entre duas crianças, maior será o coeficiente de correlação de QI.
Adopção de Crianças: diversos estudos (Fulker, Horn) apontam que as crianças adoptadas têm uma
maior similaridade em termos de QI com as mães biológicas.
Factores Ambientais e Socioculturais: há vários estudos que demonstram o importante papel
destes factores nas diferenças individuais de inteligência.
Interacção Hereditariedade-Meio: a hereditariedade e o meio contam no desenvolvimento
intelectual humano. O problema é conseguir determinar qual a estimativa aproximada da influência
específica de cada uma delas.
MOTIVAÇÃO (definição)
Segundo Nuttin a motivação é “uma força que age sobre um sujeito e o põe em movimento; uma
energia que ao libertar-se põe a máquina a funcionar”. Nuttin considera ainda a motivação como uma
tensão afectiva, todo o sentimento susceptível de desencadear e sustentar uma acção em direcção a
um objectivo. A motivação confere três características a todo o comportamento: força, direcção e
persistência, consoante o
valor atribuído ao objectivo.
Conceitos Motivacionais:
Necessidade - estado interno do organismo que está privado ou carente de alguma coisa – biológica,
psicológica ou social; Impulso - tensão e urgência na realização de um comportamento, tornando-o
mais energético. Impulsos primários, derivam de estados fisiológicos. Impulsos secundários, resultam
de aprendizagens. Os impulsos podem ter várias funções: homeostática (tendência para reduzir fome,
sede, etc.); aversiva (tendência para evitar a dor e mal estar); exploratória (tensão para experimentar
novos comportamentos ou avaliar novos estímulos no ambiente); anticipatória (planear a satisfação de
necessidades futuras; pausa (refere-se a situações de lazer). Incentivo – estímulo externo que atrae
ou repele um comportamento. Incentivo primário (alimento); Incenti-vo secundário (salário, prémios,
posse de objectos). Motivo – impulso para a acção substituindo progressivamente o conceito de
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impulso. Envolve uma componente psicológica acentuada e elementos emocionais (realização pessoal,
auto-estima, afiliação)
Teorias da Motivação – Biológicas
Teoria dos Instintos: O comportamento de um organismo ou pessoa é impelido por instintos. O
pressuposto desta teoria refere que todos os membros de uma espécie estão geneticamente
programados para agir da mesma maneira ou de forma semelhante. McDougall foi um dos
investigadores que ressaltou o papel dos instintos no comportamento (animais/homem). McDougall
substitiu mais tarde o termo instinto por propensão, devido ao criticismo de que foi alvo. O principal
argumento contra esta teoria é de que o ser humano não exibe comportamentos fixos, estereotipados
e não aprendidos como os animais, quando muito possui alguns reflexos elementares (sucção).
Teoria Sociobiológica: considerada uma ramificação da T. dos Instintos, estuda as bases genéticas e
evolutivas do comportamento em todos os organismos, tentando explicar os comportamentos sociais
desde a vida em grupo, até ao altruísmo e cuidados parentais. A sua principal força ou motivação é
fazer passar o maior número de genes para a geração seguinte.
Teoria de Freud: propôs a existência de dois grandes instintos ou pulsões à nascença: a pulsão da
vida (eros) e a pulsão da morte (tanatos). Estes instintos estariam presentes numa espécie de
“caldeirão de energia” (Id). O Id ou inconsciente retém os desejos ou memórias reprimidas. O ego é o
guardião da consciência, recalcando os desejos devido a pressões parentais ou sociais.
Teorias da Motivação - Comportamentais
Teoria da Redução dos Impulsos: defende que os organismos são impelidos e motivados para a
redução de impulsos. Impulso é um estado interno de tensão que determina um organismo a
comportar-se determinado modo a fim de reduzir a tensão existente. O objectivo é manter um estado
constante ou correcto de equilíbrio interno (homeostase) para uma certa necessidade.
Teoria da Excitação: propôs a substituição do conceito de impulso pelo conceito mais geral de
excitação. Diz que há motivos psicológicos que em vez de terem por fim a redução da tensão
procuram antes aumentála. A exploração e descoberta de situações novas é um motivo que não
parece satisfazer à partida qualquer necessidade biológica e não se enquadra bem na teoria da
redução de impulsos.
Teoria do Incentivo/Reforço: as pessoas são “puxadas” pelo desejo de alcançar um objectivo. O
incentivo promove ou penaliza o comportamento numa determinada direcção a partir de um estímulo
externo. Havendo dois tipos de orientações motivacionais: extrínseca – quando se pretende alcançar
uma recompensa externa e tangível; intrínseca – pela satisfação pessoal; a teoria do incentivo ignora
o reforço intrínseco.
Teorias Motivacionais – Teoria Humanista de Maslow
A teoria de Maslow é uma teoria das necessidades humanas que tem subjacente três postulados: as
pessoas são motivadas no sentido de satisfazer as suas necessidades; as necessidades são
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hierarquizadas; as pessoas progridem na hierarquia das necessidades à medida que as inferiores são
satisfeitas. Para este autor cada indivíduo possui um conjunto hierarquizado de sete necessidades:
- Fisiológicas: fome, sede, sexo;
- Segurança: referentes a ameaças físicas e emocionais
- Sociais ou de Pertença: aceitação, amizade;
- Estima: auto-respeito, autonomia, realização, reconhecimento, status, atenção;
- Cognitivas: curiosidade e desejo de obter novos conhecimentos;
- Estéticas: apreciação da beleza e arte, organização da vida social;
- Auto-realização: realização do potencial individual, crescimento pessoal.
Maslow agrupa as primeiras quatro naquilo que denomina de necessidades carentes (cuja satisfação
tem primazia sobre as restantes) e necessidades do ser ou de realização e crescimento. Apesar desta
sua classificação Maslow reconhece que a sua organização pode não ser fixa (as pessoas podem
sacrificar temporariamente necessidades de ordem fisiológica em favor de necessidades de ordem
cognitiva ou estética, por
exemplo). Reconheceu ainda que muitas pessoas talvez não consigam satisfazer as necessidades do
topo da hierarquia.
Teorias Cognitivas
Bandura afirmou que o que leva uma pessoa a agir tem a sua raiz nas actividades cognitivas. A
motivação é um processo cognitivo e envolve a maior parte das vezes uma tomada de decisão
consciente. As teorias cognitivas defendem que as pessoas agem não por motivos externos ou
condições ambientais (reforços e incentivos) ou até mesmo fisiológicas (fome), mas antes em função
das percepções e interpretações que dão aos acontecimentos, assim como em função dos objectivos,
planos e expectativas que formam. As pessoas são activas e curiosas, buscam informação e procuram
atingir nível de compreensão da realidade cada vez maiores.
Teoria da Dissonância Cognitiva de Festinger: as pessoas sentem tensão e desconforto quando
são induzidas a dizer ou a tomar uma posição contrária às crenças e valores em que acreditam
(dissonância cognitiva). Esta tensão motiva a pessoa a reinterpretar a situação e a minimizar as
inconsistências a fim de restaurar um estado de consistência cognitiva (p. 230). Resumidamente, a
consciência de uma atitude contrária às nossas crenças leva-nos a justificar essa atitude (o fumador
conhece os malefícios do tabaco mas inventa desculpas para o seu vício). A teoria sustenta que uma
pessoa processa a informação de forma activa sempre que encontra discordâncias ou incongruências
em termos de conhecimentos e saber, faz um esforço para mudar de opinião e atitude de forma a
conseguir um estado de coerência e consistência cognitiva.
Modelos de Atribuição Causal: descrições das justificações, desculpas e porquês que as pessoas
dão para explicar os sucessos e fracassos no comportamento do dia a dia. O modelo do locus de
controlo de Rotter, tenta situar a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso no interior
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