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INVESTIGACIÓN
DIRECCIÓN DE POSGRADO - CEFORPI
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADO
EN EL MODELO ACADÉMICO POR
COMPETENCIAS
VERSIÓN XXX
MODALIDAD DEL PROGRAMA: MODALIDAD VIRTUAL
“DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADO EN EL
MODELO ACADÉMICO POR COMPETENCIAS”
MÓDULO III: EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PEA.
UNIDAD DIDÁCTICA IV:
“EVALUACIÓN DE DESEMPEÑOS”
NOMBRE DEL DOCENTE: M. Sc. Magno Yupanqui Chambi.
GESTIÓN ACADÉMICA 2023.

2.
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ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN 3
II. OBJETIVO GENERAL 4
III. DESARROLLO DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD 4
1. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 4
1.1. Instrumentos de observación. 7
1.1.1. Lista de cotejo, control (check-list). 8
1.1.2. Escala de calificación 10
1.1.3. Rúbricas 11
1.2. Instrumentos para registrar y analizar evidencias indirectas. 14
1.3. Instrumentos para generar evidencias 15
1.3.1 La entrevista 15
1.3.2 Los test o pruebas escritas. 18
1.3.3 Simulaciones 19
22
2. SIMULACIÓN DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑOS. 23
IV. RESUMEN DE LA UNIDAD 27
V. AUTOEVALUACIÓN 28

3.
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I. INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas ha habido diversas iniciativas, en cuanto la elaboración de
instrumentos como técnicas de evaluación por competencias; estas experiencias son
observadas como extraídas de países como de organismos internacionales, tendientes a
establecer sistemas y mecanismos para reconocer las competencias de las personas, así
como los indicadores de las calidades educativas. Esto como una forma de responder a las
demandas y requerimientos de los sectores productivos con el fin de mejorar el
desempeño las personas vistas como elemento relevante en cuanto el PEA., así como tales
situaciones de igual forma desembocan en la productividad de las organizaciones
educativas.
Por otro lado, de conformidad a recomendación 195 el cual señala que es necesario
“implementar un mecanismo de evaluación, certificación y reconocimiento de las
aptitudes profesionales, independientemente de que se hubiesen adquirido de manera
formal o no formal y el reconocimiento de aprendizajes previos” (OIT, 2018). Acorde con
esta recomendación, en la mayoría de los países de la región, se han impulsado iniciativas
de certificación de competencias, con el objetivo de promover el reconocimiento, la
formación continua y el aprendizaje a lo largo de la vida como mecanismo de desarrollo
de las personas, las empresas, entes educativos y los países.
Por consiguiente la unidad didáctica presente, se constituye a efecto de brindar el apoyo
para identificar, diseñar, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación de competencias
para la certificación de la calidad educativa. A través de sus contenidos, se ponen a
disposición de los diferentes actores implicados en la implementación de estos procesos
(técnicos y actores sociales), las bases conceptuales y metodológicas, así como los
lineamientos prácticos para el diseño y la implementación de instrumentos de evaluación

4.
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de competencias. En ese sentido son desarrollados los siguientes contenidos: Diseño de
instrumentos de evaluación y como apartado practico la simulación de evaluación de
desempeños.
II. OBJETIVO GENERAL
A la finalización de la unidad, el participante podrá:
 Valorar la importancia de construir lineamientos y esquemas de evaluación
de desempeños a partir de formas y estrategias para el diseño de
instrumentos de evaluación por competencias.
III. DESARROLLO DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD
1. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Existen distintos tipos de instrumentos de evaluación de forma general, así como
los específicos que son referentes al proceso de evaluación por competencias, por
lo que es necesario seleccionar el correcto según la competencia que sea
necesario evaluar. Elegir el correcto para cada caso supone conocer sus
características, propiedades así como sus ventajas y desventajas (lo positivo y
negativo).
Los instrumentos más frecuentemente utilizados son:
• Instrumentos de observación (permiten registrar y analizar las evidencias
que el candidato genera en forma directa: evidencias de desempeño, de producto,
de actitudes).

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• Instrumentos para registrar y analizar evidencias complementarias (técnica
documental: productos, testimonios, etc.).
• Instrumentos para generar evidencias (test, simulaciones, pautas de
entrevista, etc.).
• Portafolio de evidencias. Entre muchos más, por ello realizaremos la
práctica de la rememoración de la unidad dos:
TÉCNICA INSTRUMENTO DESCRIPCIÓN
OBSERVACIÓN
Guía de observación Lista de indicadores que pueden redactarse como
afirmaciones o preguntas
Registro anecdótico Es un informe que describe hechos, sucesos o
situaciones concretas que se consideran
importantes para el alumno o el grupo.
Diario de clase Registro individual donde cada alumno plasma su
experiencia personal en las diferentes actividades
que ha realizado.
Diario de trabajo Es una herramienta que guía la reflexión y
evaluación de la práctica docente y la correcta
descripción de los avances de los educandos.
Escala de actitudes Instrumento para medir la predisposición de un
individuo a reaccionar de un modo determinado
ante personas, objetos o situaciones concretas.
DESEMPEÑO DE
LOS ESTUDIANTES
(EDUCANDOS)
Preguntas sobre el
procedimiento
Tienen el propósito de obtener información de los
educandos relacionada con la apropiación,
comprensión y reflexión de conceptos,
procedimientos y experiencias.
Cuaderno de los
educandos
Suele verse como el espacio en el cual el alumno
realiza los trabajos nos sirve para ver el progreso en
el proceso de enseñanza
Organizadores Son técnicas activas de aprendizaje por las que se

6.
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gráficos representan los conceptos en esquemas visuales.
ANÁLISIS DE
DESEMPEÑO
Portafolio Selección intencionada de trabajos como textos,
dibujos, problemas o cuestionarios que, en
conjunto, apunten hacia un determinado
aprendizaje esperado.
Rubrica Es una herramienta de evaluación para comunicar
expectativas de calidad
Lista de cotejo Permite la revisión de ciertos indicadores durante el
proceso de aprendizaje, su nivel de logro o la
ausencia del mismo.
Mapas Mentales Un mapa mental es un diagrama que representa
conceptos relacionados a partir de un tema
principal o palabra clave. El tema principal se ubica
al centro y se expande en todas direcciones con los
conceptos relacionados – ideales para lluvias de
ideas y organizar información de manera
espontánea.
Redacción de ensayo El ensayo es un tipo de texto en prosa,
generalmente expositivo-argumentativo, en el cual
un autor reflexiona, evalúa y analiza un tema
específico. Este es un género literario, que aborda
una temática y tiene un formato libre, en el que el
autor se vale de información confiable para
formular argumentos propios.
El proyecto Un proyecto es una planificación, que consiste en
un conjunto de actividades a realizar de manera
articulada entre sí, con el fin de producir
determinados bienes o servicios capaces de
satisfacer necesidades o resolver problemas, dentro
de los límites de un presupuesto y de un periodo de
tiempo dados.
Tipos textuales: Son instrumentos útiles para valorar la

7.
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TÉCNICAS DE
INTERROGATORIO
Debate y Ensayo comprensión, apropiación, interpretación,
explicación y formulación de argumentos.
Tipos orales y
escritos: Pruebas
escritas
Es un instrumento de medición permite que el
estudiante demuestre la adquisición de un
aprendizaje cognoscitivo, o el desarrollo progresivo
de una destreza o habilidad.
PRUEBA OBJETIVA
DE
CONOCIMIENTO
Examen La prueba / examen es una herramienta para medir
el nivel de conocimiento de tus estudiantes y
ajustar el material de aprendizaje de acuerdo a ello.
Pruebas de selección
de respuesta de
alternativa múltiple.
Pruebas de
ordenamiento.
Pruebas de
definición.
A continuación, se presentan los diferentes tipos de instrumentos antes
mencionados, entre los más usados para la evaluación por competencias
educativas.
1.1. Instrumentos de observación.
La observación del educando en su ambiente educativo, es la mayor evidencia en
el proceso de evaluación. En la observación el evaluador examina directamente el
desempeño durante la realización de las tareas y/o funciones en las que está
siendo evaluado, con el objeto de recopilar evidencia de los criterios de
desempeño en cada una de las actividades clave, competencias conductuales y/o
conocimientos que se están evaluando.
Hay diversas situaciones de observación en las que se pueden evaluar las
competencias. Para realizar la observación, se hace necesaria una definición clara

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y precisa del propósito de la misma y una delimitación de los datos a recolectar,
considerando los siguientes aspectos:
• Qué es lo que se va a observar;
• Qué aspectos se van a observar detalladamente;
• Qué o cuáles aspectos se van a observar de un modo general o global.
Asimismo, la observación requiere un procedimiento sistemático y el registro de
los datos que se observan. En esa línea de comprensión los instrumentos de
observación más utilizados en la evaluación de las competencias, son detalladas
con ejemplos para fines ilustrativos:
• Lista de cotejo o control.
• Escala de calificación.
• Rúbricas.
A continuación, se presentan cada uno de ellos con ejemplificación:
1.1.1. Lista de cotejo, control (check-list).
Una lista de cotejo o control, también conocida como check-list, es una
relación de las características que debieran estar presentes en una
actuación, desempeño o trabajo elaborado. Las posibilidades de respuesta
para cada ítem o categoría presente en la lista, son únicamente dos:
presencia o ausencia; completado o no completado, cuenta o no cuenta,
positivo o negativo, entre otras. Este tipo de instrumento no ofrece
puntuaciones, salvo la significación que se acuerde respecto al número de
ausencias o presencias detectadas, o puesto de otra manera, el porcentaje
de respuestas de un tipo versus el otro, por ejemplo, SI versus NO.

9.
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EJEMPLO: LISTA DE COTEJO RELATIVA AL ESTÁNDAR DE MECÁNICA INDUSTRIAL
Criterios/evidencias Si No
Desarma la máquina/equipo en el tiempo estipulado y de forma
correcta (respeta tiempos estipulados, calidad/resultado esperado,
estándares, manuales, etc.).
Arma la máquina/equipo en tiempo y forma.
Ajusta la máquina/equipo en tiempo y forma.
Registra las intervenciones de acuerdo a las indicaciones de la empresa.
Mantiene el orden y la limpieza del área de trabajo.
EJEMPLO: FICHA CONTROL DE EVALUADOR
Nombre candidato: Nro. CI:
Folio:
Fecha y hora: Evaluador:
Hora inicio: Hora de culminación:
Dirección:
Descripción del lugar y situación de la observación:
Nombre del Perfil Ocupacional:
Estándar de Competencia:
Aspecto a evaluar Tipo Se observa (si
/ no)
Evidencia
1.1 Criteriodedesempeño
Conocimiento básico
Conocimiento técnico
Competencia conductual
Observaciones:

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1.1.2. Escala de calificación
Es un listado con descripciones de aspectos o rasgos a tener presente para
evaluar un producto o una actuación. En el ámbito educativo ayuda a
observar y describir el desempeño del educando. Por lo general, a la
derecha de cada enunciado descriptivo aparecen varios niveles, grados o
escalones de calidad que presenta el objeto o la actuación observada. Por
lo general estos niveles se encuentran organizados o jerarquizados.
EJEMPLO: ESCALA DE CALIFICACIÓN
Continuando con el ejemplo referido al perfil del Mecánico Industrial.
Escala de calificación para los criterios de realización de las actividades claves de la unidad de
competencia “Coordinar su trabajo con clientes internos, proveedores de servicios y equipo de
mantenimiento.”
Mantener relaciones efectivas con sus clientes
internos, proveedores de servicio y equipo de
mantenimiento.
1 2 3 4 5 6 7
Transfiere información y conocimientos básicos
referidos a equipos y buenas prácticas a clientes
internos y proveedores de servicios.
Escucha con atención las demandas de los clientes
internos y proveedores de servicios.
Evidencia buena disposición y atiende propuestas.
Resuelve la falla en función del cumplimiento de
objetivos.
Informa las necesidades de participación de otras
especialidades en caso de que la tarea lo requiera.

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Ejemplo: Escala para calificar un cuadro comparativo, escala descriptiva (de calidad).
Criterios Excelente Muy
bien
Bueno Debe
mejorar
Observaciones
Identifica los elementos de
comparación.
Contrasta los conceptos
relevantes.
Respeta el formato solicitado.
Entrega el trabajo
puntualmente.
Redacta de forma coherente.
Respeta las normas
ortográficas.
Fuente: Elaboración propia.
1.1.3. Rúbricas
Las rúbricas se presentan como un cuadro de doble entrada en el que
aparecen descritos los distintos niveles de ejecución en los diversos
criterios de desempeño. El mismo tiene como propósito guiar la

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observación y procurar la máxima objetividad posible en la evaluación de
actuaciones, desempeño, comportamientos y las evidencias de actitud del
educando. Por su puesto la rúbrica plantea los siguientes elementos o
aspectos:
1. Criterios de realización: son enunciados a partir de los que podemos
enjuiciar los aspectos cualitativos. Cada variable se presenta en dos o más
modalidades ordenadas. Se toman de los estándares de competencia.
2. Niveles dentro de cada criterio: son los diferentes modos posibles de
presentar la conducta respecto a un criterio, en otras palabras es colar
niveles al criterio. Es fundamental definir previamente a partir de qué nivel
se considerará que la persona es competente.
3. Descripciones de cada nivel: son descripciones de los rasgos distintivos
de cada grado de dominio. Indica en qué nivel o grado, dentro del criterio,
puede ser clasificado.
Ejemplo: Rubrica con criterios en columna.
Criterios
Por encima del nivel
esperado
En el nivel
esperado
Por debajo del nivel
esperado
Resolver y reparar
fallas en tiempo
y forma según los
estándares
definidos.
Repara más de cuatro
clases de máquinas.
Repara tres clases
de máquinas
de complejidad
media.
Repara menos de
tres clases de
máquinas simples.
Contribuir al
diagnóstico y
solución de fallas en
conjunto con el
equipo.
Puede explicar claray
detalladamente
cómo funciona y
realiza sugerencias
de solución.
Puede explicar
generalmente
cómo funciona e
identifica el tipo
de falla.
Difícilmente explica
cómo funciona y no
identifica las fallas.

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RÚBRICA: PARA LA ATENCIÓN DEL RECIÉN NACIDO
Dominios Excelente 3 puntos Regular 2 puntos Deficiente 1 punto No aceptable 0 puntos Puntaje
Antecedentes
relevantes: edad
gestacional,
características
del líquido
amniótico, llora o
no llora
Interrogó los tres
antecedentes
Interrogó dos
antecedentes
Interrogó un
antecedente
No preguntó
antecedentes
Preparación
antes del
nacimiento
Preparó el material e
indicó el aseo del pecho
y
el abdomen de la madre
Preparó el material,
pero no indicó el aseo
del
pecho y abdomen de
la madre
No preparó el
material, pero sí
indicó el aseo
del pecho y abdomen
de la madre
No preparó el material ni
indicó el aseo del
pecho y abdomen de la
madre
Recepción del
recién nacido
(RN)
Recibió al recién nacido
con un campo tibio y lo
puso inmediatamente en
el abdomen de la madre
Recibió al recién
nacido con un campo
a temperatura
ambiente y lo puso
inmediatamente sobre
el abdomen de la
madre
Recibió al recién
nacido sin campo y lo
puso
inmediatamente en el
abdomen de la madre
Recibió al recién nacido
sin campo y no lo puso
inmediatamente sobre el
abdomen de la madre
Aspiración del
recién nacido
Aspiró primero la boca y
luego la nariz, girando
la cabeza del RN y
ocluyendo la narina
contralateral
Aspiró primero la boca
y luego la nariz, sin
girar la cabeza del
bebé ni ocluir la narina
contralateral
Aspiró primero la
nariz y posteriormente
la boca
No aspiró
Estimulación del
RN
Estimuló al RN con
palmaditas en los pies o
frotando la espalda
Estimuló al recién
nacido con alguna
otra
maniobra gentil (frotar
la cabeza, mover
extremidades)
No estimuló
Estimuló de forma brusca
e inadecuada al bebé:
golpes, sacudidas,
pellizco
Secado
Secó de la cabeza a los
pies y retiró el campo
mojado
Secó de forma
desordenada y retiró
el campo
mojado
Secó (de cualquier
forma) y dejó el
campo mojado
No secó
Conservación de
calor
Puso el gorrito al RN y
lo cubrió con un campo
seco
Puso el gorrito al RN y
no lo cubrió
No puso el gorrito al
RN y cubrió con un
campo
seco
No puso el gorrito ni
cubrió al RN
Corte del cordón
umbilical
Cortó el cordón entre 1 y
3 minutos después del
nacimiento
Cortó el cordón
después de 3 minutos
del
nacimiento
Cortó el cordón
inmediatamente
después del
nacimiento
No cortó el cordón
En caso de que
el bebé no llore ni
respire de
forma
espontánea…
Inició ventilación con
presión positiva y pidió
ayuda (un coche para
traslado o ayuda de
personal más
capacitado)
Inició ventilación con
presión positiva, pero
no
pidió ayuda avanzada
No inició ventilación
con presión positiva,
pero
sí pidió ayuda
avanzada
No inició ventilación con
presión positiva ni
pidió ayuda avanzada
Apego
Indicó a la madre el
inicio inmediato de la
lactancia materna y
explicó cómo hacerlo
Indicó a la madre el
inicio temprano de la
lactancia materna,
pero no explicó cómo
hacerlo
No indicó el inicio de
la lactancia materna
Indicó el inicio de
alimentación con fórmula
maternizada
30
puntos

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1.2. Instrumentos para registrar y analizar evidencias indirectas.
Las evidencias indirectas son aquellas que provienen de fuentes secundarias de
información y suministran información complementaria sobre el desempeño.
Pueden ser testimonios, registros (fotos, filmaciones, entre otras.), u otra
documentación que sea pertinente al logro de la competencia, o más
precisamente al cumplimiento de los criterios explicitados en el estándar de
competencia.
Recuerda que……
El evaluador debe llevar un registro de este tipo de
evidencia, así como realizar un análisis contrastándolas con
los criterios.
Veamos un ejemplo de este formato.
Análisis de Evidencia Indirecta
Nombre: Nro. CI:
Folio:
Evaluador: Fecha inscripción:
Unidades de competencia:
Código Estándar de Competencia
Competencia A
Competencia B
testimonios,
registros, fotos,
filmaciones,
etc.
Emisor
Fecha de
emisión
Fecha de
término de
vigencia
Aspecto a
evaluar
Se
observa
(si / no)
Justificación
Competencia
A
Competencia
B

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1.3. Instrumentos para generar evidencias
Cuando las evidencias no surgen naturalmente del desempeño educativo, es
necesario implementar acciones y plantear situaciones que permitan generarlas,
es decir provocar evidencia evaluativa. Entre estas técnicas e instrumentos más
utilizados en los procesos de evaluación de competencias, se encuentran las
principales:
 Entrevista oral (pauta).
 Test escritos.
 Simulaciones.
1.3.1 La entrevista
Es un instrumento casi forzoso en la evaluación de competencias. Permite tener
información personalizada y de un modo directo con el educando. Se utiliza
para recoger evidencias relacionadas con aspectos que, por su propia
naturaleza, son inaccesibles o imposibles de observar. Por su puesto la
entrevista puede tener lugar en el propio espacio educativo, siempre que se
trate de un espacio físico que ofrezca condiciones de privacidad y confort
mínimas; si este no es el caso es necesario generar el ambiente apropiado.
Para que la entrevista sea un instrumento efectivo y puedan respetarse los
tiempos previstos, es necesario planificarla y elaborar una guía con las
preguntas a plantearse en su desarrollo. Por lo general, se trata de tres tipos de
preguntas:

16.
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 Enfocadas a los conocimientos que fundamentan el desempeño.
(Respecto lo que conoce).
 Preguntas “situacionales” que refieren a escenarios inciertos y la
persona debe explicar qué haría frente a tal situación. (Respecto lo
que haría ante un cambio o situación).
 Preguntas “comportamentales” que apuntan a obtener información
acerca de cómo se ha desempeñado en el pasado en situaciones
que requieren de determinados desempeños. (Respecto lo que hizo
y haría frente a una situación planteada).
En la elaboración de las preguntas de “conocimientos”, es fundamental tener en
cuenta qué nociones, aspectos técnicos o normativos son críticos para la
competencia. También se debe considerar el nivel de competencia a evaluar
para precisar el nivel de dificultad de las preguntas. Con respecto a las
preguntas “situacionales” se trata de formular las preguntas con claridad, pero
de forma tal que no sean obvias, es decir que los educandos no puedan adivinar
la respuesta. En cuanto a las preguntas “comportamentales” se debe plantear
la situación y preguntar cómo se resolvió: en qué contexto, qué medidas tomó y
cuáles fueron las consecuencias.
EJEMPLO: ENTREVISTA
PREGUNTAS DE “CONOCIMIENTOS” Transcripción de la entrevista.
Cuéntame sobre lo que sabes de
(nociones, aspectos técnicos o
normativos) más importantes.
………………………………………………...
¿Qué te ha resultado más difícil de
aprender?
………………………………………………...

17.
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Cuéntame una situación en que tuvieras
que hacerte cargo de tareas que no eran
de tu responsabilidad inmediata y cómo lo
abordaste.
………………………………………………...
………………………………………………...
PREGUNTAS “SITUACIONALES” Transcripción de la entrevista.
Cuéntanos sobre una situación en la que
el conflicto generó un resultado negativo.
¿Cómo manejaste la situación y qué
aprendiste de ella?
………………………………………………...
Cuéntame una situación en la que crees
que tuviste éxito.
………………………………………………...
¿Qué haces para estar informado de los
cambios importantes en tu tarea?
………………………………………………...
Ejemplos de preguntas por competencias, desde el enfoque laboral y educativo:
Relación con Directivos o compañeros: ¿Cómo debe ser un facilitador para sacar
lo mejor de ti?, ¿Alguna vez has tenido algún conflicto o discrepancia con su
facilitador/compañero/Cliente? ¿Qué pasó? ¿Cómo se resolvió?, ¿Cómo sería el
facilitador educativo ideal para ti?
Capacidad de análisis y toma de decisiones: Describe un ejemplo de buena
decisión y otro de decisión incorrecta en tu último trabajo académico (trabajo
practico, monografía, ensayo entre otros) ¿Qué te llevó a tomar esa decisión?
¿Cambiarías algún aspecto?, Cuéntame una situación en la que tú vieras una
situación y la forma de resolverla de manera diferente a: tu facilitador,
compañeros, equipo, subordinados, entre otros. Describe la decisión de mayor
alcance que hayas adoptado.
Iniciativa: ¿Cuáles son tus objetivos más inmediatos. ¿Qué estás haciendo para
conseguirlos?, En una problemática con respuestas, plantea otras respuestas
novedosas ¿pudiste hacer algo más?, ¿Has generado alguna mejora o

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oportunidad?, ¿En alguna ocasión, has tenido que asumir una mayor
responsabilidad de que te correspondía? ¿Cómo ocurrió?
Organización y Planificación: Cuéntame una determinada función o proceso y
los pasos a seguir. ¿Qué tienes en la mesilla de noche?, ¿De qué manera has
mejorado tu capacidad de organización a lo largo de tu trayectoria profesional?
Relación interpersonal: ¿Con que tipo de personas no te gusta trabajar?, ¿Qué
es lo que cambiarías al facilitador?, Si preguntásemos a tus compañeros de y al
facilitador ¿Qué nos dirían de ti? ¿Cómo cree que te definirían?
1.3.2 Los test o pruebas escritas.
Estas se constituyen en pruebas verbales orales o escritas, de reconocimiento o
respuesta breve o de desarrollo. El tipo de instrumento para capturar este tipo
de evidencias depende de la profundidad y complejidad del conocimiento y
comprensión que la competencia requiera. Los ítems de prueba más utilizados
son:
Lagunas: consisten en uno o varios párrafos en los que aparecen lagunas
(espacios en blanco) que deben ser completados por el educando.
Verdadero/falso: se trata de afirmaciones frente a las cuales el educando
deberá responder si son ciertas o erradas.
Selección única y selección múltiple: van precedidos por una afirmación
introductoria y permiten la presentación de varias alternativas, de las cuales una
sola es la correcta.

19.
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Apareamiento o correspondencia: consisten en una combinación de ítems
relacionados de dos categorías diferentes (columnas) que admiten una única
correspondencia. Permiten evaluar el dominio de hechos, acontecimientos,
ideas o principios relacionados entre sí.
Ordenamiento: se trata de ordenar una serie de enunciados con un criterio
determinado (secuencia, importancia, jerarquía, entre otros). Implica no sólo la
comprensión y aplicación de aprendizajes sino el análisis de la situación real y
objetiva.
Desarrollo estructurado: permite tratar con mayor profundidad algunos
contenidos y si bien su preparación es ágil, la corrección insume un tiempo
mayor.
1.3.3 Simulaciones
Las simulaciones son usadas para evaluar el desempeño de los estudiantes en
situaciones aparentemente reales, que implican riesgos o en situaciones que no
ocurren naturalmente en la actividad cotidiana y/o son difíciles de prever, como
es el caso de las competencias vinculadas a la resolución de problemas.
De hecho, implementar una situación simulada implica una movilización de
recursos suplementarios por lo que sólo deberá realizarse en caso de que sea
imposible la observación en condiciones normales en el lugar de trabajo o
práctica.

20.
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Entre los medios utilizados para simular situaciones podemos encontrar los
siguientes:
• Programas informáticos especializados;
• Simuladores a escala;
• Pruebas de habilidad o ejercicios prácticos;
• Proyectos especiales sobre la base del trabajo que se realiza;
• Juego de roles.
Otro tipo de simulaciones son la resolución de problemas, el estudio de casos,
los ensayos. A continuación una breve presentación de cada uno de ellos:
Resolución de problemas: Este tipo de simulación pone en juego el conjunto de
variables que integran una competencia. Por tal motivo, la selección de un
incidente o de un problema implica considerar aquellas situaciones significativas
desde el punto de vista de la gestión de los procesos productivos en los que
interviene el educando.
Estudio o análisis de casos: este tipo de simulación describe exhaustivamente
una situación de la realidad, o representa un caso típico o único. Es una fuente
de evidencia directa que permite evaluar los componentes del estándar que no
han podido ser evaluados a través de otros medios. El planteamiento del caso
debe referir y situarse en un contexto específico de manera que el evaluado
pueda poner en práctica los conocimientos, habilidades y conductas a las que el
estándar se refiere.
Ensayos: Esta técnica, al igual que el “análisis de producto”, se utiliza para
evaluar las evidencias de resultado. Permite apreciar, entre otros aspectos, la

21.
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calidad de los productos generados por el educando y la correcta utilización de
procedimientos. A su vez, posibilita efectuar la comprobación de una o más
propiedades o características de un material o un producto, y así formar un
juicio sobre dichas propiedades. Para ello, se diseña un proceso experimental
que debe seguirse para obtener datos que indican la intensidad de la
característica ensayada o los valores proporcionales a ella.
El ensayo puede ser aceptable o inaceptable. A continuación, se presenta un
ejemplo de posibles situaciones de simulación para “Resolver y reparar fallas
en tiempo y forma según los estándares definidos” de la unidad de
competencia “Corregir y reparar fallas mecánicas para asegurar la disponibilidad
de las máquinas (mantenimiento correctivo)” del perfil Mecánico Industrial.
CRITERIO DE DESEMPEÑO SITUACIÓN DE SIMULACIÓN
Analiza técnicamente y propone las
acciones a tomar, según
corresponda, para minimizar el
impacto de la falla (tiempo de
reparación).
Frente a una máquina X, se le propone al
candidato imaginar que la misma deja de
funcionar.
¿Qué hace? Se le pide que “actúe” frente a
esa situación
Identifique 2 posibles fallas. ¿Qué debería
hacer en cada caso?
¿Qué herramientas utilizaría para
reparar cada una de las eventuales
fallas?
Identifica las herramientas a
utilizar para la reparación, si no
dispone del material necesario,
resuelve y/o comunica a quién
corresponda.
Bloquea,señalizayrealizalasacciones
de seguridad en el equipo según el
procedimiento.

22.
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Utiliza las herramientas adecuadas y
los materiales disponibles para reparar
la falla, según especificaciones técnicas
y/o manuales.
Importante Saber……
Para evaluar competencias es necesaria la
aplicación combinada de más de un instrumento de
evaluación, esto para recoger las diferentes evidencias que el
estándar requiere… CONSIDERE EL SIGUIENTE FLUGOGRAMA:

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2. SIMULACIÓN DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑOS.
Las pruebas de simulación o situacionales son pruebas bastante abiertas diseñadas
para poner a los educandos en un entorno parecido al que tendrán que ocupar en
un supuesto espacio educativo o frente a una determinada actividad del perfil
profesional o perfil educativo como tal; esto con el fin de saber si se desenvuelven
bien en este. Por lo que para realizar la simulación es necesaria la identificación de
la técnica e instrumento de evaluación por competencia, considerando la
naturaleza del instrumento y la particularidad del caso del educando, así como de
la pretensión del facilitador o educador. Una vez definida la línea de acción o la
forma en la cual se abordara la evaluación de la competencia pues es necesaria la
validación del instrumento es decir demostrar su confiabilidad y objetividad. Por lo
que es necesario preguntarse ¿Qué requisitos deben cumplir los instrumentos?,
¿Cómo asegurar su validez, confiabilidad y objetividad? Y ¿Cómo diseñar
instrumentos que cumplan con los requisitos de validez, confiabilidad y
objetividad?
Consideremos que los principios que orientan la evaluación, son las técnicas y los
instrumentos, por lo mismo estos deben cumplir con los siguientes requisitos:
• Validez.
• Confiabilidad.
• Objetividad (independencia del juicio del evaluador en el registro de
la información).
Validez: Refiere a que el instrumento es válido cuando sirve para evaluar lo que se
pretende (en nuestro caso, las competencias), es decir, cuando la información que
permite obtener es coherente con los criterios y evidencias estipulados en el

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estándar de competencia. Para que los instrumentos sean válidos, es fundamental
preguntarse:
• ¿Qué tipo de evidencia se requiere relevar?
• ¿Cuál es el modo más adecuado para aproximarse al tipo de
información buscada?
Para lograr validez en la evaluación es necesario:
1. partir del análisis del estándar de competencia;
2. definir qué se va a evaluar y qué tipo de evidencias es necesario
recoger o generar;
3. seleccionar las modalidades o técnicas de evaluación,
4. diseñar/elaborar los instrumentos que resulten más adecuados para
recoger las evidencias;
5. efectuar las adaptaciones de los instrumentos que se consideren
necesarias en función del contexto productivo en el que se va a realizar la
evaluación (tecnologías, productos, insumos, particularidades de la
organización del trabajo, entre otras.).
Lo señalado hace referencia a la validez desde un punto de vista técnico, pero
también debe considerarse la validez en un sentido amplio, ligada al
reconocimiento social que debe tener todo proceso de evaluación cuando se basa
en valores de equidad, autonomía e imparcialidad. Por este motivo, el diseño del
instrumento exige al evaluador, capacidad de reflexión crítica sobre sus propios
valores y creencias para evitar que éstos se transformen en factores
discriminatorios al momento de la evaluación.

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Confiabilidad: Un instrumento es confiable cuando al ser aplicado por distintas
personas para evaluar a un mismo candidato/desempeño, se obtienen resultados
semejantes en situaciones similares; al ser utilizado por una persona para evaluar
al mismo candidato, en diversas oportunidades (sin existencia de una intervención
para mejorar su desempeño), se obtienen resultados semejantes.
Tener en cuenta la confiabilidad en la elaboración de los instrumentos, implica:
1. partir del estándar para establecer y unificar los criterios de evaluación;
2. tener en cuenta que la información que se decida recoger debe ser
suficiente y representativa como evidencia del logro (disminuir la incidencia
del azar);
3. explicitar indicadores a evaluar;
4. redactar claves/pautas de corrección para que diferentes evaluadores
otorguen el mismo significado y efectúen similares registros en el desarrollo
de este proceso.
Objetividad: Un instrumento puede considerarse objetivo en la medida que
contiene criterios y pautas suficientemente explicitadas, que permiten que su
aplicación reduzca al mínimo posible los márgenes de discrecionalidad o
subjetividad del evaluador. Para asegurar la objetividad es necesario también
contar con dispositivos de control de la calidad y con instrumentos de registro que
aseguren la equidad y la trazabilidad de los procesos y las decisiones que se toman
en la evaluación.

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Importante Saber……
Que, la validez se define como la medida en que un concepto se
mide con precisión. La fiabilidad se refiere a la medida en que un instrumento
obtiene sistemáticamente los mismos resultados si se utiliza en la misma
situación en repetidas ocasiones.
Recordemos…
Las características de un buen instrumento de evaluación:
• Se adecua a los contenidos de los saberes específicos de los elementos de las
competencias.
• Describe los enunciados con claridad y precisión.
• Puede ser aplicado por diferentes evaluadores.
• Los enunciados se expresan de manera similar para los evaluados.
• Los enunciados son neutrales y no condicionan la respuesta.
En cuanto al diseño y validación de instrumentos de evaluación:
• Identificar las competencias, comprendiendo los criterios de desempeño, saberes,
evidencias y contextos de aplicación.
• Definir los criterios de evaluación, teniendo en cuenta los criterios y evidencias de
la competencia.
• Establecer el tipo de evidencia que se debe obtener.
• Diseñar los instrumentos de evaluación considerando los componentes señalados.
• Validar los instrumentos antes de ser aplicados.
• Realizar los ajustes pertinentes a los instrumentos.
• Archivar los instrumentos de evaluación. Validación de instrumentos:
• Aplicación piloto a una muestra de candidatos o personas que ocupan el cargo.

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• Se evalúan las propiedades del instrumento.
• Se pueden realizar análisis estadísticos (confiabilidad, validez interna).
• Evaluación de jueces (expertos).
• Se recogen sugerencias.
Autoevaluación (generalmente al inicio del proceso de certificación):
• La propia persona evalúa sus competencias con referencia a los criterios de
evaluación y las evidencias requeridas.
• La persona construye su autonomía asumiendo la gestión de su propia formación.
• Tiene dos componentes:
• Autodiagnóstico.
• Autorregulación.
IV. RESUMEN DE LA UNIDAD
En la evaluación por competencias los procesos de evaluación deben tener como
horizonte que un gran porcentaje de los estudiantes que culminan un determinado plan
de estudios no siempre cumple con todas las expectativas esto por la naturaleza y
particularidad de cada educando; asimismo en el mundo laboral o el mundo profesional
producto de una educación superior universitaria sucede similares situaciones en cuanto a
la inserción laboral o mercado de trabajo. Por lo tanto en las evaluaciones no solo se
deben considerar aspectos cognitivos, sino también actitudinales y valóricos para poder
insertarse adecuadamente en el trabajo real en el corto plazo, esta conjunción de
aspectos es lo que se denomina "competencias " y constituye un punto principal de este
nuevo paradigma educativo.

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Por otro lado, El proceso de evaluación no concluye hasta que se haya transmitido la
retroinformación de los desempeños a los educandos. Considerando que este tipo de
evaluación sirve para que el educando pueda detectar sus progresos y dificultades, y el
docente programar nuevas situaciones de aprendizaje.
Los instrumentos de evaluación deben ser los más adecuados para evaluar integralmente.
Por lo mismo que son actos evaluativos sujetos a juicio y valor, en ese entendido debe ser
evidente el contraste entre evaluación basada en competencias y la evaluación
tradicional. Por lo que se debe distinguir que la evaluación basada en competencias evalúa
el desempeño de un individuo a partir de criterios preestablecidos, la evaluación por
norma se encarga de comparar el desempeño de un individuo con el desempeño del
grupo.
V. AUTOEVALUACIÓN
Con la finalidad de reforzar los conocimientos adquiridos hasta aquí, le invitamos a
responder a estas preguntas:
1. Elabore una lista de control o escala para observar el desempeño del educando.
2. Describa las características de la validación de instrumentos.
3. A que se refiere la objetividad de instrumentos.

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Importante Saber……
La autoevaluación dentro de las unidades NO TIENEN
PONDERACIÓN DE NOTA. Son solamente de
retroalimentación.

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