Pedagogia dos Museus: experiências com escolas públicas de Petrópolis

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS
CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PEDAGOGIA DOS MUSEUS: experiências com escolas públicas de Petrópolis
Oazinguito Ferreira da Silveira Filho
Petrópolis
2013

Ficha Catalográfica
Bibliotecária Responsável : Antonieta Chinelli Souto – CRB 7 / 3508
S587p
Silveira Filho, Oazinguito Ferreira da.
Pedagogia dos museus: experiências com escolas públicas de
Petrópolis./ Oazinguito Ferreira da Silveira Filho.
Petrópolis : Universidade Católica de Petrópolis, Mestrado em
Educação - 2013.
119p.
Orientador : Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia
Dissertação - Universidade Católica de Petrópolis. Mestrado em
Educação - 2013.
1. Educação Patrimonial. 2. Atividadades pedagógicas 3. Educação
formal e não-formal I. Garcia, Pedro Benjamim II. Pedagogia dos
museus.
CDD 370

PEDAGOGIA DOS MUSEUS: experiências com escolas públicas de
Petrópolis
Dissertação apresentada à Faculdade de
Educação da Universidade Católica de
Petrópolis (UCP), como requisito final para
conclusão do Curso de Mestrado em Educação.
Oazinguito Ferreira da Silveira Filho
Professor Orientador:
Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia
Petrópolis
2013

PEDAGOGIA DOS MUSEUS: experiências com escolas públicas de Petrópolis
Mestrando: Oazinguito Ferreira da Silveira Filho
Orientador: Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia
Banca examinadora:
________________________________________________________
Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia
________________________________________________________
Profa. Dra. Stella Cecília Duarte Segenreich
________________________________________________________
Prof. Dr. Mauricio Castanheira

Todas as cidades e cidadezinhas brasileiras sonharam primeiro com uma
biblioteca. Depois, com um teatro e, mais tarde, um cinema. Em seguida foi a vez dos
museus - ainda que servissem apenas para guardar a foto da vovó e o sapato roto de algum
poderoso de duvidosa reputação.
(Coelho, Teixeira. A Ação Cultural. Coleção Primeiros Passos. São Paulo:
Editora Brasiliense, 1988, p. 9)

DEDICATÓRIA
Esta dissertação é dedicada a tantos quantos foram os que acreditaram que seria
possível a realização desta empreitada, mesmo tantas décadas após a realização da
graduação e de exercício do magistério. Dedico-a aos mais próximos; em primeiro lugar, a
minha família: a Tânia Mara, cuja empreitada foi não somente a de amar, de criar e educar
nossas “heranças”, mas a de sustentar emocionalmente, com muita paciência e estímulo,
um sessentão com seus sonhos acadêmicos tardios de juventude; Felipe, Patrícia e Júlia,
que estabeleceram com amor a cobrança ritmada, estimulante e afetuosa para que o
exercício não criasse descompassos na concretização do sonho. A minha mãe, que com
sua ingenuidade cabocla não entende a importância deste projeto, assim como a do fato de
possuir um filho com Mestrado. Dedico-a também a um sexteto de quem o estímulo e o
apoio foram constantes e intensos: C. Bohrer e Regina, A. Medeiros e Riza, Alexandre e
Jaime. Ao sobrinho, João Carlos, para quem atenção e estudo são uma exigência
permanente. Dedico-a aos meus professores do curso de Mestrado, especialmente, ao meu
orientador Pedro Garcia, cuja paciência de um monge budista possibilitou experimentar
trilhas que nunca havia percorrido e apontou a importância política sobre “modos de
leitura” em uma sociedade como a nossa; ao professor Antonio Flávio Barbosa, com suas
importantes indicações sobre currículo e cultura, sempre acompanhadas com imenso zelo,
principalmente quanto ao “diferente”; à professora Vera Werneck, cujo estimulo constante
e a lembrança sobre componentes teóricos filosóficos, assim como de valores, sempre
serão lembrados; à doce Lucelena, cuja leitura de Bordieu apresentou contrastes antes
nunca levantados em nossa formação; à professora Stella, cujos encontros rotineiros
apresentavam estímulos constantes; a Menga Lüdke, cuja cobrança se fazia necessária
para a continuidade na formação de estudiosos da educação; e, ao amigo, Castanheira, o
“padrinho”, cuja cobrança por uma década resultou na responsabilidade pela frequência e
conclusão deste curso que, pela idade, eu julgava impossível de se realizar; a Jerônimo
Ferreira Alves, ex-professor do ginásio e da graduação, amigo de estimulo constante; a
Silvio de Carvalho, grande amigo e editor, que acreditou; aos ex-alunos, hoje professores,
que acompanharam esta épica trajetória. Agradeço também aos demais companheiros de
turma e de escolas, de quem o apoio e o estimulo foram importantes para a concretização
desta jornada. Finalmente, à memória centenária de meu pai, cujo orgulho seria imenso, e
do amigo, Raul Lopes, companheiro de tantas jornadas pela história local.

SILVEIRA FILHO, Oazinguito Ferreira. Pedagogia dos museus: experiências com escolas
públicas de Petrópolis. Universidade Católica de Petrópolis. Centro de Teologia e
Humanidades. Mestrado em Educação. Petrópolis, 2013.
RESUMO
Neste trabalho, apresenta-se uma pesquisa sobre a relação entre museu e escola, tendo
como diretriz a utilização pedagógica dos conhecimentos adquiridos por estudantes em visitas
orientadas aos museus e a valorização deste conhecimento pelas propostas educativas
desenvolvidas em espaços de educação formal, como as escolas. O sentido é de avaliar modos
de utilização pedagógica, desenvolvidos pelos professores de quatro escolas públicas do
município de Petrópolis, a partir do conhecimento obtido por seus alunos nas visitas a dois
espaços culturais existentes na cidade reconhecidos pelo IBRAM – Instituto Brasileiro de
Museus, como o Museu Imperial e o Museu Casa do Colono Alemão. Avalia-se também o
modo pelos quais a educação formal procura organizar o conhecimento produzido pela
educação não-formal, em suas relações pedagógicas, assim como a existência de entraves
existentes nesse processo e apontados pelos docentes, tais como: dificuldade de mobilidade,
inadequação do currículo municipal, deficiência de formação quanto a educação patrimonial,
políticas públicas ineficientes. A metodologia consistiu em uma pesquisa exploratória
realizada com os docentes visitantes, utilizando questionários diretos e a partir da constatação
da ocorrência de atividades pedagógicas qualitativas em quatro escolas, entrevistas foram
produzidas com os docentes destas. O modo de utilização pedagógica praticado pelos
docentes apresenta a execução de uma Pedagogia de Museus encontrada nas tarefas
desenvolvidas pelos alunos na sala de aula.
Palavras-chave: Escolas. Museus. Educação formal e não-formal. Educação Patrimonial.
Atividades pedagógicas. Políticas públicas.

SILVEIRA FILHO, Oazinguito Ferreira. Pedagogia dos museus: experiências com escolas
públicas de Petrópolis. Universidade Católica de Petrópolis. Centro de Teologia e
Humanidades. Mestrado em Educação. Petrópolis, 2013.
ABSTRACT
In this paper, is presented a study on the relationship between museum and school,
with a directed to an educational use of the knowledge acquired by students in guided visits to
museums and appreciation of this knowledge through education proposals developed in areas
of formal education, such as schools. The aim is to evaluate modes of educational use,
developed by teachers from four public schools in the city of Petrópolis, from knowledge
gained by students on visits to two cultural spaces in the city recognized by IBRAM -
Brazilian Institute of Museums, as Imperial Museum and the German Settler's House
Museum. It also evaluates the way in which formal education seeks to organize the
knowledge produced by non-formal education in their pedagogical relations, as well as the
existence of barriers available in the process and pointed out by teachers, such as: difficulty in
mobility, inadequate curriculum municipal disability training as a heritage education, public
policy ineffective. The methodology consisted of a exploratory research made with visitors
teachers using surveys and from direct observation on the occurrence of qualitative
educational activities in four schools, interviews were produced with these teachers. The way
of pedagogical use practiced by teachers presents the implementation of a Pedagogy of
Museums found in the tasks developed by students in the classroom.
Keywords: Schools. Museums. Formal and non-formal education. Patrimonial Education.
Class activities. Public policy.

LISTA DE SIGLAS E SÍMBOLOS
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
FIOCRUZ – Fundação Oswaldo Cruz
GT – Grupos de Trabalhos da ANPED
IBRAM – Instituto Brasileiro de Museus
ICON – Conselho Internacional de Museus
IPHAN/MinC – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Ministério da
Cultura
MFEC – Museu do Folclore Edison Carneiro
MI – Museu Imperial
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP – Projeto Político Pedagógico
Procel – Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica da Eletrobrás
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
HGPTT – História e Geografia de Petrópolis e Trânsito e Turismo
SESC - Serviço Social do Comércio
® - Marca registrada

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO - O NÃO-FORMAL PELO FORMAL: UMA INTRODUÇÃO........11
1. O QUE É UM MUSEU? HISTÓRICO, DEFINIÇÃO E PAPEL.............................20
2. PATRIMÔNIO E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO UMA RELAÇÃO .......................26
3. “A CASA DO IMPERADOR”: O PALÁCIO VERANEIO OU UMA CIDADE?...30
4. “A CASA DO COLONO”, O REVERSO DA ELITE NO VERANEIO
IMPERIAL......................................................................................................................33
5. REFLEXÕES SOBRE MUSEU E EDUCAÇÃO.......................................................39
6. DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL À EDUCAÇÃO FORMAL, REFLEXÕES
SOBRE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL........................................................................44
7. AÇÕES EDUCATIVAS (O NÃO FORMAL) REALIZADAS EM MUSEUS.........51
8. O NÃO-FORMAL PELO FORMAL E VICE-VERSA, ENTREVISTAS COM
EDUCADORES..............................................................................................................61
8.1 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA HERMÍNIA MATHEUS..................64
8.2 ESCOLA MUNICIPAL JOÃO KOPKE..........................................................72
8.3 ESCOLA MUNICIPAL AMÉRICO FERNANDES.........................................78
8.4 ESCOLA MUNICIPAL ROBERT KENNEDY...............................................80
9. ENTREVISTAS COM EDUCADORAS DOS MUSEUS, O CONTRAPONTO......83
9.1 MUSEU CASA DO COLONO ALEMÃO (ENTIDADE MUNICIPAL).........84
9.2 MUSEU IMPERIAL/IBRAM/MINC (ENTIDADE FEDERAL).....................89
ANEXO. UM MODELO DE EDUCADOR EQUILIBRISTA, TRANSITANDO
ENTRE O NÃO-FORMAL E O FORMAL..................................................................98
1 – TRANSFORMAÇÃO PEDAGÓGICA, DE UM SABER MUSEOLÓGICO
ADQUIRIDO AO CONHECIMENTO-RESULTANTE DO ESTUDANTE........103

2 – EDUCADORA INVASORA: QUANTO O FORMAL EXTERIORIZA SEU
NÃO-FORMAL?.................................................................................................106
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................111
BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................116

UMA INTRODUÇÃO – O NÃO-FORMAL PELO FORMAL
"Entre murais fotográficos, maquetes detalhadas,
estruturas metálicas retorcidas, telhas derretidas,
multimídias modernas, foi um pequeno relógio de pulso
que chamou minha atenção, no Museu da Bomba
Atômica, em Hiroshima. Um relógio quebrado,
marcando 8:15, que alguém usava naquela hora da
manhã do dia seis de agosto.
O relógio parou, seu dono morreu, e o mundo nunca
mais foi o mesmo.
Aquele foi o instante embalsamado em que o século
perdeu a inocência e desnudou-se."
(Cristovam Buarque, 1999, p. 15))
O senador Cristovam Buarque, em sua visita pelo Oriente, cruzou uma marcante
fronteira de tempo que se apresentava em um museu japonês, onde os limites do passado
não reverenciavam samurais medievais, mas o imaginário de um desconhecido indivíduo
que se cristalizava na memória por intermédio de um simples objeto industrializado, o
relógio, que restará após sua pulverização nuclear. Semelhante homem, com a bagagem
intelectual do senador, não teria necessidades maiores de conhecimento relacionado ao
assunto referenciado pelo recorte, o qual pertencia ao seu domínio acadêmico.
O Museu apresentou, com grande sensibilidade, algo muito comum aos japoneses,
a sua memória coletiva do pós-guerra, mas que se apresenta como incomum a ocidentais
como o próprio senador: o que ele denomina por “instante embalsamado” (BUARQUE,
1999, p. 15). Uma relevante marca, que se revelou condicionada a um objeto marcador
exato do tempo, como afirmado pelo recorte de texto. Este objeto significou, para o
senador, o “emblema da tragédia do século XX [...], dos horrores da civilização neste
surpreendente momento da história do mundo” (Ibidem, p. 15).
O museu, sem maiores pretensões, mas por sua composição pedagógica,
transmitira-lhe, por intermédio da emoção, aquilo que ele não aprenderia em livros ou em
vídeos; justamente o que não expusera em suas aulas como educador universitário ou
mesmo como “paladino" da educação no Congresso, em uma sociedade ansiosa por

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transformações como a nossa, mas que jamais testemunhara um terror como o de
Hiroshima e Nagasaki. Enfim, a sensibilidade do aprendizado pelos objetos, como aquele
através do qual o senador testemunhara o tempo, os fatos, produziu outra forma de saber,
completamente invisível, porém resistente e significativo.
Por mais de trinta anos, o exercício do magistério se processou como minha
trajetória pessoal e profissional, iniciada em 1979 e orientada basicamente por cinco
diretrizes: Educação, História, patrimônio, memória e cidade.
Devo acrescentar que, como cenário, o Museu Imperial sempre esteve presente
em minha vida, memória e profissão, conjugando afetivamente toda minha formação
desde a infância e delimitando minha presença nesta cidade.
Permaneci visitante de seu monumento (o prédio), que se constituiu como
patrimônio em sua maioridade (21 anos após sua criação, que ocorreu em 1943),
justamente quando de minha infância junto a meus pais, visitantes neutros, tanto por fotos
como por passeios em seu jardim e por uma justificada invasão de seu prédio histórico
com suas tradicionais e culturais pantufas.
Passei, por "herança", a conduzir meus filhos em suas brincadeiras pelo recinto
do museu e, quando mais tarde tornaram-se alunos, transformei-me em residente de suas
salas e alas por trabalho e diversão. Quando secundarista, namorei e fui amante em seu
jardim; tornei-me viajante em sua história por intermédio de meus professores;
acompanhei amigos que, neste “templo” de saber, trabalhavam ou se escondiam
ideologicamente do poder militar; cumpri estágios em seus arquivos e bibliotecas como
profissional, desenvolvendo trabalhos de pesquisa; na condição de professor, tornei-me
mediador para meus alunos quando estes também se transformaram em visitantes. Enfim,
percorri uma longa jornada de identificação patrimonial que se encontra presente em
minha memória.
Durante o exercício do magistério, procurei sempre me apresentar como
mediador, perante meus alunos, de um conhecimento produzido pelas sociedades
humanas. Eles se transformavam, a cada aula, pelas possibilidades oferecidas de formas
diferenciadas de compreensão do processo de evolução da sociedade humana. Tais
possibilidades eram pensadas para que pudessem conduzir não somente à sua formação,
mas também a uma transformação cidadã.
Por intermédio da História, representada pelo museu, descobri minha

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identificação e relação. Não em transformá-la simplesmente em disciplina de estudo,
ciência e pesquisa, mas a partir da especialização profissional para o magistério, que
possuiu como lócus de estudo a trilha produzida pela sociedade em seus atos, como os
reproduzidos nos objetos presentes em um museu como o Imperial ou em qualquer outra
instituição cultural, como a que apresentou o relógio japonês de Buarque.
Já o patrimônio que encerra o Museu Imperial, torna simbólica a
representatividade do exercício e a utilização dessa construção, que é objetivamente
referenciada pela memória edificada nas cidades e traduzida por seus monumentos
valorizados pela iniciativa política de Mario de Andrade (CPDOC, 2013)1
. Ou, como
assinalaria Le Goff (1996, p. 535), “[...] aquilo que pode evocar o passado, perpetuar a
recordação.”
Também pela memória, vislumbrei um universo novo e delirante a partir dos
depoimentos materiais e imateriais que nos são possibilitados pelo social e coletivo
produzido no seio da sociedade, que surgem como resultado do conjunto de suas relações,
como evidenciado por Maurice Halbwachs (1990) e eternizado pelas “Pedras da Cidade”.
Memória imprescindível para a construção do passado que pode ser vislumbrado entre a
história e as identidades coletivas, presentes em monumentos, objetos, indivíduos e suas
moradias.
Os diversos quarteirões, no interior de uma cidade, e as casas no interior de um
quarteirão, têm um lugar fino e estão também ligadas ao solo, como as árvores e os
rochedos, uma colina ou planalto. Disso decorre que o grupo urbano não tem a impressão
de mudar enquanto o aspecto das ruas e dos edifícios permanece idêntico, e que há poucas
formações sociais ao mesmo tempo estáveis e ainda seguras de permanecer.
(HALBWACHS, 1990, p. 134)
Quanto à localidade, viajei pelo fascínio e paixões que uma cidade proporciona,
em termos de conhecimento, pela leitura de seu cotidiano, podendo atuar com as demais
diretrizes em seu contexto, tanto a memória quanto a própria história, como bem sinalizou
1
Em 1936, Mário de Andrade foi solicitado a preparar um documento para a criação de uma instituição nacional
de proteção ao patrimônio. Esse documento foi usado nas discussões preliminares sobre a estrutura e os objetivos
do SPHAN, criado afinal por decreto presidencial assinado em 30 de novembro de 1937. In, Serviço do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, A Era Vargas: dos anos 20 a 1945, in
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45/EducacaoCulturaPropaganda/SPHAN><Acessado
em 13/03/2013)

14
Le Goff (1996), tornando-me dependente de sua organização e constituindo-me como
semeador da memória que em sua raiz apresenta o palácio/museu, o monumento, narrando
sua história.
O monumento tem como características o ligar-se ao poder de perpetuação,
voluntária ou involuntária, das sociedades históricas (é um legado à memória coletiva) e o
reenviar a testemunhos que só numa parcela mínima são testemunhos escritos. (p.537)
Paixões que se acomodam em seus devidos espaços imaginários a partir do
exercício cotidiano da sala de aula ou em uma visita a um patrimônio como o
museológico, como as que ainda realizo na atualidade com as turmas. Como se fosse o
primeiro passeio, com suas emoções e aromas pertinentes. Diretrizes que persegui e me
alcançaram no aperfeiçoamento profissional e humano, destinado a oferecer ao social e às
platéias itinerantes que por minha atuação profissional cruzaram o que de melhor poderia
ser elaborado pelo homem em sua formação.
Nestas últimas décadas, tem-se observado e constatado a evolução das pesquisas
sobre Educação Patrimonial e Memória, assim como de sua aplicação nas unidades
museológicas no e demais centros culturais no país. Evidências dessa evolução e de seus
estudos são facilmente obtidas em consultas ao banco de dissertações e teses da CAPES e
em periódicos e livros de circulação nacional por editoras especializadas e pelos centros
de formação específicos. A citada evolução produtiva pode ainda ser constatada pelos
anais dos trabalhos apresentados no Grupo de Formação de Professores (GT08), para onde
acorreram os trabalhos sobre Educação Patrimonial e Memória da Associação Nacional de
Pesquisa em Educação (ANPED), em suas reuniões anuais e eventos da área.
Mas, o cotidiano de visitas de escolas e alunos aos centros de produção
museológica não apresentam o mesmo resultado dessa oferta de conhecimento. Constata-
se, segundo declarações (STUART, 2007), que os números não permitem depreender o
que foi realizado, até mesmo o fato de que o retorno da produção pedagógica deste
honroso investimento no processo da educação informal por parte das unidades escolares
praticamente torna-se inexistente, principalmente a partir da compreensão de sua
instrumentalização em salas de aulas.
O presente estudo procura investigar a utilização pedagógica dos conhecimentos
adquiridos em visitas orientadas aos museus, que foi processado por professores e alunos

15
em salas de aula, isto é, avaliar formas e modos de utilização pedagógica que tenham sido
desenvolvidas pelos professores das escolas públicas do município de Petrópolis, a partir
do conhecimento obtido por seus alunos em visitas organizadas e orientadas aos museus
existentes na cidade e reconhecidos pelos órgãos federais de cultura.
A proposta de trabalho é a de estudar o potencial pedagógico das unidades de
educação formal a partir do conhecimento obtido nas instituições de educação não-formal
do município. O ponto de partida são os dados preliminares obtidos pelos relatórios
fornecidos pelas instituições referenciadas, neste caso, o Museu Imperial e o Museu Casa
do Colono, que registraram a ocorrência das visitas tanto dos alunos das escolas públicas
municipais como dos(as) respectivos(as) professores(as), no decorrer do ano de 2012, e
que, pelo perfil cultural, produzem o contraponto histórico que se apresenta necessário aos
currículos escolares, tanto de História do Brasil como de História Local.
Quando do exame dos registros dos citados museus, verificou-se um entrave
técnico que gerou a impossibilidade de medir, acompanhar a evolução e estabelecer uma
comparação do quadro de visitas em anos anteriores. Os mecanismos de registros e
informatizações relacionados a esse quadro somente foram aperfeiçoados no decorrer de
2012, faltando assim a elaboração de possibilidades para dados das visitas de anos
anteriores, principalmente no tocante ao Museu do Colono, que somente no último ano
obteve critérios administrativos internos por gestão de uma educadora.
A partir dos dados obtidos nesse processo preliminar, organizou-se a realização
de uma pesquisa de campo sob a forma de um questionário que, quando aplicado,
procurou atender à necessidade de informações primárias junto, principalmente, aos
docentes da rede pública municipal, que procederam às visitas com suas turmas no sistema
denominado por “visita orientada” às unidades museológicas. Os dados obtidos foram
avaliados. Como dito, as instituições museológicas em referência foram o Museu Imperial
e o Museu Casa do Colono.
Observou-se que o total de escolas computadas pelos relatórios das instituições
que executaram a visitação especifica, constava de um total de oito para o Museu Imperial
e cinco para o Museu Casa do Colono. Estabelecendo uma média de 12,48% em uma
totalidade de 96 escolas municipais. Isso, excluindo as conveniadas e
confessionais/conveniadas, que somam 40 e cujo índice de presença ultrapassou os 50%.
A totalidade de escolas soma 136.

16
Retornando à pesquisa junto aos museus, com base no exposto pelo seu registro,
passamos a executar uma pesquisa exploratória, utilizando a metodologia de questionários
diretos e específicos aos professores visitantes das escolas identificadas, os denominados
“questionários fechados” (LUNA, 1996, p. 62).
Ao todo foram encaminhados 25 questionários, dos quais 16 foram respondidos.
Quanto aos demais, apesar da insistência, não retornaram. Algumas alegações foram
acusadas diretamente, tais como a de que o semestre final não possibilitava atenção para a
pesquisa ou, pela sinceridade de professoras de algumas escolas, que alegaram que a
transição político-eleitoral não seria apropriada para compromissos com respostas
institucionais a questionários.
Procurou-se identificar nesses questionários as possibilidades reais da realização
de atividades pedagógicas pós-visitas às instituições culturais, além de dados distintos que
nos permitissem compreender elementos adicionais, como impedimentos institucionais
para visitas.
Já em uma segunda fase, identificadas as escolas e professoras que possibilitaram
a realização das atividades, utilizou-se do conjunto de entrevistas específicas às
professoras de seis instituições visitadoras, no caso, do Museu Imperial, com resultado
para quatro professoras entrevistadas. Quanto ao Museu Casa do Colono, foram três
escolas, obtendo um total de nove professoras entrevistadas.
As entrevistas visavam a confirmar e identificar a produção de tarefas
pedagógicas e sua aplicabilidade, diferenças existentes nas atividades realizadas, ou
mesmo, o contexto de criatividade na formulação, assim como o âmbito das questões
sociais e comunitárias que por ventura estivessem presentes. Para tanto, as entrevistas aos
docentes direcionaram-se à formulação e tipologia de propostas pedagógicas realizadas
em sala de aula a partir dos dados e conhecimento obtidos pelas visitações.
Na entrevista com os docentes procurou-se observar se os procedimentos de
aprendizagem, evidenciados durante a visita, encontram-se ancorados em uma perspectiva
de ensino de qualidade quanto à observação do que a aprendizagem não-formal, oferecida
pelos museus, pode oferecer; se tanto docentes como instituições de educação não-formal
seguem ao encontro do estabelecido pelo currículo desenvolvido pela Secretaria
Municipal de Educação; se o exposto nos currículos é satisfatório quanto ao trabalho a ser

17
executado. Buscou-se, também, identificar as características dos procedimentos
pedagógicos. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34)
Duas entrevistas “não-padronizadas” também foram realizadas com as
professoras coordenadoras de educação de setores específicos das instituições
museológicas, objetivando avaliar a possibilidade de um provável retorno informativo das
avaliações pedagógicas ou tarefas executadas com o fim de medir o conhecimento
apreendido pelos alunos nas instituições culturais e formuladas pelos docentes em suas
escolas, ou de tarefas pedagógicas que foram propostas pelas instituições quando das
visitas realizadas em seus projetos organizados de Educação Patrimonial. As entrevistas
também servem de contraponto ao processo que cotidianamente realiza-se com os(as)
docentes nas instituições e às entrevistas apresentadas.
Procurou-se realizar uma entrevista com o setor da Secretaria de Educação
encarregado de divulgar e auxiliar na logística das escolas quanto à realização das visitas
às instituições; mas, por alegações de viagens, não se processaram. O objetivo era também
o de procurar identificação dos procedimentos pedagógicos estabelecidos no decorrer das
delegações e autorizações do quadro de visitas das escolas, além de procurar avaliar se o
resultado obtido com possíveis dados configuraria a existência de um quadro de
invisibilidade patrimonial ou pedagógica das instituições museológicas por parte das
instituições escolares municipais, assim como os motivos para semelhante ocorrência.
Em principio, não se constituiu em objeto de estudo avaliar as condições da
transmissão pedagógica de conhecimentos efetivados pelas instituições museológicas,
nem, principalmente, discorrer a respeito do processo de Educação Patrimonial; mas,
frente ao estudo, procurou-se estabelecer tanto a definição como um quadro histórico das
instituições, assim como dos procedimentos pedagógicos desenvolvidos por elas,
salvaguardadas suas posições no cenário educacional, assim como no universo patrimonial
citadino que se encontra avaliado pelo IBRAM como instituição maior federal responsável
pelas instituições museológicas.
Também não se admite como objetivo desenvolver soluções para as situações ou
problemas surgidos no confronto dos dados e das entrevistas, já que os "fatos, os dados
não se revelam gratuita e diretamente aos olhos do pesquisador" (apud LUDKE;
ANDRÉ,1986, p. 4), mas se pode sugerir e recomendar ações públicas e pedagógicas que
possam minimizar as situações constatadas e encontradas, principalmente se estas se
encontrarem em posições de ajustamentos de operações nas gestões públicas educacionais,

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com relevância para as questões pedagógicas presentes nas instituições escolares
municipais locais.
Assim, este estudo será composto, seguindo-se esta introdução, por uma
apresentação das instituições museológicas, com sua contextualização histórica e
formadora; a importância destas no cenário cultural e educacional da comunidade a partir
de sua representatividade cultural; sua importância pedagógica para as escolas municipais
da cidade onde se encontram inseridas no processo da educação de ordem não-formal
(HORTA, 1999), além do currículo local e de sua importância no cenário nacional, pela
proposta de roteiros culturais do IBRAM.
A seguir, um pequeno painel descritivo da importância, na atualidade, das
estratégias e métodos da ação educativa em museus, a denominada Educação Patrimonial,
e como este processo se estabelece nas citadas instituições (ALMEIDA, 1997). O painel
vem acompanhado de um pequeno tópico apontador da importância pedagógica do ensino
da história local, no caso, da petropolitana, e de como é caracterizado seu relevo para o
estudante petropolitano, a partir das experiências das instituições museológicas
(GRUMBERG, 2007).
A parte central compõe-se de um capitulo que conduz à apresentação de um
panorama de resultados dos questionários realizados, abordando, de forma direta, sua
relação com as instituições visitadas e procurando destacar a ocorrência de
instrumentalizações pedagógicas que envolvessem a obtenção de conhecimento a partir
das visitas às instituições. O capítulo segue acompanhado do resultado das entrevistas
concedidas pelas professoras das escolas visitadoras e de seus comentários relacionados
ao processo de educação informal processado pelas visitas, além de uma exposição das
professoras relacionada às condições disponibilizadas pela Secretaria de Educação para
que este processo ocorresse. Nestas entrevistas poderão ser também observadas suas
avaliações quanto à questão curricular local e se esta remete fidedignamente ao exposto
pelos PCNs, no que concerne à proposta de ensino local além de conduzir a abordagem do
assunto proposto pelas instituições museológicas, assim como alguns de seus comentários
aos PPPs.
Outro capítulo se estenderá aos comentários durante as entrevistas das duas
coordenadoras educacionais das instituições museológicas e suas observações quanto ao
processo realizado e o comportamento e relação das instituições escolares municipais e da
Secretaria de Educação com os projetos desenvolvidos pelos museus.

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Para finalizar, apresentamos nossas considerações finais sobre as propostas
observadas, além de comentários dispondo de algumas sugestões e recomendações quanto
aos entraves apresentados, tanto públicos como pelo processo pedagógico, avaliados
segundo o exposto pelos docentes das instituições escolares, assim como dos demais
problemas encontrados e considerados como impedimentos para que a proposta
pedagógica fosse considerada pelas escolas públicas municipais da cidade.
Em um anexo, apresentaremos entrevistas com docentes que utilizaram de forma
independente o espaço do Museu Imperial para desenvolver projetos extras. A primeira
visita revelará um caso especial de aproveitamento no Ensino Médio em uma escola
pública estadual de um cenário especifico de educação patrimonial com o projeto
desenvolvido e denominado de "Som e Luz", uma iniciativa e fruto da parceria entre
Eletrobrás/Procel, Museu Imperial e Fundação Roberto Marinho, que consiste na
apresentação noturna, nos jardins do Museu Imperial, de um filme que utiliza efeitos
especiais de iluminação e sonorização para reviver a história de D. Pedro II. Junto a este
projeto, anexamos entrevista realizada sobre uma proposta de trabalho individual, que se
processa há dois anos por intermédio de uma docente da rede municipal em uma escola
confessional conveniada à Prefeitura Municipal, nos jardins do Museu Imperial.

1. O QUE É UM MUSEU? HISTÓRICO, DEFINIÇÃO E PAPEL
"[...] um museu em país de formação étnica não
definida, onde as massas populares têm as admiráveis
faculdades nativas em grande parte anuladas pela bruta
ignorância em que se debatem, deve ser, antes de tudo,
casa de ensino, casa de educação... Nossa principal
missão nesta casa, hoje, é tratar de difundir em osso
povo uma parte daquilo que ele precisa para vir a ser o
que merece."
(Roquete-Pinto, 2003)
Essas foram as palavras do antropólogo Edgar Roquete-Pinto, o “homem do rádio
brasileiro”, o pai da radiodifusão, como é conhecido na história da sociedade brasileira.
Segundo Schvazman (2003), durante o discurso de comemoração do centenário do Museu
Nacional, em 1918, e posse como diretor da instituição, ele realçou as concepções sobre o
papel que o museu deveria desempenhar, assim como já o realizara com a rádio. Roquete-
Pinto permaneceu por onze anos como diretor da instituição, procurou ressaltar a pesquisa
nela presente e seu vinculo com a educação, principalmente, neste caso, a universitária.
Roquete-Pinto orientou a organização de uma sala sertaneja, objetivando
popularizar este tipo de saber até então discriminado pela sociedade brasileira e suas elites
culturais. Ele procurou organizar uma filmoteca, fato até então impossível de ser pensado
em museus brasileiros; orientou a criação de exposições de documentação, tanto as de
caráter etnográfico, arqueológico, como as de geologia e botânica.
Permaneceu na direção, mesmo com as mudanças políticas ocorridas com a
ascensão de Getúlio Vargas e que transformaram a sociedade brasileira dos anos trinta,
encontrando no “Getúlio administrador público” o respaldo para todas as atividades
culturais que a instituição necessitava para se tornar representante da ciência e da
educação no país, criando vários serviços de apoio pedagógico, como a "biblioteca
pedagógica", o Serviço de Assistência ao Ensino, em 1927, e o Serviço Educativo de
Museus. Observou a indigência da pesquisa cientifica e a pobreza do ensino médio e
passou a pleitear melhorias no ensino dos ginásios: “Penso que em Ciências Sociais quem
não mostra não ensina [...] estamos na hora de formar pesquisadores. Isso é vital para o

21
Brasil e depende principalmente do ensino técnico ginasial." (SCHVAZMAN, 2003, p.
107). Segundo Schvazman (op. cit.), Roquete-Pinto depositava na educação imensa parte
de seus interesses e esforços conjugados ao plano político.
Foi professor de antropologia do Museu Nacional (1906), lecionou História
Natural no Instituto de Educação (1916), e, como educador, alinhava-se ao
escolanovismo, defendendo as ideias de John Dewey.
Compreender a função social do Museu - que, segundo Schwazman (2003), tem a
educação como a mais importante função - foi sempre uma das premissas fundamentais
presentes no trabalho de Roquete-Pinto. Passando a sua dedicação ao rádio pela criação,
em 1923, da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, estação que foi doada por ele, em 1936,
ao Ministério da Educação, com a exigência de que sempre mantivesse sua missão
educativo-cultural.
Por este relato do compromisso de Roquete-Pinto com o museu (e com a
educação), compreendem-se alguns referenciais que se encontram presentes na definição,
que hoje é confirmada pelo IBRAM, do que é esta instituição representativa da vida
cultural brasileira e presente na maioria das cidades.
Mas, como definir o museu?
As respostas, neste caso, são polissêmicas, embora algumas selecionadas
perfaçam uma definição quase que exata do que ele representa e do que foi
institucionalmente desenvolvido pela sociedade. Uma destas é a criada pela equipe de
especialistas da Fundação Casa de Rui Barbosa, para seu projeto “Casa de Rui Barbosa
para Crianças” e que se encontra presente em seu site:
O museu é uma casa de criação onde se preserva a memória de uma
cidade, de um país, de uma pessoa, enfim é o lugar de histórias
interessantes que nos faz viajar no tempo. Mas, apesar de contar histórias
que já aconteceram, o Museu é o lugar para pensarmos o presente e
refletirmos sobre o nosso tempo. Quando visitamos um museu podemos
pensar, por exemplo, na mudança dos objetos. Imaginem como o
processo da escrita foi se modificando ao longo da história, desde a
invenção do papel até a criação do computador... Pensem, também na
evolução urbana, como viviam nossos antepassados? E hoje, como
vivemos? Já imaginaram se um homem pré-histórico viesse nos visitar?
Com certeza ele iria estranhar os enormes prédios existentes pela cidade,
os túneis, as pontes, o metrô enfim, os vários elementos que constituem
uma cidade moderna. (Disponível em:
<http://www.casaruibarbosa.gov.br/paracriancas/interna.php?ID_M=5>.
Acesso em: dez. de 2012)

22
Objetividade na resposta mais evidente sobre o que um museu encarna em seu
patrimônio.
Para Nascimento Jr. (2010, p. 10), um museu é uma “porta de entrada para um
caleidoscópio de realidades e relações sociais”, pois ele reúne objetos e todos os que
compõem sua coleção, como diria Marcel Mauss (apud NASCIMENTO JR., 2010),
carregam uma memória social já que não estão dissociados dos homens que o produziram:
[...]se todo objeto carrega uma memória social (como afirma Marcel
Mauss), então o museu passa a ser uma trincheira de memórias
subterrâneas, subalternas, proibidas. Por isso, também se torna um lugar
fundamental na construção de identidades, de reconhecimento da
diversidade, de encontro com outras histórias, com outras versões não-
contadas. (NASCIMENTO JR., 2010, p. 11)
A diversidade de museus encontrados, com especificidades e nomes variados,
criados em função do tipo de coleção que representam torna rica a expressão cultural
humana em seus diversos contextos, chegando inclusive, nas épocas atuais, a apresentar os
já reconhecidos “museus virtuais”.
A musealização, como prática social específica, derramou-se para fora
dos museus institucionalizados. Tudo passou a ser museável (ou passível
de musealização), ainda que nem tudo pudesse, em termos práticos, ser
musealizado. A imaginação museal e seus desdobramentos (museológicos
e museográficos) passaram a poder ser lidos em qualquer parte onde
estivesse em questão um jogo de representações de memórias
corporificadas. Casas, fazendas, escolas, fábricas, estradas de ferro,
músicas, minas de carvão, cemitérios, gestos, campos de concentração,
sítios arqueológicos, notícias, planetários, jardins botânicos, festas
populares, reservas biológicas - tudo isso poderia receber o impacto de
um olhar museológico. (BRASIL, Ministério da Cultura, 2010, p. 24)
Mas a definição estabelecida pelo IBRAM deve permanecer, conforme exposto
em seu site como oficial. Porém, vamos, a princípio, abordar sua apresentação, onde a
ideia fundamental sobre uma casa museológica se torna mais expressiva. Nela, o IBRAM
procura infundir a importância dos museus como “[...] casas que guardam sonhos,
sentimentos, pensamentos e intuições que ganham corpo através de imagens, cores, sons e
formas.” (IBRAM. Disponível em: <http://www.museus.gov.br/museu/>. Acesso em: dez.
de 2012), uma proposta de sensibilização do indivíduo/visitante, procurando criar a
condição de que este patrimônio que lhe está sendo revelado seja "[...] pontes, portas e
janelas que ligam e desligam mundos, tempos, culturas e pessoas diferentes[...]” (Ibidem),
agentes de transformação dos conceitos até então auferidos pelo indivíduo em seu
processo de educação.

23
O IBRAM estende a esta apresentação uma definição que foi originalmente criada
pelo Departamento de Museus e Centros Culturais (2005), órgão na ocasião pertencente
ao então IPHAN/MinC:
O museu é uma instituição com personalidade jurídica própria ou
vinculada a outra instituição com personalidade jurídica, aberta ao
público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento e que apresenta
as seguintes características:
I – o trabalho permanente com o patrimônio cultural, em suas diversas
manifestações;
II – a presença de acervos e exposições colocados a serviço da sociedade
com o objetivo de propiciar a ampliação do campo de possibilidades de
construção identitária, à percepção crítica da realidade, à produção de
conhecimentos e oportunidades de lazer;
III – a utilização do patrimônio cultural como recurso educacional,
turístico e de inclusão social;
IV – a vocação para a comunicação, a exposição, a documentação, a
investigação, a interpretação e a preservação de bens culturais em suas
diversas manifestações;
V – a democratização do acesso, uso e produção de bens culturais para a
promoção da dignidade da pessoa humana;
VI – a constituição de espaços democráticos e diversificados de relação e
mediação cultural sejam eles físicos ou virtuais. (Disponível em:
<http://www.museus.gov.br/museu/>. Acesso em: dez. de 2012)
Essa definição acompanha o traço desenvolvido originalmente pelo Conselho
Internacional de Museus (ICON), em 1956, e aperfeiçoado pela 20ª Assembléia Gral dos
Museus, realizada em Barcelona, em 2001:
Museu é um estabelecimento de caráter permanente, administrado para
interesse geral, com a finalidade de conservar, estudar, valorizar de
diversas maneiras o conjunto de elementos de valor cultural: coleções de
objetos artísticos, históricos, científicos e técnicos, jardins botânicos,
zoológicos e aquários. [...]
Instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e do
seu desenvolvimento, aberta ao público e que adquire, conserva,
investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do homem e de seu
entorno, para educação e deleite da sociedade. (Disponível em:
<http://portal.iphan.gov.br>. Acesso em: dez. de 2012)
Curiosamente, Arjun Appardurai (2007), em artigo que analisa a composição dos
museus na sociedade indiana, salienta um papel que muitos educadores não conseguem
enxergar na relação museu-escola. Ele aponta que os museus na Índia são meios informais
de aprendizado para a sociedade e que não podem ser observados somente como
curiosidades etnográficas, como a maioria caracteriza, mas como um vasto componente de
recursos culturais legítimos que, corretamente compreendidos e utilizados, podem aliviar

24
inúmeras "pressões artificiais sobre a estrutura educacional formal" (p. 10) da sociedade
indiana.
Uma proposta que segue o título de seu ensaio, "Museus são bons para pensar”.
Museus são "lugar para pensar”! Um mote que é ampliado por Chagas e Storino, em sua
apresentação da revista "MUSAS" (2007, n. 3, p. 6), "bons para pensar, sentir e agir"; ou,
como estendem, ao tomar as palavras de André Malraux2
, "os museus estão entre os locais
que nos proporcionam a mais elevada idéia do homem." (loc. cit.)
Locais que, segundo Peter Burke (2009), podem contar muita coisa sobre a época
em que foram construídos, sobre a cultura que envolve sua criação. Tornam-se instituições
oficiais e, por este fato, “gozam de um monopólio da cultura legitima” que envolve sua
formação (BURKE, 2009, p. 290).
Burke (op. cit. p. 291) considera os museus como parte integrada da “sociedade
do conhecimento”, desenvolvidos pela sociedade européia em uma época em que havia
um complexo sistema de instituições nas cidades, que incluíam desde bibliotecas a
galerias de arte, salas de concerto, de ópera e teatros, além das coleções particulares e dos
conhecidos museus. Burke ainda assinala que, quando os reis alcançaram coleções
consideradas maravilhosas no século XVIII, resolveram abrir, em um movimento
uníssono, as galerias, não somente as reais, mas as aristocráticas e eclesiásticas, para um
distinto público da época, tornando seu tesouro e conhecimento um saber ao alcance de
seus súditos.
Quanto ao papel, principalmente o educacional, recorremos a Nascimento Jr. e
Chagas (2009), especialistas que foram encarregados, pelo Ministério de Cultura, de
idealizar e dar corpo ao Estatuto de Museus, instituído pela lei no. 11.904 (de
14/01/2009), que determinava os parâmetros básicos para organização e funcionamento
dos museus no Brasil. Fator de ordem institucional que se encontrava a cargo do IPHAN,
com regularizações consideradas ultrapassadas, mas que hoje pertencem ao IBRAM.
A partir do Estatuto, novos conceitos e princípios definidores e orientadores dos
museus no Brasil passaram a ser estabelecidos em consonância com os princípios
internacionais que regem os museus.
2
André Malraux, foi o criador do Le Musée Imaginaire, em 1947, proposição percursora da hiperealidade,
procurando promover o entendimento de um real que se apresenta constituido entre o mundo material e o virtual,
o "museu sem paredes", ao explorar nos anos 50 as relações entre a fotografia e as técnicas de impressão.
(GROSSMANN, Martin. O Museu de Arte hoje. Disponível em:
< http://www.unirio.br/museologia/textos/o_museu_dearte_hoje.pdf>. Acesso em: dez. de 2012)

25
Nesse documento, estabeleceu-se principalmente o papel educativo do museu, no
qual se consubstanciava "o processo e prática social" que lhe pertencia (p. 20), que ele
mesmo disponibilizava para as comunidades e que se tornavam bases de seu
desenvolvimento. Nascimento Jr. e Chagas consideraram como fim e papel de destaque
dos museus a educação e o lazer.
Os autores reafirmam que para os museus seria importantíssimo o aproveitamento
das oportunidades de seu espaço e exposições para desenvolver o processo educativo e
social com base em programas e projetos educacionais que possuiriam como alicerce, nas
instituições museológicas, o que eles denominam de "alfabetização museal" (p. 21) que,
por sua vez, carrega implicitamente as condições fundamentais de um processo de
"alfabetização visual" (p. 21), considerando tanto parte da memória e do patrimônio
cultural como fonte primária de conhecimento e vivências culturais, conduzindo o
processo educacional nos museus a possibilitar.

2. PATRIMÔNIO E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO UMA RELAÇÃO
"Quem construiu Tebas, a das sete portas?
Nos livros vem o nome dos reis,
Mas foram os reis que transportaram as pedras?
Babilônia, tantas vezes destruída,
Quem outras tantas a reconstruiu?
Em que casas da Lima Dourada moravam seus
obreiros?
No dia em que ficou pronta a Muralha da China para
onde
foram os seus pedreiros?
A grande Roma está cheia de arcos de triunfo. Quem os
ergueu?
Sobre quem triunfaram os Césares?
A tão cantada Bizâncio só tinha palácios
Para os seus habitantes? Até a legendária Atlântida
Na noite em que o mar a engoliu
Viu afogados gritar por seus escravos.
O jovem Alexandre conquistou as Índias
Sozinho?
César venceu os gauleses.
Nem sequer tinha um cozinheiro ao seu serviço?
Quando a sua armada se afundou Filipe de Espanha
Chorou. E ninguém mais?
Frederico II ganhou a guerra dos sete anos
Quem mais a ganhou?
Em cada página uma vitória.
Quem cozinhava os festins?
Em cada década um grande homem.
Quem pagava as despesas?
Tantas histórias

27
Quantas perguntas"
(Bertolt Brecht, 2009)
Segundo Leandro Konder (1997), o trabalhador que fascinava Brecht, não seria o
que "pretensamente" resolvera o enigma da história, conforme assinalara Marx, mas
aquele que, em seu diálogo com a história, seria capaz de interrogar os historiadores.
Aquele que se inquieta, que insiste em compreender melhor e mais criticamente o mundo
que anseia por modificar.
Neste capitulo, observar-se-á que a chave que poderia solucionar parte dos
problemas pedagógicos petropolitanos, poderia se encontrar presente na poesia sobre o
“operário”, de Bertold Brecht. Peça literária bem explorada por Konder (1997), para quem
o patrimônio é a personificação do trabalhador que o construiu, pois foi ele que o
significou, resolvendo "o enigma" (p. 29), transformando o mundo e inquirindo aos
historiadores o sentido que este patrimônio pode representar.
Brecht, como um operário, construiu uma obra prima da literatura que se
constituiu em patrimônio da sociedade. Seu poema, de tão representativo, transformou-se
em um significativo monumento que simboliza a condição oculta do operário em uma
sociedade onde os dominadores pontificam, se destacam e impõem sua ideologia. Quem
construiu? Como transpor pedagogicamente esta idéia a partir de visitas a um museu?
Como transformá-la em conhecimento, saber, a partir de atividades escolares?
Os objetos patrimoniais, tais como os monumentos, sítios e centros históricos, ou
o Patrimônio imaterial e natural, são um recurso educacional importante, pois permitem a
ultrapassagem dos limites de cada área/disciplina, e o aprendizado de habilidades e temas
que serão importantes para a vida dos alunos. Desta forma, podem ser usados como
motivadores para qualquer área do currículo ou para reunir áreas aparentemente distantes
no processo ensino/aprendizagem (HORTA, 2005).
Quando surgiu a possibilidade de trabalhar pedagogicamente com os resultados
originários do ensino não-formal, realizado pelos estudantes em suas visitas ao patrimônio
museológico petropolitano, foi observado que a formação deste patrimônio encontra-se
relacionada com o “operário de Brecht”. Neste caso, o do patrimônio petropolitano, um
operário imigrante, chegado ao país na primeira metade do século XIX, que tem estreita

28
relação com os patrimônios museológicos locais constituídos na contemporaneidade.
Assim sendo, quem seriam os trabalhadores que construíram o Palácio de
Veraneio do Imperador? Escravos? Justamente aqueles que constituíam a base do sistema
de produção brasileiro do século XVI ao XIX? Quem teria construído o estuque da casa
do colono petropolitano? Quem seriam os especialistas, principalmente em marcenaria e
carpintaria, que, contratados por Eduardo Pederneiras, edificaram a residência de Santos
Dumont, ergueram a Casa do Barão de Mauá, e tantas outras construções da cidade?
Esta resposta encontra-se presente no processo de imigração alemã que se
realizou em Petrópolis, com o estabelecimento de uma colônia na região, por parte do
governo imperial, que conduziu à ocorrência de um exercício de isolamento dos
imigrantes a partir de um maior estabelecimento de nacionais na área. Essa política
administrativa, realizada por membros do governo imperial, transformou-se em
preconceito (SILVEIRA FILHO, 2002), um processo xenofobista que foi assimilado pelos
habitantes nacionais da povoação (id., 1984), aristocratas e veranistas, e que era desferido
aos imigrantes e seus descendentes, já que estes se constituíam na base operacional de
construção da povoação e do palácio de veraneio do Imperador.
Assim, procuravam sufocar qualquer possibilidade nacionalista ao subverter
inclusive o valor social e participativo dos imigrantes na edificação e organização da
sociedade brasileira3
, os rejeitando em seu seio social, mas não podendo negar a sua
importância econômica neste empreendimento (WILLENS, 1946).
Quando do decorrer das obras de restauro do telhado original do Palácio Imperial,
nos anos 90, do século XX, restauradores profissionais, encontraram alicerces que foram
feitos com pinho de Riga no telhado e onde foram encontrados os nomes dos carpinteiros
alemães que trabalharam no telhado, gravados provavelmente à formão ou canivete.
Operários alemães que, no longínquo ano de 1843, forneceram o mais notável documento
de sua passagem pela construção, o testemunho que este patrimônio necessitava para
lembrar à cidade os homens e mulheres que constituíram a povoação e construíram seus
3
Os representantes europeus que realizavam os contratos de colonos passaram a receber muito mais alemães
católicos do que protestantes, segundo orientação da Corte, uma interferência que se processava no
comportamento religioso e ideológico da sociedade em organização. Em outubro de 1845, na Praça Coblenz, dia
de São Pedro de Alcântara, no mesmo altar, o Padre Luís Gonçalves Dias Correia celebrou uma missa para os
católicos e o pastor Frederico Ave-Lallemant professou um culto para os protestantes. Mais tarde, Ave-
Lallemant narrava os sofrimentos por que padeciam os colonos alemães e toda a sorte de preconceitos. In,
Willems, Emilio. A aculturação dos alemães no Brasil: estudo antropológico dos imigrantes alemães e seus
descendentes no Brasil.

29
patrimônios4
.
Representavam não somente um significativo lugar no contexto histórico da
sociedade petropolitana, assim como de sua organização, mas também da construção da
nação. Porém, na atualidade, os "operários" imigrantes estão sendo esquecidos pelos
petropolitanos ante os novos contextos migratórios que se direcionaram para a cidade
nestas últimas quatro décadas. A nova formação social, composta por imigrantes recentes,
procura esconder a antiga história do processo originário de formação da comunidade, ao
designar novos parâmetros de composição da sociedade em que se inserem; e, impõem
suas condições às novas interpretações e estudos sociológicos do município.
Mas, este não é um estudo do operariado, nem mesmo um estudo sobre a
composição social de uma cidade, mesmo que contenha referências, apresenta-se como
um estudo pedagógico que objetiva relacionar a educação formal à educação não-formal,
tendo por principio, neste capitulo, tratar dos patrimônios construídos por colonos
alemães, que se transformaram em subsídios para a educação patrimonial na cidade de
Petrópolis e são objeto da educação não-formal deste estudo. Porém, suas referências
sociais, encontram-se, neste caso especifico, compondo o cenário de uma dentre as
inúmeras “comunidades imaginadas” por Anderson (2008), e que se tornaram estrangeiras
ao seu próprio corpo na localidade.
4
Segundo informações prestadas pela Chefe do Setor de Museologia do Museu Imperial, Ana Luisa Camargo,
essa peça foi recolhida do teto da Sala Paulo Barbosa, ala direita do Palácio, em 27/07/2000. Ela foi encontrada
por operários que estavam trabalhando nesse local. A assinatura dos alemães está na tábua e eles ainda
especificaram qual era o seu ofício.

3. “A CASA DO IMPERADOR”: O PALÁCIO VERANEIO OU UMA
CIDADE?
O Museu Imperial surgiu a partir da organização do patrimônio familiar
construído pela Corte para sediar o Palácio Imperial de Petrópolis. Antigo palacete de
verão de Dom Pedro II (FRÓES, 2006), atualmente apresenta-se como parte integrante do
patrimônio/cultural da união e organiza-se como um museu de caráter histórico/temático,
localizado no centro histórico da cidade de Petrópolis, RJ.
Constitui-se em um palacete de arquitetura neoclássica, construído entre os anos
de 1845 e 1862, pertencente a um conjunto de obras que estavam embutidas em um grande
projeto urbanístico que envolvia a construção de toda uma povoação em seu entorno e de
uma colônia agrícola, a futura cidade de Petrópolis. Previa ainda a colonização de toda a
área periférica dos denominados quarteirões5
, então quase desabitada, com a presença de
imigrantes alemães que chegaram ao país para trabalhar na construção tanto do palácio
como da povoação (RABAÇO, 1985). O projeto foi de Júlio Frederico Koeler, major,
superintendente da Fazenda Imperial e, após sua morte, foi continuado pelos arquitetos
Joaquim Cândido Guilhobel e José Maria Jacinto Rebelo.
Com o advento da República, a propriedade foi entregue pela Princesa Isabel, por
intermédio de seus representantes, para as freiras da ordem de Notre Dame de Sion
(LACOMBE, 2007)6
instalarem provisoriamente o colégio de moças da “boa sociedade”.
Mais tarde, cedeu lugar também para a instalação do Colégio São Vicente de Paula
(1909). Um dentre os alunos deste colégio, Alcindo de Azevedo Sodré, que demonstrava
grande interesse pela História, além de bacharel em direito, tornou-se professor e
acalentou o sonho de ver o palácio transformado em museu, imaginário realizado com o
auxilio do então presidente da República.
5
Como era estabelecida a divisão política das regiões da povoação petropolitana e que, mesmo com a evolução
demográfica e territorial, ainda perdura independente das denominações populares.
6
“A ordem Nossa Senhora de Sion foi fundada em 1842 na Igreja Santo André delle Frate em Roma, pelo padre
Teodoro Ratisbonne. As freiras chegaram ao Brasil em 1888, pois foram convidadas pela condessa Monteiro de
Barros, para cooperar na difícil tarefa de educar jovens, radicando-se no Rio e mais tarde devido a problemas de
insalubridade, instalaram-se uma unidade escolar no antigo palácio de veraneio. Segundo Lourenço Luiz
Lacombe, Notre Mere Generale, Soeur Marie Paul de Sion, havia se entendido diretamente com a Princesa Isabel
em Paris quanto ao aluguel (1892)” (LACOMBE, 2007, p. 71).

31
Segundo registros de Lacombe (op. cit., p. 81), foi proferida em Petrópolis, em
1939, a importante conferência Francisco Venâncio Filho, cujo tema foi a "Função de
Educadores dos Museus", onde Alcindo Sodré tomou parte como debatedor, defendendo a
aspiração da cidade a possuir um grande museu histórico que poderia ser instalado no
Palácio Imperial. Na mesma data foi instalado provisoriamente no Palácio de Cristal, o
Museu Histórico de Petrópolis, com a colaboração dos poderes municipais. Amaral
Peixoto posteriormente serviu de mediador junto a Cia. Imobiliária quanto ao aforamento
do prédio e de seu jardim para o estabelecimento da instituição.
Por intermédio de um decreto presidencial, assinado por Getúlio Vargas em 16 de
março de 1943, data comemorativa do centenário da criação da povoação, foi criado o
Museu Imperial e indicou como seu primeiro diretor o mesmo Alcindo Sodré. O Museu
Imperial foi, pela ordem estabelecida, o oitavo museu criado no país e o terceiro durante a
vigência do Estado Novo.
Seu acervo é constituído por peças ligadas à monarquia brasileira, incluindo
mobiliário, documentos, obras de arte e objetos pessoais de integrantes da família
imperial, completando inúmeras doações de peças do período do império ou que
pertenceram à família imperial, coleções privadas, assim como aquisições que se
processaram nas últimas décadas; uma rica biblioteca do Museu Imperial, que preserva
um importante acervo bibliográfico com cerca de 50 mil volumes, especializados em
História (principalmente do Brasil no período Imperial), história de Petrópolis e Artes em
geral. O museu possui ainda uma coleção de mais de 250 mil documentos originais que
datam do século XIII e vão até o século XX. Especialmente interessante é a reunião de
fotografias que documentam a história e a evolução dos aspectos urbanos e paisagísticos
do estado do Rio de Janeiro e da cidade de Petrópolis.
O museu é pioneiro no país por desenvolver uma metodologia educacional não
formal, denominada Educação Patrimonial, que se integrou às demais instituições
museológicas nacionais. É uma forma de “educação que reafirma um projeto de cultura
perene do museu”7
, que objetiva instruir adultos e crianças a respeito da apropriação
consciente e valorização crítica de sua herança cultural, fortalecendo não somente o
sentido de identidade, mas também o de cidadania. Essa metodologia educacional subsidia
o projeto. Assim, o museu realiza visitas guiadas, oficinas de teatro de marionetes para
crianças, recitais de música do século XIX, reconstitui o espírito dos saraus aristocráticos,
7
“perennial crop”, disponível em: <http://www.museuimperial.gov.br/>. Acesso em: dez. de 2012.

32
e outras atividades educativas, como o revolucionário projeto de educação patrimonial
realizado em seus jardins, o “Som & Luz”.
O projeto "Som e Luz" é uma iniciativa da parceria entre Eletrobrás/Procel
(Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica), Museu Imperial e Fundação
Roberto Marinho, consistindo em uma apresentação nos jardins do Museu Imperial
(palácio) de um filme que utiliza efeitos especiais de iluminação e sonorização para
reviver a história de D. Pedro II.

4. “A CASA DO COLONO”, O REVERSO DA ELITE NO VERANEIO
IMPERIAL
"Ao longo da história, diferentes grupos sociais, em
diferentes circunstâncias, puderam intervir no ambiente
urbano mediante a colocação ou atribuição de caráter
histórico e artístico a uma peça urbana. [...] a partir
dessa intervenção, os cidadãos ressignificam os
diversos territórios do seu cotidiano e constroem a sua
identidade com a cidade."
(Knauss, Paulo. 1999, p. 07)
Knauss é soberbo ao discorrer sobre a importância destes "diferentes grupos
sociais", que se encontram presentes em um determinado território como a cidade, em
nosso caso particular, Petrópolis. A importância destes grupos sociais evolui e torna-se
mais significativa quando passam a intervir no ambiente, ousam "significar e demarcar
simbolicamente o ambiente urbano" (KNAUSS, 1999. p. 7). A Casa do Colono é uma
herança desse processo, dessa contextualização imigratória que representa uma parcela
significativa do que ocorreu no território nacional, de norte a sul, no decorrer do século
XIX; um "significado das noções de marco e monumento que se relacionam,
respectivamente, à ordem espacial e temporal" (loc. cit.) na cidade, herança de uma
sociedade que possibilitou a sua própria construção. Esta não foi somente física, mas
também social e representativa, como produto histórico das "disputas em torno da
significação do território" (loc. cit.), como o da cidade.
O patrimônio cultural encontra-se tombado desde 1975, pela classificação
desenvolvida pelo IPHAN, na condição de museu, integrado ao conjunto patrimonial e
histórico do município sob a denominação institucional de “Museu Casa do Colono”,
compondo-se de uma moradia simples, ao estilo rural alemão, específico da passagem do
século XVIII para o XIX.
O prédio foi erguido no ano de 1850 - pouco mais de seis anos após a chegada,
em 1843, dos imigrantes alemães ao povoado - em um quarteirão que dista pouco mais de
dez quilômetros do centro histórico do município. Os imigrantes chegaram contratados

34
por ordem direta do próprio imperador, para trabalhar no projeto imperial de construção
da povoação. O museu é considerado, nesse processo, como sendo representante da
caracterização cultural conhecida como “Casa do Imigrante Alemão de Petrópolis”.
Sua localização encontra-se à rua Cristóvão Colombo, situada no Quarteirão
Castelânea, uma homenagem do urbanista, major e engenheiro, Júlio Frederico Koeller,
em seu projeto original, a uma das tradicionais regiões alemã, a Kastelaum (Castelânea),
como também são o caso Mosel (Mosela), Bingen, entre outras. Segundo o pesquisador
Paulo Roberto Martins de Oliveira (29/11/2004, s. n. t.), este prédio nunca pertenceu a
qualquer família de colono alemão, pois o primitivo proprietário teria sido o germânico
Johann Gotlieb Kaiser, um ex-militar que se estabelecera na cidade e desenvolvera na
região um sítio para criação de animais, com algumas cabeças de gado leiteiro, além de
cabras e galinhas, assim como de pequenas culturas e frutíferas. Economia de subsistência
característica de todas as famílias imigrantes estabelecidas na região, descendentes de
colonos alemães que receberam seus prazos8
de terras para estabelecimento definitivo.
A casa de Johann Gotlieb Kaiser, transformada posteriormente em museu, foi
construída em 1850 nos prazos de terra de número 1632 e 1633, aforados em 08/06/1847,
segundo pesquisas de Oliveira. Portanto, quatro anos após o decreto de fundação. O
alemão viveu com sua mulher e sua filha Ana Maria Kaiser que, em 1865, se casou com
Nicolau Sutter, tendo oito filhos.
A Casa do Colono atual remete ao imaginário do processo de adaptação vivido
pelo imigrante para habitar terras brasileiras no decorrer do século XIX, assim como de
sua organização produtiva.
O interesse pela organização do projeto para a criação do Museu Casa do Colono
coincidiu com a realização anual dos tradicionais concursos de história e geografia da
cidade que, desde a criação do Museu Imperial, eram realizados pela municipalidade em
datas comemorativas da Fundação da povoação. O referido projeto, criado em 1963,
pertenceu ao, então vereador, professor Roberto Francisco, um conceituado professor de
escolas do município e diretor de instituições importantes.
O projeto foi aprovado pelo, então prefeito, Dr. Flávio Castrioto, porém a escolha
do imóvel ainda encontrava-se indefinida à época, pela existência de outra habitação de
descendentes de colono, pertencente à Ana Maria Mayworm, na região do atual
8
Divisão de terras, em medidas iguais, de um aforamento realizado em terras da Fazenda Imperial.

35
Carangola. Ocorreu, mais tarde, a escolha pela propriedade da Castelânea, sendo
aprovado, em 1970, pelo prefeito no período, Paulo José Alves Rattes, que a desapropriou
ao considerá-la de utilidade pública. Inúmeras foram as reinaugurações políticas do
prédio, nas mais diferentes épocas, após abandonos e saques que foram registrados pela
imprensa.
Em 1981, o arquiteto gaúcho Günter Weimer esteve, a convite conjunto do Museu
Imperial e da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, em Petrópolis para proferir
uma palestra, no Centro de Cultura, sobre o resultado de seus estudos desenvolvidos nos
estados do sul do Brasil sobre casas de colonos alemães9
e a comparação que fazia com a
legitima casa do colono alemão de Petrópolis, como eram consideradas a casa de dona
Ana Maria Mayworm, no Carangola, e a da Castelânea.
Na ocasião, Weimer comparou a habitação de dona Ana Mayworm à casa de
Heinrich Osterkamp, do município de Estrela no Rio Grande do Sul, identificando
características próprias de ambas as construções para as condições físico-climáticas
distintas das regiões.
Nessa época, muitos consideraram que seria um passo efetivo transferir para a
casa de dona Ana Mayworm as condições de tombamento do patrimônio histórico
municipal por suas características comparadas, mas o tempo foi ingrato e a inexistência de
um processo de recuperação da casa a descaracterizou, sob reclamações da família que
esperava decisões políticas. A proposta de tombamento foi, à época, impossibilitada.
As casas rurais típicas da região alemã eram normalmente construídas e a
organização de seus cômodos realizava-se ao redor de um fogão central, utilizado não
apenas para cozinhar, mas também para aquecer, no rigoroso inverno europeu.
Interessante, se comparada a outras casas coloniais, seria o fato de a casa não possuir
banheiro, ambiente inexistente em casas rurais, principalmente as de colonos.
O pequeno Museu guarda, em seu acervo, utensílios domésticos, fotografias e
objetos pessoais usados pelos pioneiros que construíram a cidade. Os cômodos que
chamam mais atenção são a oficina e a cozinha com seu fogão a lenha, o batedor de
manteiga, as fôrmas para a feitura do famoso pão alemão, a máquina manual para fazer
chucrute, além de outras relíquias pertencentes ao cotidiano dos alemães no país. Um de
9
Casa do Colono de Gramado, Casa do Colono de Canela, Casa do Colono em Dois Irmãos (R.G.S.), Casa do
Colono Pomerano, entre inúmeras outras.

36
seus cômodos apresenta forrado de vidro o interior da parede original de estuque aberta
para que os visitantes possam avaliar a sua construção, indicação do próprio arquiteto na
época dos debates para que se pudesse avaliar o componente de ambas as casas quanto a
sua formação.
Seu acervo, de um modo geral, não é amplo, baseia-se em doações que foram
realizadas por famílias descendentes de colonos; assim como em instrumentos,
ferramentas e mobiliário doados por outras instituições do país, principalmente as que
possuem formação direcionada para o mesmo fim, como as do Rio Grande do Sul e as de
Minas Gerais, para onde se deslocaram inúmeras famílias de descendentes.
O Museu conta com apoio técnico museológico de profissionais especializados do
Museu Imperial de Petrópolis, especialmente contatados para este fim. Geralmente,
observa-se que os procedimentos básicos da museografia se realizam, como o de procurar
comunicar os hábitos, as tradições, a cultura e o legado deixado por sucessivas gerações
de colonos, católicos e protestantes, que fundaram a povoação.
Pelas paredes da casa, podem ser visualizadas cuidadosas exposições de
fotografias de bandas de música alemãs, como a dos “Gustavs”, piqueniques organizados
em paisagens naturais exuberantes, caçadas sendo planejadas, entre outras cenas. Imagens
que ressaltam a influência que os imigrantes exerceram na cidade, à medida que
mantinham suas tradições: o desenho do mobiliário; a necessidade do melhor
aproveitamento dos espaços, já que os núcleos familiares eram grandes; imagens, terços e
missais, o credo dos colonos; os instrumentos de cada ofício; e, a possível ocupação de
cada cômodo da casa.
Em mostruários protegidos por vidros, são apresentadas como relíquias as
ferramentas dos antigos operários da marcenaria e da carpintaria alemã do período
colonial petropolitano. Com elas, os colonos se destacaram pela produção destes
fantásticos patrimônios locais. Em outros mostruários, apresentam-se as ferramentas tanto
de ourives como dos lapidadores de pedras preciosas, profissões em que, segundo Burke
(2009), muitos alemães se realçaram:
Para entender qualquer item cultural precisamos situá-lo no contexto, o
que inclui seu contexto físico ou cenário social, público ou privado,
dentro ou fora de casa, pois esse espaço físico ajuda a estruturar os
eventos que nele ocorrem. (ibid., p. 153)
Assim, a exposição de ferramentas profissionais caracteriza o cenário do

37
“operário alemão” em que se transformou o imigrante, além de seu modo de vida. É a
explicitação cultural que conduz ao conhecimento daqueles que visitam a “casa” e a
consolida como representação do processo imigratório a terras petropolitanas.
O "Museu Casa do Colono" de Petrópolis é exemplo idêntico ao de muitos
museus que se organizaram no sul do país a partir de regiões germânicas como o do
Paraná, onde os descendentes contemporâneos, em sua maioria escolares, procuram
encontrar-se com os hábitos e costumes da sociedade “imigratória” do período e procuram
concretizar os processos educacionais presentes em seus currículos de estudos locais10
.
Sabemos que nem sempre o exercício didático em sala de aula consegue oferecer
com razoável fidelidade as noções culturais necessárias à compreensão histórica ou
memorialística do acontecimento histórico local. Sabemos também que "na medida em
que a cultura popular era transmitida em casa, dentro do lar, ela praticamente escapa ao
historiador interessado nesse período." (BURKE, 2010, p. 153) Assim, os estudantes em
visita ao ambiente doméstico colonial podem obter respostas mais efetivas às questões
presentes em seu imaginário. Isso ocorre porque muitas dessas descrições ou relatos
aconteciam com o “contador de estórias em sua cadeira – se havia alguma – ao pé do fogo
numa noite de inverno ou o grupo de mulheres reunidas numa casa para fiar e contar
estórias enquanto trabalhavam.” (BURKE, 2010, p. 153). Dessa forma, a visita ao
conjunto patrimonial possibilitaria uma melhor aprendizagem e compreensão do
estabelecido pelo contexto curricular.
Também recorremos a Horta, que avalizava que o estudo dos remanescentes do
passado motiva-nos a compreender e avaliar o modo de vida e os problemas enfrentados
pelos que nos antecederam, as soluções que encontraram para enfrentá-los, e a compará-
las com as soluções que encontramos para os mesmos problemas (moradia, saneamento,
abastecimento de água). (HORTA, 2004, p. 3).
Em ambiente museológico, como este, uma casa, as aulas que forem proferidas,
ou as orientações, devem ser consideradas como “exposições não-formais”. Isto devido à
especificidade de sua composição, tornando-se essencial que não venham a ocorrer
desprovidas de qualquer planejamento prévio sobre os elementos em exposição na
unidade, e devendo ser estruturadas para alcançar os objetivos pedagógicos comuns.
Na maioria dos casos, observa-se que aulas em instituições culturais, como as
10
Segundo abordado pelos PCNs.

38
museológicas, apresentam-se um pouco fragmentadas, não se tornam multidisciplinares e
se apresentam desvinculadas de um conteúdo pedagógico comum. É frequente necessitar-
se do auxilio do professor para as possíveis relações interdisciplinares a serem
promovidas, já que ele produz uma atração por determinados temas, além do exercício de
rápida memorização com alunos das series iniciais, que se sentem atraídos por certas
temáticas.
A casa/museu apresenta-se como um verdadeiro “lugar de memória” destes
grupos sociais que, deserdados em suas terras por diversos fatores e crises, encontraram
no cenário serrano a celebração de suas culturas ou o renascimento de suas nacionalidades
sob o universo de outras culturas.

5. REFLEXÕES SOBRE MUSEU E EDUCAÇÃO
"[...]como uma instituição a serviço da sociedade, da
qual é parte integrante, e que possui nele mesmo os
elementos que lhe permitem participar na formação da
consciência das comunidades, na ação que ele serve;
que ele pode contribuir para o engajamento destas
comunidades na ação, situando suas atividades em um
quadro histórico que permite esclarecer os problemas
atuais, isto é, ligando o passado ao presente,
engajando-se nas mudanças de estrutura em curso e
provocando outras mudanças no interior de suas
respectivas realidades nacionais. Enfim, é um espaço de
trocas, de relação e de preservação de documentos, que
só possuem sentido se para eles houver um uso social."
(Chagas, Mário, 1996 )
O Plano Nacional de Educação, em processo de discussão para aprovação pelo
Congresso Nacional, possui, entre suas metas, a de número seis, em que o objeto
fundamental é o de "oferecer educação em tempo integral em cinquenta por cento das
escolas públicas de educação básica" (p. 110), cuja proposta fundamental é a de "fomentar
a articulação da escola com os diferentes espaços educativos e equipamentos públicos
como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros e cinema11
." (p.
110)
Museus são conceitos, segundo o IPHAN, que representam "casas" para o
Sistema Brasileiro de Museus, casas que "guardam e apresentam sonhos, sentimentos,
pensamentos e intuições" (Disponível em: <http://www.museus.gov.br/museu/>, Acesso
em: dez. de 2012). Intuições que adquirem maior robustez através de "imagens, cores,
sons e formas" (ibidem). Museus são pontes, portas e janelas que ligam e desligam
mundos, tempos, culturas e pessoas diferentes. São os diferentes espaços educativos a que
o Plano Nacional de Educação (PNE) se refere.
Para Ligia Segala (2006), em palestra realizada na Faculdade de Educação da
Universidade Federal Fluminense (UFF), as perguntas presentes em nossas salas de aulas
11
Anped, "Por um Plano Nacional de Educação (2011-2020) como Política de Estado", Rio de Janeiro, 2011, in
http://www.anped.org.br/app/webroot/files/PLANO%20NACIONAL%20Portal.pdf>. Acesso em: dez. de 2012.

40
continuam se acumulando, principalmente aquelas que se relacionam com o que deve ser
considerado como chave para qualquer problema que trate de patrimônio, memória e
educação:
Nas nossas salas de aula, as perguntas se acumulam: como se definem os
usos sociais do passado, as modalidades pelas quais nos situamos em
tempos particulares e diante de um futuro coletivo? Como pensar uma
“política do passado” escapando dos termos que muitas vezes balizam
esse debate: a valorização nostálgica de um tempo perdido ou a sua
promoção entusiasmada como bem de consumo, celebração do mercado,
arte turística? O que, de forma compartilhada, aprendemos a lembrar ou a
esquecer sobre nossa história cultural? O que revelam os silêncios do
conhecimento? O que é patrimônio cultural? Como essa idéia vem sendo
formulada e apropriada nas instituições de ensino? Calçada em que
campos disciplinares? Como esses debates se institucionalizam no Brasil,
definindo conceitos de referência, metodologias particulares de gestão e
de intervenção? Como essas diretrizes se vinculam ao debate
internacional? Quem decide o que é ou o que não é patrimonial?
(SEGALA, 2006, s. n. t.)
Enfim, Segala finaliza seus questionamentos com uma problemática ainda maior
e de grande sentido para educadores, a de como estas ideias vem sendo abordadas pelas
instituições de ensino formal. Constata que as pesquisas de ponta sobre a História cultural
encontram-se muito longe das salas de aula, o que significa dizer, da formação de
professores: "Se esses processos sociais e culturais não são conhecidos e compreendidos,
re-situados nas lógicas da globalização, como discutir a relevância de bens patrimoniais?"
(2006, s. n. t.)
Segala afirma que o “sentido de patrimônio”, em nossa contemporaneidade, a
cada dia se alarga, deixando a tradicional e obscura posição herdada dos romanos, de um
“bem que se herda”, para enfim se constituir "no bem constitutivo da consciência de um
grupo [...] campo de disputas e de negociações." (Ibidem). A pesquisadora assinala a ideia
de Pierre Nora, do fato constatado, de que passamos de
um patrimônio de tipo nacional a um patrimônio de tipo simbólico e
identitário, de um patrimônio herdado a um patrimônio reivindicado, de
um patrimônio visível a um patrimônio invisível, de um patrimônio
ligado ao Estado a um patrimônio social, étnico ou comunitário. (Ibidem)
Assim sendo, a ideia de “preservação de um bem cultural se articula [...]
estreitamente, ao seu conhecimento e ao seu uso social, à ciência e à consciência do
patrimônio." (Ibidem)
Rosa Helena Mendonça (2009), em sua apresentação do projeto sobre museus
"Salto para o Futuro", aponta que os museus ou centros culturais também sugerem aos

41
professores uma imensa reflexão e de que esta se torne extensiva em suas conclusões aos
alunos, a partir do que de "invisível" encontre-se presente nestes patrimônios, "saber um
pouco mais sobre o que não é visto" (p. 3), revelado, importante para que se compreenda
que os espaços educativos seguem além do que o profissional possa vislumbrar e do
potencial presente ou subjacente no material dos centros de cultura. Para ela, esse
processo torna-se importante a partir do que pode ser vislumbrado em uma "educação que
extrapola os muros da escola e interage com a cidade em suas múltiplas dimensões." (p.
3).
Já Andréia Falcão, no mesmo projeto (p. 9), aponta que museus ou centros
culturais apresentam-se segundo o que precisamente seu projeto compreende como "lugar
social da memória", também observados como "lugar de pesquisa", ou como "lugar de
cidadania". Três eixos de reflexão que possibilitam extensões conceituais aos processos
pedagógicos e curriculares das escolas ou mesmo dos sistemas educacionais sobre a
importância dos centros culturais, que no passado sofreram preconceito acadêmico por se
apresentarem como agentes dos estados nacionais. Com o passar do século XIX para o
XX, porém, reformulou-se totalmente a visão pedagógica que se possuía sobre eles, a de
um simples centro de “colecionismo”.
Visto que há muito tempo existe uma forte atração das escolas pelos museus e
centros culturais, inúmeros filmes no século XX apontam o cenário destas instituições e
sua importância no processo de busca do conhecimento por parte dos alunos em ações
educativas realizadas quando de visitas aos centros, o que conduziu as instituições a
dedicarem setores exclusivos à recepção e ao processo de apresentação do material em
exposição.
Mas, é inegável observar, como salienta Falcão, os museus "como instituição
dedicada à memória e à celebração do passado, os museus desempenham um papel
fundamental na construção de ideologias e identidades nacionais e sociais." (p. 12).
Portanto seria impossível a concretização de um centro memorialístico e museográfico,
como o do tipo do Colono, em épocas anteriores em Petrópolis, com a política que se
apresentava na ocasião, tanto a republicana como a localista que sobrevivia à sua
extensão. Não interessava às instituições políticas a valorização de centros culturais como
o Museu Casa do Colono. Até mesmo o Museu Imperial foi organizado, em principio,
como Museu da Cidade com sede no Palácio de Cristal na década de trinta. Observamos
que o Museu Imperial somente ocorreu, por Decreto Federal, ao final do Estado Novo,

42
como um projeto de memória nacional e por solicitações de grupos culturais e
educacionais locais.
Já a Casa de Santos Dumont personifica o herói que habita os sonhos
inconscientes de jovens e adultos, como o do homem que se tornou pai da aviação, mas
que em seu cenário particular desenvolvia um forte gênio criativo que se ressaltava até
mesmo pela construção da sua casa com símbolos que realçavam sua sensibilidade, fatos
que seu visitante jamais esquece.
José do Nascimento Junior é antropólogo e atualmente encontra-se na presidência
do IBRAM. De sua palestra, ocorrida no V Encontro de Museus e Cultura Militar, em
2012, algumas constatações são preciosas, já que ocorreram em uma mesa redonda onde
se discutia "Museus e Educação". Iniciou-se com uma caracterização arrebatadora sobre
os trabalhos apresentados neste simpósio: "Essa é uma temática sobre a qual os
trabalhadores em museus estão se ocupando cada dia mais" (Disponível em:
<http://www.quarteirao.com.br/pdf/polo1-%20texto4.pdf> Acesso em: dez. de 2012,
s.n.t.). Evidenciou-se a preocupação com que atualmente se encontram tanto dirigentes
como especialistas da área museológica e que está presente também em inúmeros
especialistas da educação, neste caso, como objeto fundamental das atividades
museológicas. Nascimento Jr. ainda formula algumas questões que considera
preponderantes para o desenvolvimento dessa relação e da prosperidade dos trabalhos.
Questões que se debruçam sobre problemas de sobrevivência destas instituições: de um
lado, as museológicas e, do outro, as educacionais, que têm a preocupação apuradamente
social e que procuram solucionar suas crises objetivando o conhecimento como proposta
maior.
Para o palestrante, devemos observar
qual o papel dos museus no momento em que passamos por uma crise da
memória e que consequências possuem na institucionalização dessa
memória? Quais as contribuições que o museu pode aportar para o
processo educacional? Quais as tensões referentes a essa aproximação
Cultura e Educação? (NASCIMENTO JR., Disponível em:
<http://www.quarteirao.com.br/pdf/polo1-%20texto4.pdf> Acesso em:
dez. de 2012, s.n.t.).
O museu não seria somente um “fenômeno cultural”, mas também uma
“instituição a serviço da sociedade”, e como tal não poderia ser observada como um
“espaço acabado”. O museu, ainda segundo Nascimento Jr. (op. cit), sempre foi visto
como um centro expositor, principalmente aqueles que estão caracteristicamente na área

43
de belas-artes, ou como um gabinete que oferece curiosidades a seus visitantes. O museu
da contemporaneidade deve ser uma instituição dialógica, como geralmente a própria
escola se propõe em suas escolhas pedagógicas. Neste sentido, ele propõe a construção de
um novo espaço dialético, onde ocorram mudanças na linguagem que possam fornecer
uma nova noção de espaço e tempo, já que nos encontramos em uma sociedade dominada
pela cultura de massa, lógica hegemônica no seio da sociedade, o que conduz as
instituições sociais como o museu a se adaptarem.
Ele afirma que tanto museus como escolas devem mudar a visão ideológica que
possuem frente ao problema de pensar o museu apenas como um espaço de educação não
formal. Para ele, devemos romper com sua presença como apenas um “recurso pedagógico
a mais para professores e alunos”. Como um ex-diretor de museus, ele reclama para estes
a tarefa hercúlea de “ampliar e renovar seus serviços pedagógicos”. O tempo que os
visitantes possuem para o museu não pode ser o “fugidio”, a que, segundo Nascimento Jr.,
refere-se Marshal Berman. Ele propõe uma postura do tipo “flaneur” de Baudelaire, a de
incorporar o espírito de um “passante pelo museu, sem a noção do tempo marcada pelo
relógio, mas apenas a noção do tempo da memória”, um tempo que seja não somente
poético e relativizado, mas que seja o “tempo de cada um de nós”, um tempo educativo.
Nascimento Jr. consolida sua proposta com a afirmação de que não é mais
possível que professores e alunos pesem suas visitas com o suporte das tarefas educativas,
o que leva a uma superficialidade da compreensão do cenário visitado. “A relação do
museu com a escola não pode ser apenas de caráter eventual, mas sim de estabelecer
programas educativos permanentes que busquem dar historicidade aos objetos expostos, e
não a reificação dos mesmos em uma relação apenas de contemplação.” (Ibidem)
Ele propõe que, para uma mudança na escola contemporânea, ocorra a
necessidade da ideia de “cultura como elo entre a mesma [escola] e o museu”. Devemos
levar em conta a importância de conceitos que se apresentam como desafio, tais como
“Pluralidade Cultural, Dinâmica Cultural e Capital Cultural Local”, fatores que
atualmente são defendidos por inúmeros teóricos da educação.

6. DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL À EDUCAÇÃO FORMAL,
REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
"O não-formal tem sido uma categoria utilizada com
bastante freqüência na área de educação para situar
atividades e experiências diversas, distintas das
atividades e experiências que ocorrem nas escolas, por
sua vez classificadas como formais e muitas vezes a elas
referidas."
(Fávero, Osmar.2007)
Não-formais, era como se classificavam, até bem pouco tempo, os processos ou
atividades extraescolares, aquelas que, segundo Fávero (2007, p. 614), desenvolviam-se à
"margem das escolas", porém consistiam em ser observadas como legitimo reforço da
aprendizagem escolar e realizavam-se nas bibliotecas, no cinema, no esporte, na arte, nas
visitas aos museus e centros culturais ou nas próprias leituras extraclasse que eram
realizadas por designação dos professores ou grupos.
Para Fávero (p. 614), a explosão da demanda escolar, ocorrida após a Segunda
Grande Guerra, não conseguiu ser atendida satisfatoriamente pelos sistemas escolares,
principalmente os de primeiro mundo, sendo um dos fatores que impulsionaram as
atividades extraescolares. Ele também localiza essa origem no questionamento da eficácia
dos sistemas escolares, fato que se tornou evidente quando da promoção social do
alunado. Para o autor, foi uma época onde os debates proliferavam diante do processo de
crise da educação, que passou a exigir "planejamento educacional" e valorizar as
atividades e experiências não-escolares, não somente as que se relacionavam com a
formação profissional, "mas também as que se referiam à cultura em geral" (FÁVERO,
2007, p. 615).
Um dos aspectos que norteiam as discussões sobre as relações entre museu e
escola é evidenciado pelo debate das especificidades que regem a educação formal e a
educação não-formal. Gohn (2006)12
realiza comparações entre alguns aspectos da
12
Gohn, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas
escolas, in Ensaio: Avaliação de Políticas Públicas e Educacionais. O trabalho realizado por Maria da Glória

45
educação não-formal e da educação formal, tradicionalmente característica dos
estabelecimentos escolares. Tais comparações são essenciais ao desenvolvimento deste
trabalho, que procura investigar a deficiência de resultados pedagógicos oriundos da
cooperação e da interação existente entre estes diversos modelos de ação educativa
propostos pelas duas instituições, quem sabe, procurando entender as possibilidades e
especificidades pedagógicas dessa interação.
Em seu ensaio sobre educação não-formal, participação da sociedade civil e
estruturas colegiadas na escola, Maria da Glória Gohn objetiva apresentar a participação
tanto da família como da sociedade, ou melhor, de estruturas colegiadas nas escolas como
um modelo de educação não-formal necessário ao desenvolvimento e evolução das
instituições escolares. De suas apreciações pode-se extrair inúmeras caracterizações que
podem servir a este trabalho, principalmente no que concerne à comparação dos elementos
que distinguem educação formal de educação não-formal, iniciando-se pela definição
desta que, segundo a especialista, é observada como a que se aprende “no mundo da vida”
(p. 28), por intermédio dos processos que expressam a divisão de experiências,
principalmente em espaços e ações comuns desenvolvidas pelo grupo cotidianamente. A
educação não-formal,
designa um processo com várias dimensões tais como: a aprendizagem
política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos
indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou
desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de
práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos
comunitários, voltados para a solução de problemas coletivos cotidianos;
a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem
uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa
ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial
o eletrônico, etc. (GOHN, 2006, p. 28)
Diferindo-se da tradicional educação escolar, desenvolvida no interior das
instituições escolares, com conteúdos previamente demarcados.
A autora (p. 29) estabelece que a principal diferença entre os contextos
Gohn, socióloga, pesquisadora da UNICAMP de prestigio internacional, com propostas apresentadas a partir de
suas publicações sobre educação, no I Congresso Internacional de Pedagogia Social (São Paulo, 2007), foi
fundamental não somente para consolidar sociologicamente as diferenças entre os vários processos educacionais,
assim como para consolidar os fundamentos de um processo de educação social como alicerce inerente aos
processos de políticas públicas, ao participar de reuniões como do Congresso Internacional de Pedagogia Social
e Simpósio de Pós Graduação; A educação não-formal na pedagogia social, 2006 (Congresso); I Forum de
Educação do Centro Universitário Ítalo Brasileiro.O Educador Social. 2007; II Seminário Internacional de
Educação.Pesquisa em Educação e Movimentos Sociais. 2006. (Seminário); Seminário Educação 2006 & I
Jornada Internacional de Educação e Movimentos Sociais; Educação e Movimentos Sociais: estado da arte na
América Latina. 2006. (Seminário); II Seminário Internacional de Educação: Pesquisa e Políticas Públicas.
Pesquisa e Movimentos Sociais. 2006. (Seminário).

46
educacionais mencionados, formal e não-formal, encontra-se no fator da transmissão do
conhecimento, justamente em quem educa em cada área distintamente. Enquanto na
educação formal, todos sabem que são os professores, na educação não-formal, são o que
ela denomina como "outro", um indivíduo, alguém que é "com quem interagimos ou nos
integramos". Pelo exposto, este “outro” não seria necessariamente um professor com
qualificações de formação pedagógica especifica, mas poderia ser alguém que possuísse
habilidades ou condições para tornar-se um "educador não-formal", um mediador, que
possibilitasse o “encontro” entre os objetos expostos pelos centros culturais e o
conhecimento.
Os centros museológicos brasileiros, a partir do final dos anos oitenta, passaram a
utilizar um método de ensino não-formal, que ficou conhecido como Educação
Patrimonial, para a qual os formandos de pedagogia e demais licenciaturas tornaram-se
essenciais.
O principio básico da Educação Patrimonial é o de ser um ensino centrado nos
bens culturais, com metodologia que toma esses bens como ponto de partida para
desenvolver a tarefa pedagógica, considerando-os como fonte primária de ensino
(GRUMBERG, 1995).
Para André Soares (2009, p. 68), pode ser observada como uma espécie de
“releitura” do patrimônio, com a ressalva técnica de ser uma “releitura critica”, sendo
possível “perceber as diversas informações que determinado bem cultural pode oferecer,
bem como suas múltiplas significações”. Soares ainda aponta, acompanhando diversos
autores, para uma razoável aproximação entre a Educação Patrimonial, como um método,
e a educação libertadora que foi promovida pelo educador Paulo Freire (op. cit., p. 24).
Ele acrescenta que esta aproximação se refere à percepção da própria condição como
forma de libertação do significado pedagógico dos bens patrimoniais.
Para Denise Stuart (2007, s. n. t.), esses bens patrimoniais são para Freire, por
extensão, a “invenção do homem", elemento de importância cultural pelo qual o homem
possuiu a autonomia de poder escrever sua própria história. Para a autora, os “museus
podem exercer um papel importante ao oferecer aos seus visitantes/usuários a
possibilidade de construir novos entendimentos sobre a sua própria cultura e também
sobre a de outros povos”.
Ela afirma que exposições museológicas podem gerar estimulo do interesse, além

47
de aumentar a curiosidade do visitante por meio da visitação. Neste quadro, a metodologia
da “palavra geradora” encontra-se no plano familiar, o “objeto gerador”, bens patrimoniais
que possibilitam, a partir da experiência pessoal do visitante, o contato e o diálogo por
meio de objetos de sua utilização cotidiana, partindo-se então para discussão sobre objetos
de outras culturas e épocas.
A autora assinala, ainda, a importância de professores encarregados da mediação,
como guias, serem capacitados para relacionar os temas e objetos a situações
correspondentes, “pois aprender em museus deve ser uma experiência espontânea e,
portanto, prazerosa”.
Em Petrópolis, o método de Educação Patrimonial, desenvolveu-se a priori, no
Museu Imperial (1983), por iniciativa da museóloga Lourdes Parreira Horta (ALMEIDA,
1997, p. 57), com assessoria de Evelina Grunberg, que considerava os licenciandos uma
mão de obra especializada que carecia somente de adaptação em processos de formação
contínua pelas instituições museológicas (HORTA; GRUNBERG; QUEIRÓZ, 1999)13
. Na
época, era diretor da instituição o professor Lourenço Luiz Lacombe, que posteriormente
foi substituído, quando de sua aposentadoria, pela própria Horta.
Retornando a Maria da Gloria Gohn, outro fator considerado pela autora como
diferenciador destes procedimentos educacionais é o ambiente onde sucede o cotidiano
processo educacional, tradicionalmente realizado pelas escolas que são reguladas por lei,
onde ocorrem os atos educativos considerados “normativos”, constituindo-se em
“territórios que acompanham as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos" (GOHN,
2006, p. 29), considerados como entidades “certificadoras”, que são orientadas por
diretrizes.
Para Gohn, as instituições caracterizadas como de "educação não-formal",
possuem seus territórios definidos: "fora das escolas, em locais informais, locais onde há
processos interativos intencionais" (p. 29), livres de diretrizes especificas. É como se
comportam os museus e centros culturais, onde a visita orientada provoca a sensação de se
pertencer a um grupo organizado e cujo objetivo é obter informações selecionadas,
conhecimento diversificado e, por vezes, espontâneo no processo de informação, de forma
não combinada a uma imposição certificadora, como a das avaliações obrigatórias
13
Declaração feita durante o Primeiro Seminário sobre o "Uso Educacional de Museus e Monumentos", ocorrido
no Museu Imperial em 1983, ocasião em que ocorreu também a declaração oficial do estabelecimento básico da
Educação Patrimonial e o encontro técnico coordenado por Maria de Lourdes Horta, com a participação de
especialistas do English Heritage, da Inglaterra.

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