Trabajo fin de master (Proyecto de TIT@) terminado Alberto endoza

Programa de creatividad para fomentar la inteligencia naturalista
Universidad Internacional de La Rioja
Master universitario en Neuropsicología y
Educación
Rama profesional
PROGRAMA DE CREATIVIDAD PARA FOMENTAR
LA INTELIGENCIA NATURALISTA
Trabajo fin de master presentado por:
Alberto Mendoza Acuña
Master en Neuropsicología y Educación
Titulación:
Línea de investigación: Procesos creativos
Director/a: Ana Barrigas Palomino
Ciudad: Santiago de Cali
Fecha: Julio 29 del 2014
Firmado por: Alberto Mendoza

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INDICE
1. RESUMEN Y ABSTRACT...................................................................................... 5
1. Resumen.......................................................................................................................... 5
2. Abstract........................................................................................................................... 6
2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ................................ 7
2.1. Introducción ............................................................................................................... 7
2.2. Justificación Del Estudio .................................................................................... 8
2.3. Objetivos generales y específicos............................................................................ 11
2.3.1. Objetivo general: ................................................................................................................11
2.3.2. Objetivos específicos..........................................................................................................11
3. MARCO TEÓRICO............................................................................................... 12
3.1. La creatividad .......................................................................................................... 12
3.2. Teorías de la creatividad......................................................................................... 13
3.3. Características de las personas creativas............................................................... 14
3.4. Bases Neuropsicológicas de la creatividad............................................................. 16
3.5. El córtex prefrontal ................................................................................................. 17
3.6. Inteligencia naturalista............................................................................................ 18
3.7. Características de las personas con inteligencia naturalista................................ 19
3.8. Aprendizaje y cerebro.........................................................................................................22
3.9. Cerebro y entorno.................................................................................................... 22
3.10. Memoria y emociones.............................................................................................. 22
3.11. Creatividad y educación.......................................................................................... 24
3.12. Creatividad y ciencia ............................................................................................... 25
3.13. Mediaciones.............................................................................................................. 27
3.13.1. Mediaciones pedagógicas ..............................................................................................27
4. MARCO METODOLÓGICO (MATERIALES Y MÉTODOS)........................... 29
4.1. Hipótesis de investigaciones .................................................................................... 30
4.2. Diseño de la investigación: ...................................................................................... 31
5. POBLACIÓN Y MUESTRA.................................................................................. 33
6. Variables medidas e instrumentos aplicados........................................................ 35
6.1. Procedimiento........................................................................................................... 35
7. PLAN DE ANÁLISIS DE DATOS ....................................................................... 37
7.1. Pruebas de Correlación........................................................................................... 37
7.2. Correlación Paramétrica: Pearson......................................................................... 38
7.3. Resultados................................................................................................................. 40
8. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN NEUROPSICOLÓGICA.......................... 43
8.1. Presentación de la propuesta .................................................................................. 43
8.2. Objetivos:.................................................................................................................. 43
8.3. Metodología:............................................................................................................. 44
8.4. Actividades:.............................................................................................................. 44
8.4.1. Programas de entrenamiento visual ....................................................................................46
1. Actividades para descansar los ojos ........................................................................................46
8.4.1.1. Memoria visual ..............................................................................................................47
8.4.1.2. Área sensorial: ...............................................................................................................48
8.4.1.3. Motricidad gruesa: .........................................................................................................48
8.4.1.4. Habilidades de pensamiento: .........................................................................................49
8.4.2. Desarrollo sensorial (lateralidad)........................................................................... 49
8.5. Auditivo .................................................................................................................... 51
8.6. Creatividad............................................................................................................... 53
8.7. Evaluación del programa........................................................................................ 54

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8.8. Cronograma:............................................................................................................ 57
9. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES....................................................................... 59
9.1. Discusión................................................................................................................... 59
9.2. Conclusiones............................................................................................................. 60
10. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS............................................................. 62
10.1. Limitaciones ............................................................................................................. 62
10.2. Prospectiva ............................................................................................................... 62
11. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA.................................................................. 64
12. ANEXOS ............................................................................................................ 68
12.1. Plan de Aula ............................................................................................................. 68
12.2. Mediaciones creativas enfocadas en el desarrollo de la inteligencia naturalista.
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12.2.1. Las estrategias pedagógicas- estéticas y la inteligencia naturalista................................70
12.2.2. El docente como mediador.............................................................................................71
12.3. Estrategia Pedagógica –Estética............................................................................. 74
12.3.1. Caracterización del grupo en el tema abordar................................................................74
Tema: Introducción Al Método Científico.............................................................................. 74

1. RESUMEN Y ABSTRACT
1. Resumen
El presente trabajo tiene como fin contribuir a la mejora del proceso educativo me-
diante el estudio de la efectividad de un programa basado en la creatividad para la poten-
ciar la inteligencia naturalista, este estudio se realizó en un grupo de estudiantes de la
institución educativa Normal Farallones de Cali, del grado sexto, los grupos 1, 2, 3 y 4;
basado en los tres principios que actualmente se trabajan dentro de la concepción mo-
derna de creatividad: la percepción, las formas expresivas y problematización de la coti-
dianidad.
Se efectuó una prueba piloto para explorar el nivel de creatividad en los estudiantes
y el nivel de inteligencia naturalista a través de los test de inteligencias múltiples de Gard-
ner, el referente a la inteligencia naturalista, el test de Turtle y el test de altas capacidades
para la creatividad. Las mediaciones creativas se inician con el año escolar a finales del
mes de enero del presente año, con propuestas creativas a criterio del profesor, en las
unidades contempladas en el plan de aula, el Método Científico y la Célula. Se establecen
las bases neuropsicológicas de la creatividad que coinciden con las bases neuropsicoló-
gicas de la inteligencia y procesos cognitivos, como son la visión, audición y lateralidad;
se proponen intervenciones que permiten ejercitar y desarrollar la creatividad, ejercitándo-
la con algunos ejercicios que permiten potenciar la percepción, enmarcados en un en-
torno natural; aplicable a cualquier persona, dada la plasticidad neuronal de los indivi-
duos. Durante el desarrollo del trabajo, se adopta y proponen las estrategias pedagógicas
estéticas como un instrumento que permiten la organización, sistematización, comproba-
ción y orientación los procesos educativos basados en mediaciones creativas.
Palabras Clave: Creatividad, Inteligencia Naturalista, Percepción, Formas expresivas, me-
diaciones y Problematización de la cotidianidad.

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2. Abstract
This paper aims to contribute to improving the educational process through studying
the effectiveness of a system based on creativity for the potentiation of naturalistic intelli-
gence program, this study was performed on a group of students of the educational institu-
tion Normal Farallones from Cali, sixth grade, groups 1, 2, 3 and 4; based on the three
principles that are currently working within the modern conception of creativity: perception,
expressive forms and questioning of everyday life.
A Pilot test was made to explore the level of creativity in students and the level of
intelligence naturalist through Gardner`s test of multiple intelligences, the reference to the
naturalist intelligence test, Turtle`s test and high capacities for creativity test were per-
formed. Creative mediations with the school began in late January this year, with creative
proposals to the teacher discretion, in the units referred of the classroom plan, the Scien-
tific Method and the Cell. Neuropsychological bases of creativity that match the neuropsy-
chological basis of intelligence and cognitive processes are established, such as vision,
hearing and laterality; interventions that exercise and develop creativity, training it with
some exercises that will enhance the perception, framed in a natural environment are pro-
posed; applicable to any person, given the neuronal plasticity of individuals. Aesthetic
teaching strategies were adopted and proposed during development work as a tool that
allows the organization, systematization, testing and counseling educational processes
based on creative mediations.
Keywords: Creativity Naturalist Intelligence, Perception, expressive forms, mediations and
problematization of everyday life.

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2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
2.1. Introducción
Desde 1995 Gardner planteo la teoría de las inteligencias múltiples como una he-
rramienta de trabajo en las escuelas para conocer y respetar las formas de cómo apren-
den los niños, abriendo una puerta en cuanto a los procesos de diferenciación de las for-
mas de aprendizaje, al tiempo en que se justifican las razones para entender la mortan-
dad y deserción escolar, propone además la evaluación como un proceso continuo y par-
ticularizado. En los estudios realizados por Gardner plasmados en su libro “Los creadores
de la edad moderna” (1983), donde se caracterizan a personajes que han contribuido con
el desarrollo del conocimiento, los cuales se reconocen como personas con alto grado de
creatividad y de pensamiento divergente que les permitió mirar las cosas de una forma
diferente, de donde surgen las teorías que hoy se manejan. Del mismo análisis se infiere
que encontraban en la naturaleza su mayor inspiración. Fueron personas capaces de
desentrañar los misterios ocultos en la naturaleza, por que poseían una alta afinidad y
percepción de la misma.
Los avancen en los procesos cognitivos han permitido establecer las partes del ce-
rebro involucradas en cada proceso; Los estudios recientes de imagenología como los de
Randy L. Buckner, Jessica R. Andrews-Hanna, y Daniel L. Schacter de la Harvard Univer-
sity, Cambridge, Massachusetts, USA(2013), han permitido establecer las zonas del cere-
bro que se activan de forma especial cuando se realizan actividades en diferentes cam-
pos, dándole a la creatividad el área del lóbulo frontal, localización compartida con las ac-
tividades referentes a las ciencias y al pensamiento científico. Se debe tener en cuenta
que las funciones cerebrales son actividades complejas donde confluyen todas las partes
del cerebro en mayor o menor medida, en este sentido de presume la actividad principal
tanto para la creatividad y la inteligencia ubicadas en el mismo lóbulo. De allí que pueda
inferirse que si se ejercita y desarrolla la creatividad, también, estaríamos potencializando
la inteligencia o los procesos cognitivos. Con tal fin se ha planteado la conceptualización
moderna de creatividad como referente fundamental, de la cual se retoma la necesidad

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del entorno natural del ser vivo para desarrollar la creatividad, que unida a la premisa que
se requiere la formación de una conciencia ecológica para proyectar el futuro, integra de
una manera perfecta la inteligencia naturalista, justificando lo planteado en este trabajo,
de evaluar la mejora de los procesos cognitivos a partir de un programa para desarrollar la
creatividad y así mismo potencializar la inteligencia naturalista.
La creatividad vista desde la conceptualización actual, permite ejercitar y potenciar
la conciencia naturalista, a través de los procesos preceptúales en un entorno natural,
partiendo de una de las premisas de la creatividad, que dice: “no existe nada nuevo, solo
formas diferentes de ver las cosas”, dicha premisa implica que para desarrollar la creativi-
dad debe ejercitarse la percepción. Desde el punto de vista de la neuropsicología los as-
pectos y/o habilidades requeridas para desarrollar la percepción son también la base para
lograr un buen desarrollo cognitivo, dándole sentido al presente trabajo de proponer me-
diaciones que desarrollen la creatividad desde lo perceptual, enfocada a potenciar la inte-
ligencia naturalista, estructurando la inteligencia naturalista como potenciadora del desa-
rrollo integral del ser humano; dichas mediaciones deben trascender a plantear los li-
neamientos básicos que posibiliten su construcción, para permitir una forma diferente de
la adquisición del conocimiento desde lo creativo.
2.2. Justificación Del Estudio
Existe una clara la relación entre la creatividad y la inteligencia, especialmente con
la inteligencia naturalista, basada en la teoría de Gardner, pero existen apenas estudios,
como el del psicólogo Joy P. Guilford (1967), pionero en estudios sobre la creatividad, que
tratan de relacionar estas variables. Sería importante demostrar una relación entre las
mismas ya que supondría una herramienta valiosa en el aula para mejorar la inteligencia
naturalista y la inteligencia en forma general. Al tiempo que, así mismo permitirá formar
una conciencia ecológica en las futuras generaciones que concluya en el respeto y la sos-
tenibilidad de la naturaleza; el presente estudio trata de evaluar la aplicación de un pro-
grama para mejorar la creatividad que a su vez conlleve el desarrollo de la inteligencia
naturalista, basados en la ejercitación de los aspectos fundamentales del desarrollo cogni-
tivo del hombre, como son la visión, la audición y la lateralidad, como base de los aspec-
tos primarios para desarrollar la percepción en los individuos, que a su vez permita una
mejor conceptualización de la naturaleza y el entorno que habita el ser humano, basado
en relaciones que contribuyen al reconocimiento de sí mismo, del otro y lo otro, como un

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principio para rehacer nuevas formas de expresión y problematización de la cotidianidad;
la pretensión ultima es mejorar los procesos cognitivos, para ello se proponen las media-
ciones que realice el maestro con los estudiantes, basados en las estrategias pedagógico
estéticas para organizar sistematizar y comprobar los resultados obtenidos.
En este estudio se parte de los ejercicios de la percepción, desde las bases neuro-
psicológicas (visión, audición y lateralidad), se presentan actividades para fomentar la in-
teligencia naturalista a través de mediaciones creativas desarrolladas por medio de las
estrategias pedagógico estéticas, se propone actividades de intervención, al iniciar las
clases, en periodos de tiempo cortos, donde se realicen actividades para ejercitar las ba-
ses neuropsicológicas (la vista, el oído y la lateralidad); las actividades creativas propues-
tas por el profesor se han basado en un trabajo que implica mayor contacto con la natura-
leza; se busca aumentar la percepción, permitiendo al individuo formas creativas de ex-
presar y problematizar lo cotidiano en pro del cuidado y protección de la naturaleza. La
intervención inicial va dirigida a un total de 160 estudiantes, del grado sexto los grupos 1,
2, 3 y 4, de los cuales fue posible evaluar a 108 estudiantes, hombres y mujeres en eda-
des comprendidas entre los 10 y los 14 años, de la institución educativa Normal Farallo-
nes de Cali, Así mismo, por medio de un consentimiento informado, los padres autorizan
la aplicación de los test de inteligencias múltiples de Gardner el correspondiente a la inte-
ligencia naturalista, el test de Turtle y el aparte correspondiente a la evaluación de altas
capacidades para evaluar la creatividad a sus hijos, es necesario aclarar que el test de
inteligencias múltiples correspondiente a la inteligencia naturalista consta de 10 ítems que
se evalúan desde tres perspectivas diferentes, la de los estudiantes desde su propio co-
nocimiento de si mismos , el mismo test desde el conocimiento que tiene los padres y el
profesor; dicha evaluación se llevó a cabo a través de la Web en la sala de sistemas del
colegio, lo correspondiente a los estudiantes y la parte del profesor; la parte correspon-
diente a los padres de familia se les envío a los correos electrónicos el link para acceder a
la evaluación y la realizaron desdés sus casas. Las intervenciones creativas fueron pues-
tas en marcha desde el inicio del año escolar, a criterio del profesor. En el proceso de
consulta y fundamentación teórica, se encuentran las estrategias pedagógicas estéticas,
que se proponen y adoptan como una forma de organizar, sistematizar y comprobar los
resultados de las mediaciones creativas futuras que se implementen.

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La relación entre la creatividad y la inteligencia naturalista busca añadir una nueva
herramienta de trabajo en el proceso de aprendizaje significativo en el aula, con la aplica-
ción de las mediaciones creativas y las estrategias pedagógico estéticas, sin olvidar las
intervenciones que se proponen para ejercitar las bases neuropsicológicas del desarrollo
cognitivo, que permiten lograr una mejor percepción del entorno y la naturaleza en gene-
ral, que conllevara a la formación de individuos integrales, con un alto concepto de natura-
leza, su cuidado y que los posibilite a descubrir los secretos allí contenidos.
Lo anterior, dicho de otro modo y retomando el concepto de "mundo de la vida" uti-
lizado por el filósofo Edmund Husserl (1936), fundamento de los lineamientos curriculares
del MEN (Ministerio de Educación Nacional de Colombia). Plantea la necesidad de que la
ciencia vuelva su vista a la naturaleza porque de ella parte el mundo de la vida, sin permi-
tir que el conocimiento se vuelva un don absoluto y único por el cual solo es posible ver la
naturaleza, sino que permita todas las formas que el hombre experimente y proponga
siempre y cuando sean para beneficiar tanto a la naturaleza como al hombre mismo, dan-
do importancia tanto a los avances científicos como a las reflexiones morales, éticas, las
reflexiones del arte y lo que hoy se consideran trivialidades, justamente para evitar las
preocupaciones en las que estamos inmersos por la crisis de los valores sociales.
Para tal fin no se debe olvidar la génesis de los conocimientos, lo que permitió el
desarrollo que se posee, las herramientas que se utilizan, como el mismo método científi-
co, inspirado y creado por y para la naturaleza, que hoy día se utiliza justamente para
apartarlos de ese mundo de la vida, haciendo ver las cosas distorsionadas, por tal razón
los profesores deben transmitir los contenidos curriculares, utilizando como eje principal
para cualquier conocimiento, el situarse en el mundo de la vida, sin manejar la ciencia
como una verdad absoluta sino como una forma de apropiarse de su propia perspectiva
del mundo de la vida, logrando profundizar su propia visión y conceptualización. Del mis-
mo proceso resultan los siguientes cuestionamientos para orientar el trabajo:
 ¿Son necesarios los procesos de intervención en los fundamentos neuropsicológicos
de la vista, el oído y la lateralidad para desarrollar y ejercitar la percepción?
 ¿Qué papel desempeña el docente en los procesos de ejercitar desarrollar y potenciar
la creatividad?
 ¿Se puede a través de la creatividad potenciar la inteligencia naturalistas?

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 ¿Los lineamientos pedagógico-estéticos sirven para sistematizar, organizar, compro-
bar y realizar el seguimiento de los procesos creativos orientados a potenciar la inteli-
gencia naturalista?
2.3. Objetivos generales y específicos
2.3.1. Objetivo general:
Proponer mediaciones que desarrollen la creatividad enfocada en potenciar la inte-
ligencia naturalista
2.3.2. Objetivos específicos
 Estructurar La inteligencia naturalista como potenciadora del desarrollo integral del
ser humano
 Concretar la creatividad en función al desarrollo de la inteligencia naturalista
 Construir mediaciones creativas enfocadas en el desarrollo de la inteligencia natu-
ralista.
 Plantear lineamientos básicos que posibiliten la construcción de mediaciones crea-
tivas enfocadas en el desarrollo de la inteligencia naturalista.

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3. MARCO TEÓRICO
Un ser humano es parte de un todo, llamado por nosotros universo, una parte limitada en
el tiempo y el espacio. Se experimenta a sí mismo, sus pensamientos y sentimientos co-
mo algo separado del resto… algo así como una ilusión óptica de su conciencia. Esta fal-
sa ilusión es para el hombre una prisión que lo restringe de sus deseos personales y del
afecto que profesa a las pocas personas que lo rodea. Su tarea debe ser el liberarlo de
esa cárcel ampliando su círculo de compasión para abarcar a todas las criaturas vivas y a
la naturaleza en conjunto en toda su belleza. Albert Einstein, frase retomada por el Dr.
Iván Seperiza Pasquali, Quilpué, Chile, septiembre de 2003
A continuación se exponen los conceptos fundamentales del trabajo basados en la con-
cepción actual de la creatividad y lo referente a la inteligencia naturalista tomada de la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, al igual que las bases neuropsicológicas
para ambos conceptos y los procesos cognitivos desde la actividad cerebral para funda-
mentar la propuesta de las actividades de intervención, se termina este aparte con la defi-
nición de Mediaciones (pedagógicas) como referente para el trabajo creativo y la inteli-
gencia naturalista.
3.1. La creatividad
La creatividad es un concepto que se ha venido elaborando desde los inicios de nuestra
cultura, destacando tres momentos temporales (Ferreiro, 2008). El primero de ellos es el
pasado: paradigma de la excepcionalidad (Ferreiro 2008, pag17 se entendía que la capa-
cidad creativa era un don, una actividad privilegio de unos pocos y exclusiva de la catego-
ría del arte… esta concepción perduro por muchas décadas haciéndose hegemónico este
concepto tanto que en la actualidad todavía encontramos personas que piensan que son
negados para esta y que no les fluye esa habilidad para encontrar soluciones alternativas
a las necesidades cotidianas asumiendo una postura sumisa ante el grupo social donde

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interactúan; desde la estructura de la institucionalidad educativa se les asigna roles socia-
les y se les coarta la posibilidad de ser y desarrollar las habilidades que poseen
3.2. Teorías de la creatividad
En el presente: el paradigma de potencialidad (Ferreiro 2008, pag18 )…a partir de
1950 cuando la creatividad comienza a ser considerada como una conducta propia del
individuo…sin embargo esta conducta que todo ser humano posee se ve afectada por las
condiciones contextuales facilitadoras u obstaculizantes que experimente. Estas condicio-
nes, cifradas en lo económico y que se categorizan según los rangos sociales desde el
paradigma de éxito que estos imprimen, así tomadas por algunas personas; son también
cuestionadas, en la medida que otras realidades se presentan en la cotidianidad, llama-
das las múltiples formas de “coronar” una acción así valla en contra de la ley.
El futuro: paradigma social (Ferreiro 2008, pag19). Este enfoque emergente parte
de “una potencialidad propia y especifica de la especie humana, y como tal se enraíza en
los procesos psicológicos que determinan nuestro funcionamiento mental: perceptivos,
cognoscitivos, afectivos –emocionales, motivacionales y comporta mentales”. Esta apertu-
ra del concepto nos posibilita ver la gran variedad de sucesos que la creatividad manifies-
ta. Se revaloriza la creatividad como riqueza social, y no solo como potencial individual;
abriendo posibilidades amplias, se enfoca en la relación de la convivencia donde existe
una influencia constante entre los seres que habitan el mismo espacio, afectándose mu-
tuamente de forma agradable o desagradable, destructiva o conservacionista, reconocer
el principio de sostenibilidad implica la afectación mutua desde lo interpersonal para con-
vertirse en intrapersonal.
Se puede rescatar desde este punto de vista citado anteriormente la postura de
Huidobro Salas (2002) quien afirma que el constructo de creatividad, hace referencia a
una combinación de características que posibilitan o capacitan a la persona para lograr un
óptimo uso de la metacognición. Vista la creatividad desde la producción de algo nuevo y
adecuado, que soluciona un problema, supone un impacto y posee trascendencia.

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De igual forma Navarro (2008), plantea la creatividad como un proceso cognitivo
que se inicia con la necesidad de interpretar una situación o acontecimiento que contiene
un vacío en el conocimiento o en el funcionamiento, por lo que se inician soluciones para
dar respuesta a ese vacío.
Rodríguez-Muñoz (2011) define la creatividad como la capacidad que poseen las
personas para producir ideas originales y, a partir de estas, originar materiales nuevos,
tomando siempre como referente el contexto social en el que tienen ocasión esas innova-
ciones las cuales, en definitiva comprometen la expansión de los campos conceptuales y
estéticos preexistentes.
3.3. Características de las personas creativas
Lo anterior nos permite definir las características propias de las personas creativas.
Desde el punto de vista cognoscitivo son personas con una amplia capacidad de percep-
ción, amplitud, fluidez y flexibilidad mental. Algunos autores afirman que personas con
alta inteligencia y alta creatividad, muestran autocontrol y libertad, tanto en la infancia co-
mo en la edad adulta (Navarro, 2008). A nivel emocional, los sujetos creativos tienden a
ser originales, perceptivos, perspicaces, de juicio independiente, abiertos a experiencias
nuevas y dotadas de facilidad de palabra, son flexibles, de mente receptiva y tolerantes
ante la ambigüedad. Poseen una amplia gama de intereses; prefieren la complejidad y les
interesan menos los pequeños detalles y las ideas prácticas y concretas que las teóricas y
las transformaciones simbólicas. Se recrean en paradojas y en la reconciliación de opues-
tos. Los sujetos creativos son ambiciosos, orientados hacia el logro, dominantes y tienen
un sentido del destino de sí mismos. Tienden a ser maduros emocionalmente, autosufi-
cientes y sensibles emocional y estéticamente. La imagen que tienen de sí mismos abun-
da en rasgos como la inventiva, la determinación, el ingenio, la independencia, el indivi-
dualismo y el entusiasmo. Muestran un yo más fuerte y más aceptación de sí mismos,
más tendencia hacia la introspección. Pensamiento no convencional. Las personas creati-
vas piensan y asocian las ideas de maneras inusuales. Utilizan estrategias no convencio-
nales para resolver problemas, son originales a la hora de resolverlos. No les gusta la ru-

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tina. En ocasiones, este rasgo de no convencionalidad tiene, como contrapartida, compor-
tamientos menos favorables como la indiferencia y la falta de cortesía. En palabras de
Huidobro Salas (2002) el rasgo importante a resaltar se denomina anti convencionalismo.
Independencia y autonomía. Las personas creativas se caracterizan por un alto grado de
autonomía, independencia y confianza en sí mismas. A las personas creativas no les gus-
ta verse vigiladas; necesitan que se confíe en ellas. Trabajan mejor en una atmósfera de
libertad. Como contrapartida, son poco cooperativos y pueden tener tendencia a cuestio-
nar las reglas y la autoridad en general. En otras palabras, rechazan el criterio de autori-
dad e intentan dar sus propias respuestas a las situaciones nuevas y ya establecidas (Ji-
ménez, 2000).
Autodisciplina y autocontrol: son responsables de sus propias acciones. En pala-
bras de Harry (2003), la autodisciplina es importante porque suele estar fundamentada en
la entrega a un asunto o trabajo, y puede no presentarse si no hay un factor motivador.
Perseverancia. Las personas creativas poseen un alto grado de perseverancia, de resis-
tencia y de tenacidad para resolver con un nivel satisfactorio el proyecto que hayan co-
menzado (Jamshidi, Akbari y Mehregan, 2012).
Alto nivel de aspiración de sí mismo. Las personas creativas no suelen sentirse sa-
tisfechas con sus ideas o proyectos, pues piensan que pueden ser mejorados. Son exi-
gentes consigo mismas.
Tolerancia a la ambigüedad: son capaces de conducirse bien en tareas carentes de
estructura. Es decir, aunque pueden trabajar bien en situaciones en las que haya guías
claras, tienden a ser más capaces, que la mayoría de las personas, para llevar a cabo el
trabajo en ausencia de requerimientos específicos.
Amplitud de intereses: tienen un amplio rango de intereses y una alta capacidad
para interesarse por las cosas; rara vez están aburridas. Son capaces de examinar una
situación simple desde puntos de vista muy diferentes, por lo que tienen más posibilida-
des de ser originales en una situación dada.

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Preferencia por las tareas y las informaciones complejas. Pueden integrar conteni-
dos y procesos controvertidos con gran fluidez. Dicho de otro modo, las personas creati-
vas tienden a la complejidad, a la diferenciación e incluso, al desorden, frente a la facili-
dad de la simplicidad, al equilibrio y a la previsibilidad (Sternberg, 1997).
Fuerte sentido del humor. Tienen disposición a ver con buen humor cualquier situa-
ción dada. Desde 1950 se han llevado a cabo diversas investigaciones que muestran que
las personas con mayor sentido del humor tienden a ser creativas en mayor medida que
las que tienen menos sentido del humor (McGhee, 1989; Hughes, 2009).
3.4. Bases Neuropsicológicas de la creatividad
Las investigaciones y estudios recientes de la neurociencia y la neuropsicología
plantean que la creatividad está asociada al funcionamiento de determinadas partes del
cerebro como lo plantean (Bowden, Jung-Beeman, Fleck y Kounious, 2005). Desde el
punto de vista neuropsicológico, cada inteligencia se relaciona con diferentes áreas cere-
brales, procesos y operaciones del cerebro (Gardner, 2001). Como un sistema compu-
tacional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa o se “dispara” a partir de cier-
tos tipos de información presentada de forma interna o externa.
Las investigaciones recientes en psicología cognitiva aplicada a la educación apo-
yan el concepto de que los niños se benefician de aquellos enfoques didácticos que los
ayudan a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje (Marzano, 1988). Si las
clases son basadas en la actividad metacognitiva y los niños participan activamente en
esta, desarrollan la capacidad para elegir las estrategias adecuadas para resolver pro-
blemas y defenderse a sí mismos en ambientes de aprendizaje nuevos.
Para poder influir y modificar el cerebro, concebido como un sistema con caracterís-
ticas determinadas y complejas, el educador debe conocer, la estructura y funcionamiento
de ese sistema sobre el que se pretende influir, al igual que las formas más apropiadas
para tal labor, sin olvidar las circunstancias y particularidades que sedean según el mo-

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mento y la necesidad. No existe un área cerebral específica para las funciones cognitivas
sino que se plantean una interrelación de complejos sistemas estructurales que involucran
diferentes partes del cerebro (Lee, Harrison y Mechelli, 2003).
3.5. El córtex prefrontal
Heilman, Nadeau y Beversdorf, (2003), plantean el papel de los lóbulos frontales
en el proceso de creación, dándole una importancia amplia; Por su parte Ortiz (2008),
contribuye con la implicación del córtex prefrontal y la creatividad, en la multiplicidad de
conexiones córtico-corticales y córtico-subcorticales, en la parte más anterior del córtex
prefrontal; coincidiendo con la mayoría de las funciones más complejas del ser humano,
implicando el campo afectivo-emotivo y ético-moral, llegando a los estadios más comple-
jos del ser humano como la lógica, el razonamiento, la conciencia o la creatividad .Ortiz,
(2008: Págs. 187-188) .
La creatividad involucra los procesos cognitivos de la atención, la memoria, el len-
guaje, de forma que llevan al control y a la integración entre lo racional, lo instintivo, lo
afectivo y lo motivacional de la conducta humana. En la resolución de problemas comple-
jos se activa el córtex prefrontal. A mayor complejidad en la solución de problemas se ac-
tiva principalmente el córtex prefrontal anterior izquierdo. En el momento que un alumno
tiene que resolver una situación cotidiana, como cruzar la calle, involucrando una gran
cantidad de razonamientos que van desde un análisis rápido de la velocidad de los ca-
rros, la disposición personal, el estado de la calle, la distancia y otros, tiene que activar
diferentes partes del cerebro, y, específicamente el córtex prefrontal anterior izquierdo. El
ejemplo anterior implica no solamente la parte creativa sino que pone de manifiesto la ne-
cesidad de utilizar la inteligencia. En la conceptualización de Gardner (2003), la inteligen-
cia “se trata de una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas
de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cogni-
tivos y que contrasta diferentes estilos cognitivos”

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3.6. Inteligencia naturalista
Se toma la inteligencia naturalista de Gardner (2005), en su obra inteligencias múl-
tiples en donde plantea que es “la habilidad para resolver problemas referentes a la na-
turaleza y/o elaborar productos que respondan a necesidades del entorno o el medio am-
biente”. Los exponente de la misma son aquellas personas que disfrutan más la naturale-
za, su mayores esfuerzos están centrados en los cuidados y/o ayudar a conservar el me-
dio ambiente, los animales, los ríos, fuentes de agua, etc.
Su principal planteamiento es la relación del hombre con su entorno y la paradoja
de especialización del conocimiento del mismo, que terminan con el alejamiento y olvido
de la naturaleza, entre más se sabe a cerca de la naturaleza, más se aleja el hombre de
la misma. Pero Gardner la plantea como la inteligencia de los que siente la naturaleza y
todo lo que en ella hay como propias, son capaces de establecer relaciones de las dife-
rencias y similitudes entre los componentes de la naturaleza, proponer órdenes jerárqui-
cos del mundo natural, reconociéndolos en cualquier lugar y especie.
En el 2005 Gardner reconoce la importancia y necesidad de sacar los componen-
tes principales de la inteligencia naturalista que se encontraban inmersos en la inteligen-
cia lógico-matemática y viso-espacial y la propone como la octava de las inteligencias de
forma independiente; se reconocen las personas con esta inteligencia por ser buenos
observadores, grande cuestionadores de todo lo que ven y les sucede, muy reflexivos, les
gusta transformar los entornos y experimentar sobre todo con lo natural tratando de mejo-
rarlo y no dañarlo, suelen escoger profesiones como la biología, botánica, ecología, orni-
tología, ambientalistas y en aquellos casos en que profesan otros saberes pertenecen a
grupos de trabajo con y para el cuidado de la naturaleza de manera activa o como apor-
tantes.
Es importante estimular a las personas para que conozcan, reconozcan, cuiden,
transformen y amen su entorno natural desde muy temprana edad para poder integrar la
problemática ambiental dentro del ámbito educativo, se requiere también la toma de con-

19
ciencia por parte de los profesores para proponer desde ambientes creativos una con-
ciencia ecológica que permitan la formación de individuos integrales. La labor debe ini-
ciarse desde el nivel preescolar, reforzando los lazos de amor por la naturaleza, biológica
e instintivamente innatos en los niños; de esta se adquieren cualidades únicas, que parten
de la realidad, que es para el hombre, pero no ha sido creada por el hombre.
Potenciar la inteligencia naturalista aportará una visión integradora al desarrollo del
ser humano, posibilitando el reconocimiento del ser vivo como parte estructural del uni-
verso, reconociendo la interconectividad de todos los componentes, sin olvidar la parte
ética y estética, basada en las relaciones, evitando el distanciamiento de lo natural y lo
social, provocando el cuidado, el respeto, las acciones por la naturaleza que nace de la
visión holística que se puede lograr de los fenómenos naturales, como la que tuvieron los
antepasados y que solo es posible lograr en la interacción con las tribus indígenas que no
han permitido ser permeadas por los grandes avances y conservan su esencia. No se de-
be llegar a los extremos de separar ciencia y tecnología, pues han contribuido al desarro-
llo de las sociedades cuando se le han dado el uso debido, además aportan mecanismos
para lograr avances de recuperación de la misma naturaleza, que de otra forma no serían
posibles.
3.7. Características de las personas con inteligencia naturalista
Las características propias de la inteligencia naturalista han sido analizadas y descri-
tas teniendo en cuenta a personajes que a través de su trabajo han dejado un legado en
pro de la naturaleza. Amalia Osorio (S.f.) plantea doce aspectos relevantes que son ob-
servables en las personas que poseen esta inteligencia:
 Explora los entornos humanos y naturales con interés.
 Observa, identifica, interactúa con el medio ambiente propiciando su conservación
y cuidado.
 Establece categorías o clasifica los componentes del medio ambiente según sus
características.
 Reconoce patrones taxonómicos entre miembros de una especie.

20
 Reconoce los ciclos vitales de la flora o la fauna o las etapas de producción de ob-
jetos fabricados por el hombre.
 Le gusta entender “cómo funcionan las cosas”.
 Es ávido observador la manera en que cambian y evolucionan los sistemas.
 Reconoce y respeta las relaciones que se establecen entre las especies y/o la in-
terdependencia de los sistemas naturales y humanos.
 Utiliza herramientas tales como microscopios, binoculares, telescopios, cuadernos
de notas o computadoras para estudiar organismos o sistemas.
 Utiliza términos taxonómicos de plantas y animales u otros sistemas de clasifica-
ción para estructuras lingüísticas o patrones matemáticos.
 Posee afinidad por las carreras de biología, ecología, química, zoología, ingeniería
forestal o botánica.
 Propone nuevas formas taxonomías, teorías acerca de los ciclos vitales o revela
nuevos patrones e interconexiones entre objetos o sistemas.
Por su parte, Gardner (2001), afirma que la observación y la exploración activa son
las formas que se deben utilizan en la infancia para descubrir el mundo, dándole especial
importancia a el entorno del niño, que en conjunto, son los pilares, que le permiten
empezar a establecer categorías de los objetos, y lo lleva a identificar patrones de
interacción socio cognitiva. Por su parte Prieto y Ferrándiz (2001), señala que, de las
enseñanzas más importantes, es la de aprender a observar y descubrir directamente las
relaciones causales de su entorno, porque permiten adquirir las habilidades y estrategias
relacionadas con la inteligencia naturalista, la percepción, a través del desarrollo de la
capacidad y funcionalidad visual, auditiva y táctil; sin dejar a un lado el gusto y el olfato,
siempre con las limitaciones propias de la experimentación, permitirán captar los detalles
o fenómenos de la naturaleza. Por ello Gardner y Prieto amplían las habilidades propias
de la inteligencia naturalista y la presentan de la siguiente manara, (véase tabla No.1):
Habilidades propias de la inteligencia naturalista por Gardner y Prieto (tabla No.1)
Relatar Demostrar Discriminar Coleccionar Analizar
Cuidar Seleccionar Plantear hipótesis Clasificar Revisar
Organizar y Categorizar Trabajar con plantas Experimentación

21
Las personas con inteligencia naturalista, de forma específica presentan las siguientes
características:
 Entiende el comportamiento y necesidades de los animales.
 Conoce de las fuerzas y energía de la vida.
 Identifica semejanzas y diferencias.
 Interés por la naturaleza y los fenómenos científicos y conocimiento de los mismos.
 Analiza minuciosamente los materiales para descubrir sus características físicas;
utilizando uno o más sentidos.
 Aprecia con frecuencia los cambios que se producen en el medio.
 Muestra interés por registrar observaciones mediante dibujos, diagramas, fichas
secuenciales u otros métodos.
 Le gusta comparar y contrastar materiales, acontecimientos o ambas cosas.
 Clasifica materiales, descubre semejanzas, diferencias o ambas cosas entre espe-
címenes.
 Formulación de hipótesis y experimentación.
 Hace predicciones basadas en observaciones
 Hace preguntas del tipo “qué pasa si...” y da explicaciones de por qué son las co-
sas como son.
 Realiza experimentos sencillos o aporta ideas para hacer ensayos con los que
comprobar hipótesis, suyas o de otros.
 Interés por la naturaleza y los fenómenos científicos y conocimiento de los mismos.
 Manifiesta un conocimiento amplio de diversos temas científicos; ofrece de manera
espontánea información sobre estas cuestiones o informa de las experiencias su-
yas o de otros con el mundo natural.
 Manifiesta interés por los fenómenos naturales o por los materiales relacionados
con ellos, como los libros de historia natural, durante prolongados períodos de
tiempo.
 Hace preguntas con regularidad sobre las cosas observadas.
Lo anterior no sólo es posible desarrollarlo en niños, aun cuando se ha planteado
que en ellos se logra siempre un mejor resultado; para realizar una proyección hacia los

22
adolescentes y/o personas adultas se requiere de una forma más acentuada recurrir a la
creatividad, razón por la cual se definió a través de una revisión histórica.
3.8. Aprendizaje y cerebro
El cerebro es un órgano “diseñado” para aprender y almacenar información. Encon-
trándose en un entorno cambiante, la posibilidad de almacenar la información sobre el
mismo, evita que tenga que experimentar una y otra vez las situaciones para sobrevivir.
De igual manera ocurre con la conducta, el cerebro permite almacenar patrones de com-
portamiento que de modo contrario, salvo respuestas reflejas primarias, se tendría que
ensayar una y otra vez cada vez que se ejecutan.
3.9. Cerebro y entorno
La capacidad de aprendizaje del cerebro se mantiene a lo largo de toda la vida, pe-
ro con diferentes grados de flexibilidad y eficacia. A partir de cierta edad, la capacidad
plástica del cerebro disminuye y aunque siempre va a mantener cierta plasticidad, el po-
tencial de aprendizaje se reduce. Por ese motivo es durante la infancia cuando se alcanza
el máximo nivel de aprendizaje.
3.10. Memoria y emociones
El sistema emocional es básico para el aprendizaje, por eso no resulta extraño que
determinadas estructuras cerebrales participen tanto la memoria como la conducta emo-
cional; El sistema límbico, una de ellas, está formado por una serie de estructuras conec-
tadas entre sí que se encargan de procesar los componentes emocionales de las expe-

23
riencias que vivimos. Está establecido que aquellas experiencias que tienen una carga
emocional alta se graban antes en la memoria y permanecen de forma estable durante
más tiempo. Cuando se experimentan sensaciones gratificantes al descubrir o aprender
algo, dichas experiencias es más fácil de memorizar, sin embargo al parecer, en el perio-
do escolar predominan las sensaciones de frustración, ansiedad o desesperación provo-
cando lo contrario.
Una de las estructuras del sistema límbico, la amígdala, es la encargada de etique-
tar emocionalmente los estímulos y los acontecimientos que se viven. Son muchos los
estudios actuales que tratan de definir claramente las áreas del cerebro involucradas en
los diferentes procesos cognitivos y de producción en el ser humano, con personas sanas
y con referentes de altas capacidades, dado que los estudios anteriores se realizaron con
personas con problemas mentales y/o deficiencias. Esto es posible gracias a los avances
en las técnicas de imágenes diagnósticas, muy pertinentes por ser técnicas no invasiva,
adaptables hasta cierto punto, que permiten la observación de la activación de las diferen-
tes partes del cerebro en casos y situaciones específicas.
Estudios clínicos realizados denotan la activación de diferentes áreas del cerebro
mediante imágenes de resonancia magnética, cuando se estimuló la percepción, empatía,
teoría del pensamiento y moralidad, se demostró la importancia del córtex prefrontal y sus
interrelaciones. Es en estos estudios donde aparece la importancia de la amígdala, en la
percepción de la emoción y la empatía, dado que el proceso involucra críticamente la au-
to-proyección: el hombre debe imaginarse a si mismo en la misma situación y utilizar sus
propias experiencias para simular y comprender las circunstancias, es el aprendizaje sig-
nificativo ( Blakemore y Decety, 2001; Spreng et al. , 200 9; Spreng y Grady, 2010;
Spreng y de marzo de 2012) ( WanqingLi, XiaoqinMai and ChaoLiu; febrero del 2014
)y(Randy L. Buckner, Jessica R. Andrews-Hanna, y Daniels. Schacter).
Como conclusión podríamos decir, a priori, que existe una correlación entre la neu-
rofisiología de la creatividad y la de la inteligencia naturalista a nivel del área del córtex
frontal y la amígdala.

24
3.11. Creatividad y educación
Los procesos educativos están concebidos para lograr una serie de ajustes, modifi-
caciones, consecución de habilidades y destrezas en el sistema nervioso, para que este
sea capaz de realizar una serie de funciones (cognitivas, motorices, emocionales...) según
Guilford (1994),… Razón por la cual es indispensable conocer las posibilidades del siste-
ma nervioso, a fin de diseñar las estrategias más adecuadas para conseguir dichos pro-
pósitos. Se debe reconocer que el entorno va a influir sobre el organismo, pero sólo en la
medida que este esté preparado para percibir y permitir el ser influenciado. Hoy día se
reconoce la importancia del medio ambiente en los procesos educativos, es decir, se han
desarrollado todo un conjunto de teorías, leyes, modelos, estrategias y programas acerca
de la intervención educativa basados en aprendizaje activo desde la natural y de ser posi-
ble con y en la naturaleza.
La Neurociencia puede asumir el reto y colaborar con los profesionales de la edu-
cación para desarrollar modelos educativos más eficaces basados en los procesos cere-
brales, a través de las intervenciones para ejercitar y desarrollar las bases neuropsicológi-
cas de los procesos cognitivos. Parte de las pretensiones educativas es modelar procesos
como la lectura y la escritura, el habla, el razonamiento, la sociabilidad, etc., siendo todos
ellos procesos cerebrales. Por esta razón no se puede tratar de comprender aquellos sin
antes comprender el funcionamiento del cerebro. Cualquier modelo educativo que no con-
temple las peculiaridades del sistema nervioso carece de validez empírica y asume un
elevado grado de incertidumbre.
Se hace necesario e inevitable en el ámbito de la educación conocer las caracterís-
ticas, funcionamiento (incluidas las limitaciones), estrategias del sistema nervioso, para
proponer y realizar diseños más ajustados y con mayor probabilidad de éxito.

25
3.12. Creatividad y ciencia
La ciencia abarca mucho más que observaciones, experimentos, medida objetiva o
una minuciosa comprobación de las predicciones. Depende de ellas, pero también del
pensamiento creativo y de la imaginación, estando íntimamente relacionada tanto con el
mundo sensitivo como con la globalidad funcional del cerebro, y por tanto, con la activa-
ción de todas las áreas del mismo.
Uno de los programas que contribuye a la complementariedad de los programas
existentes y tradicionales de la creatividad es el Proyecto AR, que debe tenerse en cuenta
para la estimulación del pensamiento en los estudiantes
La clasificación de Guildford (1950) de los tipos de pensamiento -convergente y di-
vergente- o la de De Bono (1973) –pensamiento lineal y lateral-, proporcionan las claves
de la estructura de pensamiento que fomenta la creatividad. Las pretensiones son las de
adquirir habilidades de pensamiento que permitan el manejo de lo convencional (lineali-
dad, convergencia, lógica,…) como la habilidades para el manejo del pensamiento creati-
vo (lateralidad, divergencia, no convencionalidad,…) como el complemento que debe
existir, sin excluir el uno al otro, por que entre más divergencia exista en las formas de ver
y abordar un problema o situación determinada, existirá en la misma proporción un desa-
rrollo de la creatividad para logar el aprendizaje y/o formas de resolverlo.
Los distintos temas del programa se dirigen a combinar el estímulo de las opera-
ciones de pensamiento para enseñar a pensar, fomentando la apertura, flexibilidad, equi-
librio y autorregulación, con el seguimiento de los pasos del método científico
El método científico favorecerá todo lo dicho anteriormente por poseer las siguientes ca-
racterísticas:
 Es el único método donde se emplea a la vez la inducción y la deducción: parte de
una serie de hipótesis –que se deducen de una teoría-, estas se contrastan para
extraer finalmente unas consecuencias.

26
 Se hace uso de la analogía para proponer la explicación de la relación causa-
efecto entre los hechos.
 Utiliza proposiciones de las que se puede verificar su valor de verdad.
 Es un método sistemático que, a la vez, permite cierta flexibilidad.
 Es universal: trata de que sus conclusiones sean universales o general
En este trabajo se plantea la creatividad como una propiedad natural en el ser hu-
mano, llámese acción, elemento del ser vivo que se desarrolla, encontrándose en diferen-
tes niveles, y precisando de elementos básicos como:
La percepción que posibilita la captura de la información del exterior y el reconoci-
miento del estado interno de los seres vivos; al desarrollar la percepción, se amplía la
cantidad de información, se activa la imaginación, y se establecen nuevas combinaciones
o reconfiguraciones del entorno y de sí mismos.
Desde lo neuropsicológico y unido a lo que plantea Rudolf Steiner (1917) con los
doce sentidos se puede establecer la necesidad de ejercitar los sentidos desde niveles
primarios; Rudolf los en marca en tres grandes grupos desde la percepción del mundo, de
la interioridad propia y la del otro, desde la neuropsicología se define como la visión audi-
ción y la lateralidad, que son los pilares del desarrollo cognitivo; la fusión de los dos se
establece desde la amplitud que se logra con la propuesta de Rudolf al tener en cuenta
aspectos más generales y abarcantes , que pueden ser más filosóficos y sugestivos pero
de igual manera aplicables a la vida real y contribuyen al objetivo del presente trabajo.
Las formas Expresivas permiten exteriorizar los constructos realizados en nuestra
mente a partir de elementos comunicacionales desde la corporalidad, la sonoridad, el gra-
fismo, generando lenguajes a partir de la aplicación técnica, el desarrollo de estas formas
da libertad de interacción y construyen la impronta personal en la interacción con los otros
y lo otro.
Problematización de la cotidianidad implica buscar otras formas de existencias y de
relaciones. Su máxima expresión se da en el momento en el que el ser vivo conoce, reco-
noce y transforma su entorno con una conciencia de pertenencia al mismo como parte

27
estructural, y que debe respetarse a sí mismo y a los demás, siendo consciente de las
consecuencias de sus actos sobre todo el sistema.
3.13. Mediaciones
3.13.1. Mediaciones pedagógicas
Se consideran a todas aquellas acciones, recursos, materiales didácticos, prácticas
pedagógicas que se adoptan en los procesos educativos con el fin de permitir el protago-
nismo de los estudiantes en la adquisición del aprendizaje a través de la interacción con
las fuentes del conocimiento y los recursos tecnológicos, los soportes organizacionales
como profesores, tutores, personal administrativo, personal de servicio, entre otros, los
soportes sociales, gubernamentales, convirtiendo la educación en un proceso articulado
con el fin de facilitar la intercomunicación entre todos los actores educativos y sociales
contribuyendo al razonamiento, por la facilitación del acercamiento a las realidades, co-
mo lo expresa Prieto Castillo(enero de 1994) .
También, según Prieto Castillo (1999)”la mediación pedagógica es el tratamiento
de los contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas y competencias de
las disciplinas del conocimiento a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del hori-
zonte de una educación concebida como participación, expresividad y relacionalidad” .
Se requiere entonces la problematización de los contenidos educativos bajo parámetros
de la realidad social, para permitir la participación, creatividad, expresividad y racionalidad
del acto educativo, dándole sentido y significancia, alejándolo del mero acto de transmi-
sión de los contenidos, para luego ser reproducidos por los estudiantes sin sentido al-
guno, por el contrario se facilita el proceso participación – construcción involucrando los
sentimientos y procesos fisiológicos.
Desde este punto de vista los procesos educativos se convierten en un puente en-
tre la realidad y el conocimiento, entre lo que se sabe y lo que se debe aprender, dándo-
le significancia a las experiencias contrastadas con los conceptos, proveyendo de una

28
realidad al presente proyectado hacia el futuro, en pocas palabras es darle un sentido al
proceso educativo. El rol que desempeña el maestro en esta propuesta el de un asesor
pedagógico, un mediador que facilita los procesos de sus estudiantes para el autoapren-
dizaje, los procesos de construcción del cocimiento, fomentando una actitud investigativa
y participativa de los estudiantes a través de las actividades lúdicas, creativas y placente-
ras.

29
4. MARCO METODOLÓGICO (MATERIALES Y MÉTODOS)
La propuesta planteada para mejorar los procesos educativos mediante la efectivi-
dad de un programa basado en la creatividad para potenciar la inteligencia naturalista se
propone para un grupo de estudiantes de la institución educativa Normal Farallones de
Cali del grado sexto de los grupos 1, 2, 3 y 4; se basa en los tres principios que actual-
mente se trabajan dentro de la concepción moderna de la creatividad: la percepción, las
formas expresivas y problematización de la cotidianidad. Se establecen las bases neuro-
psicológicas de la creatividad, de la inteligencia y los procesos cognitivos, así mismo se
proponen intervenciones para ejercitar y desarrollar la creatividad. Los ejercicios propues-
tos permitirán potenciar la percepción en los estudiantes y es aplicable a cualquier perso-
na dada la plasticidad neuronal de los individuos; los ejercicios que se proponen son para
la visión, audición y lateralidad enmarcados en un entorno natural.
En cuanto a los procesos evaluativos realizados en el presente trabajo se tuvo en
cuenta las siguientes herramientas:
Inteligencia naturalista: Test de Gardner para la inteligencia naturalista, justificado
por el mismo Gardner de la siguiente manera: Gardner (2001) señala que “cada inteligen-
cia debe poseer una operación nuclear identificable, o un conjunto de operaciones. Como
sistema computacional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa o ‘se dispara’
a partir de ciertos tipos de información presentada de forma interna o externa. Por ejem-
plo, un núcleo de la inteligencia musical es la sensibilidad para entonar bien, mientras que
un núcleo de la inteligencia lingüística es la sensibilidad hacia los rasgos fonológicos”.
Además, Gardner (2001) añade que “una inteligencia debe ser también susceptible de
codificarse en un sistema simbólico: un sistema de significado, producto de cultura, que
capture y transmita formas importantes de información. El lenguaje, la pintura y las mate-
máticas son tres sistemas de símbolos, prácticamente mundiales, que son necesarios pa-
ra la supervivencia humana”. La teoría de las inteligencias múltiples propone un sistema
pedagógico que respete las habilidades y estrategias metodológicas de cada quien y se
validen. Así mismo las personas poseen diferentes potenciales cognitivos, susceptibles de
ser desarrollados para lograr los éxitos académicos Gardner (1996) expresa que el desa-

30
rrollo del conocimiento de las escuelas tradicionales gira en torno a las áreas de matemá-
ticas y el lenguaje, sin contemplar la posibilidad de las diferentes formas con las que se
puede aprender y procesar la información. Desde la inteligencia naturalista, Gardner
(2001) afirma que “el niño desde su infancia comienza a conocer el mundo mediante la
observación y exploración activa. Ambas le permiten empezar a establecer categorías de
los objetos, lo cual le lleva a identificar patrones de interacción sociocognitiva”.
Prieto y Ferrándiz (2001), por su parte, señalan que “la razón fundamental para en-
señar al niño las habilidades y estrategias relacionadas con la inteligencia naturalista es
que los niños aprendan a observar y descubrir directamente las relaciones causales de su
entorno”.
Las intervenciones creativas se desarrollaron durante las clases, el profesor sirvió
de guía proponiendo los temas específicos a trabajar , así mismo invito a que los estu-
diantes propusieran ideas para desarrollar los temas y así hacer un trabajo en conjunto,
se adoptan y proponen las estrategias pedagógicas estéticas para ser tomadas en cuenta
en actividades futuras. De la misma forma se realizaron actividades de la intervención en
el desarrollo y ejercitación de las bases neuropsicológicas para aumentar la percepción
como desarrolladora de la creatividad para potenciar la inteligencia naturalista.
4.1. Hipótesis de investigaciones
 Existe correlación entre la creatividad vista desde la conceptualización moderna,
sus implicaciones desde la percepción del entorno natural, el reconocimiento del
otro y lo otro, las formas expresivas que contribuyan a potenciar la inteligencia na-
turalista a través de mediaciones pedagógico estéticas.
 Comprobar la confiabilidad de los test, para la inteligencia naturalista, comparando
los resultados de padres, profesores y alumnos
Se pretende con este estudio responder a las siguientes preguntas ¿Cuál es la
efectividad de un programa de fomento de la creatividad para potenciar la inteligencia na-
turalista?

31
¿Se requieren los procesos de intervención en los fundamentos neuropsicológicos
de la vista, el oído y la lateralidad para desarrollar y ejercitar la percepción?
¿Qué papel desempeña el docente en los procesos de ejercitación y desarrollo de
la creatividad?
¿Los lineamientos pedagógico – estéticos sirven para sistematizar, organizar, com-
probar y realizar el seguimiento de los procesos creativos orientados a potenciar la inteli-
gencia naturalista?
4.2. Diseño de la investigación:
El proceso metodológico de la investigación se plantea desde una percepción del
profesor sobre la significancia y pertinencia de los conceptos manejados en las ciencias
naturales y la posibilidad de reforzarlas a través de las mediaciones creativas, enmarcado
en un enfoque cuantitativo basado en el diseño de investigación acción colaborativa, que
permite la interacción de los componentes del proceso investigativo, para analizar ,
proponer y tomar decisiones en la resolución de problemas educativos, como lo plantean
Connelly y Ben-Pérez, (citado por McKernan, 2001),
En este caso específico la participación de los estudiantes, padres de familia y
profesor, apoyado por los monitores de la sala de sistemas y personal calificado en el
diseño de actividades en la Web, permitió el diseño, aplicación y manejo de los datos,
obtenidos por la aplicación de los test de creatividad e inteligencias múltiples, al tiempo
que se desarrollaron actividades de las intervenciones de las bases neuropsicológicas y
se realizaron mediaciones creativas en el manejo de los temas método científico y la
célula en el grado sextos de los grupos 1, 2, 3 y 4, logrando desarrollar todo el contenido
expuesto en el plan de aula.
El proceso se realizó con las siguientes fases, las cuales se describen a
continuación
Fase de Reconocimiento y sensibilización
 Se expuso la investigación a las directivas de la institución, con implicaciones que
la misma conlleva, se solicitó el permiso de las directivas de la institución para la
implementación en los grados sextos a cargo del docente.

32
 Se propuso y explicó la metodología que se iba a realizar a los estudiantes, los
cuales mostraron gran interés por lo novedoso y la posibilidad de ser actores de su
propio conocimiento.
 También se realizaron reuniones informativas con los padres de familia explicándo-
les la importancia de la actividad y el beneficio para los estudiantes, y lo importante
que era contar con su consentimiento por escrito
Fase de Diseño en la Acción:
Se planificó, diseño y elaboraron la propuesta pedagógica y documentos legales
para la investigación y el proceso de revisión bibliográfica que sustentaría las bases
teóricas, pedagógicas y metodológicas para la propuesta de intervención y pedagógica
En esta fase se realizaron todos los documentos de solicitud oficial y legal, para
realizar tanto el proyecto en la institución como los consentimientos escritos por parte de
los padres para permitir la evaluación de los estudiantes en las inteligencias múltiples y
creatividad,
Y se gestaron las posibles mediaciones creativas que se le propusieron a los
estudiantes para el trabajo en clase
Fase de Reconstrucción del Proceso
Tras la aceptación del Trabajo Fin de Master fue necesario hace una recuperación
de las actividades desarrolladas y la realización de una red de apoyo para la validación
del marco teórico, las intervenciones propuestas y realizadas y las estrategias
pedagógico estéticas; que consto de un Neurocientífico (Dr., Mauricio Valencia), un
Neurocirujano (Dr. Gustavo Ramos ), una Artista (MG, Adriana Mendoza), una Sicóloga
(Zulay Flores), una Terapeuta Ocupacional Neurodesarrollista (MG. Elizabeth Mendoza)
dos Fisioterapeutas (Andrea carvajal, Marisol Victoria ), un Administrador de Empresas
(Diego Vélez), una Abogada (Dra. Patricia Castillo), una Bióloga Química (Lic. Erika
Stechuaner) una Doctora (Dra. María C. Navarro), Dos asistentes o monitores en
sistemas y la colaboración oportuna de la directora del TFM (Ana Palomino)

33
5. POBLACIÓN Y MUESTRA
Para la realización de este estudio se contó con la colaboración de la Institución
Educativa Normal Superior Farallones de Cali, es monumento arquitectónico nacional,
considerada la segunda institución más grande de la ciudad, de carácter público, situada
en un barrio estrato socioeconómico 2, pero a su alrededor se localizan barrios de varios
estratos, desde el 6 hasta zonas suburbanas de depresión social, en donde viven mu-
chos de los estudiantes; en sus inicios la población estudiantil era femenina, hace 10 años
se convirtió en una institución de carácter mixto (femenino y masculino) en cuanto su po-
blación estudiantil, con los problemas que esto involucra en el cambio de pensamiento de
los docentes antiguos por nombramiento en la institución al conservar los paradigmas que
venían aplicando, como docente que ingreso hace cinco años y deseo aplicar metodolo-
gías diversas encuentro resistencia a estas pues al aplicarlas transversalmente se ven
cuestionados en donde radica gran parte de la justificación del presente trabajo, se hace
necesario un cambio de pensamiento pedagógico para abordar los cambios.
En el grado sexto (1, 2, 3 y4), los jóvenes que integran estos cursos oscilan entre
los 10 a los 15 años, hombres y mujeres; los que tienen edad más avanzada, la gran ma-
yoría son repitentes de años, los grupos están compuesto de 40 a 45 estudiantes por sa-
lón, la atención a la diversidades por parte de docentes y la institución es poca se ve re-
presentada en las pocas oportunidades que se les dan al darle la opción de repetir el año.
En la institución se realizan plan de área (planificación general del área) con todos
los docentes del área de ciencias naturales desde el preescolar hasta grado once de se-
cundaria, se retoman todos los lineamientos aportados por el MEN (Ministerio de Educa-
ción Nacional de Colombia) y plan de aula que se realiza por grados por medio de los do-
centes y es especifico. (Anexo 1, plan de aula)
Con respecto a la asignatura de ciencias naturales y a las competencias que se deben
desarrollar en esta, algunos de los estudiantes muestran afinidad con los temas referen-
tes a lo naturalista, y una buena parte de ellos (65%, aproximadamente) gustan de las
actividades creativas y al aire libre. (Ver gráfico 1)

34
Edad
10, 12, 11%
11, 40, 37%12, 47, 44%
13, 9, 8%
10 11 12 13
Grafico 1: Porcentaje de Edad y de género de los estudiantes evaluados
Genero
Masculino, 29,
27%
Femenino, 79,
73%
Masculino Femenino

35
6. Variables medidas e instrumentos aplicados
Como instrumentos para realizar las mediciones se utilizaron el test de inteligencias
múltiples de Gardner, lo correspondiente a la inteligencia naturalista y la creatividad se
evaluó con el test de Turtle y el aparte correspondiente de la evaluación de altas capaci-
dades.
Para evaluar los aspectos de la inteligencia naturalista Gardner propone un test de
10 preguntas.
El Cuestionario Turtle, (1980). Se aplica a partir de quinto de Primaria. (Tomado del
Programa para identificar/diagnosticar a los alumnos de Alta Capacidad de Francisco Pa-
checo, Eúphoros).Consta de 30 Ítems que se responden con la posibilidad de “si” o un
“no”. La confirmación la creatividad de los estudiantes se usó del test para alumnos con
altas capacidades, que consta de 7 preguntas con la posibles de respuestas, que van
desde el “no”, “casi nunca “, “algunas veces” y el “si”.Este cuestionario es utilizado para la
detección de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a superdotación
intelectual antes de incorporarse al programa de Alto Rendimiento (tomado del Programa
para identificar/diagnosticar a los alumnos de Alta Capacidad de Francisco Pacheco,
Eúphoros).
6.1. Procedimiento
1. El presente trabajo se realizó mediante los siguientes pasos
2. Solicitud del permiso para realizar las intervenciones, mediaciones, aplicación de
los test, en el colegio.
3. Circulares informativas para los padres de familia, sobre el proyecto y las formas
de trabajo a realizar durante el periodo escolar
4. Elaboración y distribución de los permisos del consentimiento informado para a
aplicación de los test para evaluar la inteligencia naturalista y creatividad.
5. Reunión con los padres de familia para concretar la información sobre el proyecto y
la participación de los alumnos, el consentimiento por parte de la institución para
realizar las intervenciones y previo consentimiento por escrito de los padres evaluar
a los alumnos y los compromisos mutuos adquiridos.
6. Propuesta de trabajo para los alumnos y reglas del juego aplicables durante el pro-
yecto.

36
7. Intervenciones creativas propuestas a criterio del profesor y manejadas a través de
la creatividad de los alumnos.
8. Evaluación de la creatividad e inteligencia naturalista
9. Aplicación de intervenciones ejercitación y desarrollo de las bases neuropsicológi-
cas del desarrollo cognitivo
10. Evaluación de los logros obtenidos
Este trabajo se ejecutó durante lo transcurrido del año escolar en los temas trata-
dos según los lineamientos curriculares del MEN (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia). Plasmados en el plan de aula, el método científico y la célula; durante el desa-
rrollo del trabajo en su aparte de consulta para la fundamentación teórica y revisión de los
trabajos realizados se encuentra los lineamientos pedagógico-estéticos como una herra-
mienta de sistematización, organización y comprobación de los procesos realizados,
adoptándose como una propuesta a tener en cuenta para el seguimiento de lo realizado
hasta el momento y la proyección del futuro.

37
7. PLAN DE ANÁLISIS DE DATOS
Se ha realizado un análisis estadístico diferencial con el fin de comprobar la rela-
ción entre las variables que se manejaron como la creatividad, que se evaluó con el test
de Turtle y el de Altas capacidades y la inteligencia naturalista de Gardner con el fin con-
firmar(o no) las hipótesis en función de los resultados, este estudio se realiza con el fin de
aceptar o rechazar la hipótesis que se presenta en términos de probabilidades. Las hipó-
tesis estadísticas son siempre dos: una hipótesis nula y otra alternativa. Ambas son com-
plementarias y mutuamente excluyentes. La hipótesis nula se formula en términos de ne-
gación de las diferencias entre grupos o de la relación entre variables y es la que se so-
mete a contraste estadístico. El contraste de hipótesis busca, normalmente, rechazar esa
hipótesis nula para aceptar la alternativa.
Análisis de datos:
Alumno Alberto
Directora Ana Palomino Barrigas
Análisis
Estadísticos
1. Correlaciones
7.1. Pruebas de Correlación
El análisis de correlación se utiliza con el objetivo de buscar la relación entre dos
variables. En este tipo de análisis no se diferencia entre variable dependiente e indepen-
diente, ambas tienen el mismo papel porque un coeficiente de correlación indica el grado
de relación entre dos variables pero no si una antecede a otra o está influyendo o provo-
cando cambios.
La hipótesis nula que se prueba en este análisis es que cada par de variables
analizadas no están relacionadas. Y, en consecuencia, la hipótesis alternativa afirma la
existencia de relación significativa entre las variables analizadas.
Se han estimado correlaciones entre las puntuaciones de la creatividad y la inteli-
gencia naturalista.

38
El tipo de prueba estadística dependerá de las características de las variables ana-
lizadas. Cuando las dos variables correlacionadas están medidas a nivel de intervalo y
siguen una distribución normal el estadístico adecuado es la correlación de Pearson. No
obstante, contar con poca muestra o con variables de otra naturaleza son aspectos que
determinan el estadístico de correlación.
7.2. Correlación Paramétrica: Pearson
El estadístico Pearson es un índice de correlación paramétrico que se emplea para
analizar la relación entre variables cuantitativas y el tamaño muestral es suficientemente
grande (en este caso son 108 estudiantes).
La tabla muestra los resultados de correlación para cada par de variables. Es simé-
trica, es decir, son los mismos valores a un lado y otro de la diagonal de unos. Esos valo-
res de la diagonal iguales a 1 se producen porque se correlaciona una variable consigo
misma y, por este motivo, muestra correlación perfecta.
Este estadístico puede tomar valores entre -1 y +1. El cero quiere decir ausencia
de correlación. A medida que el valor se acerca a los extremos (-1 o +1) la correlación es
más potente. El signo señala la direccionalidad de la correlación. Un valor negativo quiere
decir que a medida que aumentan los valores de una variable disminuyen los de la otra
(correlación inversa). En cambio, si el valor es positivo, a medida que aumentan unos
también lo hacen los otros y viceversa (correlación directa). Las correlaciones significati-
vas tienen un valor de sig. (Bilateral) inferior a 0,05.
Los valores de correlación significativos se marcan con uno o dos asteriscos. Un
asterisco quiere decir que el valor de esa correlación de Pearson ha resultado significativo
considerando un nivel de error de 0,05 (nivel de confianza del 95%). Dos asteriscos indi-
can que la correlación es significativa con un error de 0,01 (Nivel de confianza del
99%).(ver tablas anexas2 y 3)
Correlación No 1(tabla2)
tes
t padres
test
alumno
test
profesor
test padres Pearson
Correlation
1 ,14
2
,984
**

39
Sig. (2-
tailed)
,14
2
,000
N 10
8
10
8
108
test alumno Pearson
Correlation
,14
2
1 ,111
Sig. (2-
tailed)
,14
2
,254
N 10
8
10
8
108
test profesor Pearson
Correlation
,98
4**
,11
1
1
Sig. (2-
tailed)
,00
0
,25
4
N 10
8
10
8
108
Test altas
capacidades
Pearson
Correlation
,05
4
,10
5
,024
Sig. (2-
tailed)
,57
7
,28
0
,803
N 10
8
10
8
108
Test de
creatividad
Pearson
Correlation
,12
5
,00
3
,108
Sig. (2-
tailed)
,19
7
,97
2
,265
N 10
8
10
8
108
Correlación No 2(tabla3)
Test
altas
capacidades
Test de
creatividad
test padres Pearson
Correlation
,054 ,125
Sig. (2-tailed) ,577 ,197
N 108 108
test alumno Pearson ,105 ,003

40
Correlation
Sig. (2-tailed) ,280 ,972
N 108 108
test profesor Pearson
Correlation
,024 ,108
Sig. (2-tailed) ,803 ,265
N 108 108
Test altas
capacidades
Pearson
Correlation
1 ,607**
Sig. (2-tailed) ,000
N 108 108
Test de
creatividad
Pearson
Correlation
,607** 1
Sig. (2-tailed) ,000
N 108 108
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Las inteligencias de Gardner son evaluadas por medio de un test que deben llenar
tanto los alumnos, los padres desde el conocimiento de sus hijos y el profesor, evaluando
las capacidades de los estudiantes; la correlación entre el test padres y test profesor es
igual a 0,984 y tiene una probabilidad asociada (sig. (Bilateral) igual a 0. Esto quiere decir
que se debe rechazar la hipótesis nula y afirmar la existencia de relación entre las varia-
bles. La correlación es muy alta.
7.3. Resultados
Los resultados obtenidos son del tipo estadísticos descriptivos: permiten observar
la presencia de las capacidades creativas de los estudiantes y la inteligencia naturalista,
aun cuando la relación entre ambas es un poco baja; las tablas presenta las correlaciones
de todas y cada una de las pruebas realizadas entre sí.
El test de Inteligencias Múltiples diseñado por Gardner, consta de 10 Ítems o pre-
guntas sobre las características y cualidades que debe poseer una persona en determi-
nada inteligencia, para lograr una mayor fiabilidad de las respuestas el mismo test lo de-
ben contestar: los padres de familia, el alumno y el profesor, cada uno desde su perspec-
tiva.
"test de padres", son contestadas específicamente por uno o los dos padres desde el co-
nocimiento que tienen de su hijo.

41
"test alumno", son contestadas por el alumno desde su propia percepción
“test profesor", Lo desarrolla el profesor desde el conocimiento que tiene de sus alumnos
"test altas capacidades" es un aparte del test de altas capacidades, que refiere a las ca-
racterísticas creativas
"test de creatividad” de Turtle consta de 31 Ítems con respuestas afirmativas o negativas
que se les aplica a los niños desde los 10 años aproximadamente
Analizando los datos, solo hay dos correlaciones que son significativas, una que es
entre los test a los profesores y los test a los padres en los que Sig es < de 0.000 por lo
tanto una relación muy significativa y en el que además la correlación es muy cercana a 1
(0.984) es decir hay una correlación directa casi perfecta.
La otra es la relación entre test de altas capacidades y test de creatividad, en este
en los que Sig. es < de 0.000 por lo tanto una relación muy significativa y la correlación es
de 0.607, es decir hay una correlación entre ambas variables.
El resto de correlaciones no son significativas, es decir no se puede concluir con el
estudio realizado que haya correlación entre las variables.
Correlación entre los test realizados por los padres y el profesor es de ,984** indi-
cando que existe una correlación positiva, se puede establecer una dependencia casi total
entre las dos variables, se puede decir que hay una relación directa: en donde al aumenta
una de ellas, la otra también lo hace en proporción constante, bien podría explicarse por
el grado de madurez de las personas involucradas que le permiten un conocimiento mas
profundo de los alumnos.
La Correlación entre los test realizados por los alumnos contra la de los padres y el
profesor está en el rango de 0.111 a 0.142, indicando una correlación positiva, pero no
tan significativa como la de los padres y el profesor, indicando un reconocimiento pobre
por partes de los estudiantes de sus propias capacidades. Justificando a la vez la correla-
ción anterior, dado que la imagen que los alumnos, en los promedios de edad en que se
encuentran, están empezando la adolescencia con todas sus implicaciones, donde nor-
malmente no valoran sus capacidades o no son conscientes de ellas.

42
La correlación de los test referentes a la creatividad es de 0.607, claramente se ve
una correlación positiva, que permite inferir que hay una característica creativa en una
muy buena proporción de los estudiantes. Cuando existe una se da también la otra
La correlación entre la inteligencia naturalista con la creatividad es de 0.003 a 0.125 esta-
bleciendo una correlación positiva pero muy baja.
La correlación entre la inteligencia naturalista con las altas capacidades es de
0.504a 0.105 de igual manera la correlación positiva pero muy baja. Se puede explicar
como que no hay pertinencia o no son adecuadas las formas de evaluar. Otra explicación
para los índices tan bajos es que aun cuando los alumnos poseen las características
creativas, los padres no les permiten desarrollar y por parte del sistema educativo no es
prioritario, de hecho muchas personas ven coartada la posibilidad de desarrollar sus ca-
pacidades creativas por parte de las políticas institucionales a nivel educativo.

43
8. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN NEUROPSICOLÓGICA
8.1. Presentación de la propuesta
A continuación se presenta las dos intervenciones que resultan de los procesos de
desarrollo del trabajo:
La primera en la propuesta de intervención en los procesos neuropsicológicos, ba-
sados en las actividades que permitirán el desarrollo y ejercitación de las bases neuropsi-
cológicas de los procesos cognitivos en la observación, audición y lateralidad como po-
tenciadores de los procesos perceptivos que nos permitirán aumentar y definir la percep-
ción de los estudiantes, al igual que las actividades que permiten desarrollar un pensa-
miento creativo junto con una serie de recomendaciones que se deben tener en cuenta
para mejorar las condiciones creativas.
La segunda intervención que se presenta tiene que ver con las estrategias peda-
gógico – estéticas, adoptadas como un instrumento que permite la organización, sistema-
tización, comprobación y orientación los procesos educativos basados en mediaciones
creativas. Se adjunta la planeación desde las estrategias pedagógico estéticas para la
primera unidad (Método científico), como ejemplo a tener en cuenta para desarrollar te-
mas futuros, de igual manera se pueden evidenciar las razones por las cuales se propo-
nen las estregáis pedagógico estéticas (estas estrategias se pueden ver en el apartado de
anexos).
8.2. Objetivos:
Referente a la primera intervención:
Establecer un programa de ejercicios que permitirán potencializar la percepción en
los estudiantes y aplicable a cualquier persona, basados en la visión, audición, lateralidad
y las actividades que permiten desarrollar la creatividad junto con algunos consejos que
son pertinentes tener en cuenta para mejorar la parte actitudinal.
Referente a la segunda intervención; (Que se presenta en el apartado de anexos)

44
Presentar las estrategias pedagógico – estéticas, como un instrumento que permite
la organización, sistematización, comprobación y orientación los procesos educativos ba-
sados en mediaciones creativas
8.3. Metodología:
Para las intervenciones en los procesos neuropsicológicos se plantea utilizar de 15
a 20 minutos de los bloques de clase de dos horas para realizar los ejercicios en el salón
de clase o el lugar que el profesor disponga a su criterio (zonas verdes, Auditorio, pasillos,
etc.), al tiempo se plantea que se tome un sentido por día, como se proponen tres senti-
dos, realizar los ejercicios los días lunes, miércoles y viernes, un sentido cada día, y los
días martes y jueves realizar actividades donde se ejerciten sentidos conjuntos(las activi-
dades musicalizadas)
8.4. Actividades:
El punto de partida para realizar las intervenciones en creatividad como potencia-
dora de la inteligencia naturalista se hace referencia a las siete esencias inspiradas en las
leyes espirituales del éxito de Deepak Chopra
1. Conciencia se supone la conciencia como el grado de conocimiento que puede adqui-
rir una persona de sí mismo y de su entorno, la correlación con lo moral, a dejarse in-
fluenciar o no de los estímulos, interactuando, interpretando y asociándolos con el en-
torno y su función en una realidad. A conseguir una actitud ética que le permita juicios
de valores sobre el bien o el mal. Para generar conciencia se requieren de espacios
de silencio y soledad, para reconocer la relación con lo otro y el otro.
En la mediación el docente acompaña al alumno a encontrar las formas diversas
de reflexión, sus propios espacios, ubicar los espacios de reflexión colectiva donde se
llegan a cuerdos de respeto mutuo y el reconocimiento y aceptación de la diferencia.
2. Ley del dar y recibir, la física propone que en el universo existe un Intercambio Diná-
mico. Nada es estático. Todo lo que sale de un lado pasa a otro y para tomar, se toma
del otro, lo que se concibe como el sistema y el entorno.
3. La regla del método: todo lo que se hace tiene su consecuencia, si se come bien, se
está bien alimentado, si se ejercita, no se tienen problemas de movilidad, es decir .

45
"Se Cosecha lo que se siembra". por eso todas las decisiones deben tomarse de ma-
nera conscientes. Se debe respetar los tiempos y formas de cada quien, sin interferir
con la individualidad de los procesos.
4. La entropía (FLUIDEZ) o ley del menor esfuerzo. todas las personas poseen su forma
de reorganización y acondicionamiento al entorno de una manera espontánea.
5. La Pasión, entiéndase como la energía que cada persona coloca para realizar cual-
quier acción, concebida como entusiasmo, deseo al realizar una actividad o defender
su posición frente a cualquier hecho. Dicha energía se toma del entorno, se devuelve
al mismo con la consecuencia de la actividad realizada, dicha engría se materializa a
través de los pensamientos, emociones, recuerdos, deseos, instintos impulsos, senti-
mientos, creencias desde lo subjetivo.
6. Posibilidades hace referencia al potencial de que algo suceda, si existe en el pensa-
miento puede llegar a ser o existir, dependerá en gran medida del empeño, pasión y
demás que se involucren para realizarlo y el grado d compromiso por el mismo.
7. Reconocimiento del Propósito De Vida "Dharma". Todo ser vivo u objeto que existe
cumple con un propósito, y dependerá del descubrimiento de sus capacidades, dones
y talentos el poder cumplirlo, cada quien viene equipado con lo necesario para desa-
rrollarse y cumplir ese propósito.
Se plantea como inicio de las intervenciones para la creatividad la ejercitación y
desarrollo de la percepción, las formas expresivas y problematización de la cotidianidad.
Desde la percepción, concebida como la organización, interpretación, análisis e
integración de los estímulos cerebrales que permiten una realidad física del entorno, y/o
captación por medio de todos los sentidos de las imágenes, impresiones o sensaciones
que permiten el conocimiento y reconocimiento de lo que existe en el alrededor ; Por
medio de este proceso la persona selecciona, organiza e interpreta los estímulos
otorgándole significancia a lo que existe, a través de procesar , asimilar, interiorizar y
utilizar la información obtenida. Es necesario establecer desde el desarrollo sicomotor, se
deben reforzar y ejercitar los sentidos, sobre todo aquellos que nos comunican

46
directamente con la naturaleza, por tal razón se proponen las actividades centradas en el
desarrollo de la visión, audición y lateralidad.
.
8.4.1. Programas de entrenamiento visual
Normas para el buen desarrollo visual desde el nacimiento:
 Habitación con luz tenue cuando se duerme.
 Variar la posición de la cama y la posición en ella.
 Mantener la cama en medio de la habitación, eliminar los rincones.
 No impedir que se arrastre y/o el movimiento espontáneo
 Observar cualquier tendencia de los ojos en no mantener su alineamiento.
Para mejorar el enfoque de sus ojos (focalización visual):
 Colocar dibujos a una distancia de 40 cm.
 Colgar juguetes con sonido o campanillas.
 Proveer de objetos multicolores para mirar.
 Colocar los juguetes y/o objetos en distintas posiciones dentro de su campo
de mirada. Dar la oportunidad de mirarlos en distintas posiciones.
 Estar seguro de no mirar siempre hacia el mismo lado (De no desviar la
mirada)
1. Actividades para descansar los ojos
 Parpadeos
 Palming
 Agua fría
 Parpadeos fuertes
 Balanceo
 Utilizar una buena iluminación ambiente en toda actividad que realice (leer,
ver la televisión, ordenador, estudiar...)
 Ver la televisión a una distancia mayor de 2 metros.
 Al estudiar, hacer descansos cada tres cuartos de hora relajando los ojos.
 Colocar el ordenador de manera que no se reflejen luces o ventanas sobre la
superficie de la pantalla.

47
 Utilizar filtros adecuados en gafas para trabajar con el ordenador.
Para mejorar el espacio
 Equipo de balanceo (caballo).
 Bloques de diferentes tamaños.
 Arcilla o plastilina.
 Lápices y pinturas.
 Herramientas o utensilios.
 Trenes.
 Juegos de construcciones.
 Juegos musicales.
 Juegos de comparación.
 Juegos con arena.
 Cuentas de collar.
 Puzzles
 Libros para colorear. Los primeros deben ser con dibujos simples, con las
líneas que los delimiten muy gruesas.
 Pasar el lápiz alrededor de un bloque y luego cortar o pasar por encima de
dibujos sencillos el lápiz para hacer líneas gruesas, es un ejercicio excelente.
Este juego es decisivo para equipar el modelo visual del niño, de manera que
esté libre de elegir una mano de preferencia de trabajo.
 Recortables. Recortar es una actividad muy importante para un niño en edad
de preescolar. Sin embargo esta habilidad ha de irse adquiriéndose en pasos
simples. Al principio tendrá que adquirir la manera de usar las tijeras.
 Esconder un objeto y explicarle donde está, luego tendrá que encontrarlo
siguiendo las explicaciones.
8.4.1.1. Memoria visual
 Localizar detalles
 Buscar diferencias
 Buscar igualdades
 Juguetes diferentes
 Buscar objetos escondidos

48
 Copia de dibujos
 Colorear
 Mirar de lejos
 Buscar vocales
 Buscar consonantes
 Unir puntos
 Buscar números
 Laberintos
 Discriminar palabras sencillas
8.4.1.2. Área sensorial:
Los programas para las intervenciones del área sensorial están reportados en la
tabla No.4
Programas de intervención en el Área sensorial (Tabla No.4)
Programas Actividades T
iempo
Visi
ón
· Programas de
entrenamiento visual
· Percepción
· Motricidad ocular
· Acomodación visual
· Convergencia
· Direccionalidad
· Juegos espaciales
1
0’
Audi
ción
· Programa audiomotor · Coordinación rítmica
· Audición musical
5
’
Tact
o
· Programa táctil
· Motricidad fina
· Lectura y tacto
· Juegos con diferentes
texturas
· Ejercicios con tijeras y ensartar
· Ejercicios de palabras y
modelado
1
0
8.4.1.3. Motricidad gruesa:
Los programas para las intervenciones de la motricidad gruesa están reportados en
la tabla No.5
Programas de intervención en la Motricidad gruesa (Tabla No.5)
Programas Actividades Tie
mpo

49
· Programa
neuromotor
· Movimientos fundamentales
· Ejercicios vestibulares
25’
8.4.1.4. Habilidades de pensamiento:
Los programas para las intervenciones en habilidades del pensamiento están repor-
tados en la tabla No.6
Programas de intervención en la Motricidad gruesa (Tabla No.6)
Programas Actividades Tiempo
Visi
ón
· Lectura
· Escritura
· Lenguaje
· Memoria
Bits de palabras:
 Vocabulario
 Bits de palabras
ortográficas
 Bits: ordenar
frases
 Campos
semánticos: área social y
natural
 Mapas
conceptuales: área social y
natural
8.4.2. Desarrollo sensorial (lateralidad)
Juegos sensoriales y de conocimiento del esquema corporal:
 Derecha – Izquierda
 Derecha – Izquierda (II)
 Pera-Plátano
 Cambio de sentido
 Marchar sentados
 ¿Qué lado?
 Uno, dos; Izquierda, derecha
 Lanzamiento a tres distancias

50
 El pozo de mi casa
Desarrollo motriz
“La lateralidad es un aspecto de capital importancia, especialmente para el niño de
5 a 7 años, ya que a esta edad la escuela le obliga a resolver problemas muy difíciles de
orientación espacio-temporal relacionados con el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Para ello es necesario no exponerlo a esas 'habilidades' antes de haber afirmado su
lateralidad." Le Boulch, J.
Juegos
 Jugar a descubrir las posibilidades de movimiento de: los pies (descalzos), las
manos, la cara, la columna vertebral, la cadera; en forma individual, en parejas, en
grupos de tres...
 Juego del robot: un chico recibe órdenes y mueve las partes del cuerpo o realiza
las acciones que le indica un compañero, del modo que éste le diga.
 Con la supervisión del docente, los alumnos realizan plantillas de distintas partes
del cuerpo y luego arman con ellas un camino. Cada plantilla indicará qué parte del
cuerpo tienen que apoyar a medida que recorren el camino.
 Jugar con los tonos musculares buscando que, con relajación voluntaria, los
alumnos tomen conciencia de sus músculos. Se prueban distintas variantes sin y
con objetos.
 Juegos de prensión manual con objetos de distintos tamaños.
 Modelado con barro, arena, arcilla. Se amasa con una mano, luego con la otra.
Hacen, con una sola mano, bolitas, platos chatos, choricitos.
 Trozado de papeles de diario en tiras largas, cortas, pedazos chiquitos.
 Subir una escalera tomando impulso y observando qué pierna se adelanta.
 Tomar una tiza con la mano más hábil y dibujar un coche, un sol o un avión en el
suelo. Luego, que intenten hacerlo con la mano menos hábil.
 En un arenero (o similar), todos con los pies descalzos realizan distintos dibujos
sobre la arena.

51
 Probar con algún elemento sujeto a uno de los pies (lápiz, pincel, ramita), dibujar
sobre la arena. Luego se observan las diferencias y se comparan.
 "Amasar" a un compañero y dejarlo en una posición para copiarlo con el propio
cuerpo y que luego aquél lo observe.
 Apoyar de forma efectiva y afectiva el diseño lateral de cada hijo.
 Realizar juegos en los que se utilice la mano dominante.
 Títeres.
 Marionetas.
 Cartas de palabras.
 Juegos manipulativos.
 Otros juegos.
 Realizar actividades predeportivas y deportes, en función de las edades de cada
hijo, en la que tengan que practicar el lado dominante del cuerpo:
 Deportes con raqueta: tenis y frontón.
 Practicar lanzamientos: baloncesto, ensartar anillas y otros.
 Jugar al tiro, al arco, y similares.
 Otros juegos.
8.5. Auditivo
Los programas para las intervenciones en la audición están reportados en la tabla No.7
Programa para intervenir la Audición (Tabla No.7)
Fase I Fase II Fase III
Objetivo base: ritmo y movimiento
1 Comienza la música y
escuchan unos minutos o
segundos; se preparan para la
actividad primera imitando a la
profesora.
Palmear al ritmo (con dos
manos) y doblar poquito las
rodillas:
a) Con una mano sobre pierna.
b) Dos manos sobre dos
Comienza la música y
profesora.
Marchar pasos en el sitio estilo
“marcha”.
a) Palmear mano derecha
sobre pierna izquierda y
viceversa.
Comienza la música y
profesora.
Marcar en el sitio estilo
marcha y mover los brazos
cerca del cuerpo (pie izquierdo
y brazo derecho).

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