1. 1
MÓDULO 5
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA DE INSTRUCCIÓN A
ALUMNADO ALÓFONO
Elaborado por: Martina Tuts

2. 2
‐ Unidad 1: Reflexión sobre las creencias del profesorado sobre la enseñanza
Test de autorreflexión. Sobre dificultades del alumnado y reacciones del profesorado. Sobre
pensamiento y acción
‐ Unidad 2: La comunicación verbal y no verbal en el aula/en el entorno educativo.
‐ Unidad 3. Cómo se adquieren las segundas lenguas. Factores relacionados con el alumnado.
El entorno de aprendizaje.
‐ Unidad 4: Los papeles del alumnado en el aula. Los papeles del profesorado.
‐ Unidad 5. La tipología de actividades

3. 3
MÓDULO 5
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA DE INSTRUCCIÓN AALUMNADO ALÓFONO
Objetivos:
Recordar los estilos de aprendizaje de las personas
Conocer los procesos de adquisición de una lengua nueva
Trabajar el lenguaje no verbal, la proxemia, la kinesia, etc.
Adaptar la metodología de la enseñanza de una L.E. (Lengua
extranjera) a la enseñanza de la L.M. (Lengua materna)
Metodología:
La metodología se centrará en:
‐ Repasar los distintos estilos de aprendizaje de aprendientes de una
lengua nueva. Análisis y conclusiones.
‐ Conocer cómo se articula el proceso de adquisición de una lengua
nueva.
‐ Trabajar con materiales de LE para su adaptación a la LM
‐ Una autoevaluación de los conocimientos adquiridos.

4. 4
Unidad 1: Reflexión sobre las creencias del profesorado sobre la enseñanza
Test de autorreflexión. Sobre dificultades del alumnado y reacciones del profesorado. Sobre
pensamiento y acción
Introducción
Decía Benedetti que cuando ya nos sabíamos todas las respuestas, cambiaban todas las preguntas…
Imaginemos esta situación: Isabel es una recién licenciada en Filología, más exactamente es
licenciada en Hispánicas. Ha obtenido buenas notas a lo largo de sus estudios. Al terminar el último
examen, en junio, ha tenido la posibilidad de enseñar español a alumnado extranjero. Ella,
emocionada, se ha preparado para esa nueva experiencia. El día 1 de julio se presenta en la
institución que la contrata y le dicen: “Este es tu grupo, este es el libro. La clase dura 50 minutos.
Son 25 alumnos y alumnas de nivel bajo. Hay cinco o seis nacionalidades”. En ese momento Isabel
comprende que no sabe al menos dos cosas: la primera, cómo comunicarse con un grupo de
personas que apenas conocen el español; la segunda, cómo tratar a chicos y chicas cuyas lenguas
ella no habla y cuyas manifestaciones culturales pueden chocar entre sí, además de chocar con la
suya.
Entra en su clase aterrada y, pasados los primeros instantes, se da cuenta de que:
- Es ella la que tiene que prestar atención a esas personas y no al revés, cosa poco frecuente
en el estilo académico del que procede.
- La comunicación no verbal la ayudará en los primeros pasos, pero tampoco es segura ni
universal (acaba de comprobarlo al ver que sus dos alumnos orientales movían la cabeza
afirmando, pero en realidad no querían decir ‘sí’).
- Tendrá que buscar la manera de que el español sea la lengua vehicular en la clase, y debe
ayudarse de los conocimientos que ya poseen.
- Ser competente en su lengua materna no la capacita para enseñarla.
- Tendrá que buscar otras formas, otras estrategias de enseñanza; lo que ha aprendido hasta
ahora le va a servir de poco.
Nuestra Isabel ha terminado su primer día de clase. Se va a la biblioteca a buscar información, a leer
todo lo que puede sobre la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE). No está

5. 5
desesperada, pero no le falta mucho. De repente sonríe al recordar esas películas en las que un
profesor o profesora tiene que enfrentarse a una clase difícil y al final triunfa porque encuentra
fórmulas originales, diferentes, que enganchan a sus grupos. “¡Claro! Son películas”. Sí, Isabel, es
cierto, son películas, pero en la base hay algo que podemos aplicar a tus dificultades: el
pensamiento divergente. Un pensamiento que tratará de ir más allá de las barreras que cualquier
docente creativo –en realidad cualquier persona creativa- encontrará: barreras culturales,
perceptivas y emocionales. En fin, Isabel, sigue buscando. Has empezado bien: reconociendo que
no sabe. Ese es el primer paso para la búsqueda de soluciones. Recuerda aquello de que la
verdadera inteligencia no es mostrar que sabemos hacer algo, sino cómo reaccionamos y
procedemos cuando no sabemos qué hacer. Estás ante una situación nueva para ti y por tanto debes
buscar mecanismos nuevos, otros caminos. Quizá tengas que desaprender algunas cosas para poder
actuar de otro modo, pero ... en eso consiste el juego de aprender, ¿no?
Reflexión sobre las creencias del profesorado sobre la enseñanza
Sería bueno recordar de dónde proceden las creencias del profesorado sobre la enseñanza., ya que
en buena medida son ellas la base de la mayor parte de sus actuaciones pedagógicas en el aula.
Según Richards y Lockhard (1998), que aluden a las investigaciones desarrolladas en este campo,
las creencias tienen su origen en los siguientes puntos:
a. La propia experiencia como alumnos y alumnas de lengua. La forma en que enseñen
tendrá mucho que ver con su propio sistema de aprendizaje.
b. La seguridad de lo que funciona mejor. Lo cual pone en relación esta reflexión con
aquel dicho “Cada maestrillo tiene su librillo”. Si alguien ha visto que esta o aquella
estrategia ha funcionado bien en esta o aquella ocasión, tratará de reproducirla, incluso
por inercia.
c. La práctica establecida. En este caso es la institución escolar la que influye en las
creencias y en las maneras de actuación. Un entorno innovador favorecerá la búsqueda de
nuevas y buenas prácticas docentes. Un entorno inmovilista, hará que se eche la culpa de
lo que no va al alumnado.
d. La propia personalidad. El profesorado es un colectivo compuesto por personas
distintas entre sí aunque en algunos momentos puedan reaccionar de manera semejante
cuando están en el desempeño de su función. Alguien muy teatral e histriónico no tendrá

6. 6
inconveniente en servirse de representaciones para mostrar visualmente a su clase una
palabra nueva. Una persona introvertida aceptará con mayor reticencia este tipo de
recursos.
e. La evolución intelectual procedente de sus estudios e investigaciones. Cuando una
persona sigue estudiando e investigando para completar su formación previa, percibe que
sus creencias van cambiando y se siente inclinada a poner en práctica los conocimientos
que adquiere y que pueden mejorar o, al menos diversificar, su práctica docente.
f. Los principios de un método o enfoque. La convicción de la bondad de un enfoque o
método puede hacer que no se quieran probar otras fórmulas. Recordemos lo que dice
Earl W. Stevick (2000:63) al respecto de los “conversos” de algún método en particular,
tras repasar distintos enfoques: “El peligro de todos estos métodos, creo, no es que no
tuvieran valor, sino que sus defensores y sus nuevos conversos solían negar el valor de
todo lo demás. “Antes de nosotros no había nada”, ha sido el lema adoptado por más de
un grupo. La segunda parte del lema era: “...y después de nosotros nunca existirá nada”.
Por lo tanto, mostrémonos abiertos a nuevas fórmulas sin olvidar lo que tienen de
aceptable las viejas.
Practiquemos:
Test de autorreflexión.
Tras contestar a estas preguntas intente comentarlas con otros compañeros o compañeras.
1. ¿Qué lengua extranjera ha estudiado?
2. ¿Se considera competente en ella?
3. ¿Cuáles son sus principales dificultades? ¿A qué las achaca?
4. ¿Ha pensado alguna vez en cuál es su estilo de aprendizaje, en cómo aprende mejor?
5. ¿Qué fue lo mejor de sus clases en LE? ¿Y lo peor?
6. ¿Cree que lo está reproduciendo? ¿Por qué?
7. ¿Ha asistido a cursos de formación? ¿De qué tipo?
8. ¿En qué le han ayudado?
9. ¿Hasta qué punto influye su personalidad en su manera de actuar en clase?
10. ¿Qué método o enfoque pone en práctica en su clase de español? ¿Por qué?

7. 7
Sobre dificultades del alumnado y reacciones del profesorado
A continuación presentamos una serie de casos reales que muestran las dificultades del alumnado
extranjero en clases de español y las reacciones del profesorado. Mi objetivo es que se lean y se
reflexione sobre ellas. Sería muy útil que se siguieran los siguientes pasos:
- Comentarlas con colegas que estén en la misma situación.
- Intentar encontrar la razón de las reacciones del docente en cada caso.
1. Dificultad de la persona: escribir de izquierda a derecha.
Reacción del docente: considerar como anormal la forma de escribir de derecha a izquierda
del alumnado marroquí, producto de la escolarización en árabe: ¿Cómo podéis escribir al
revés?
2. Dificultad de la persona: resumir por escrito lo que ha leído; sin embargo es capaz de
expresarlo oralmente porque “lo tiene en la cabeza”.
Reacción del docente: despreciar la capacidad de memorizar y verbalizar producto de la
forma de aprender de las escuelas árabes.
3. Dificultad de la persona: no escribir una carta a un personaje inventado –según la
propuesta del docente-, sino a un familiar.
Reacción del docente: rechazar la “oferta” por ser algo personal, no literario, desmotivando
al infravalorar el mundo afectivo para primar el académico.
4. Dificultad de la persona: leer tebeos en lugar de leer libros.
Reacción del docente: acusar a su clase –que se entusiasma ante la idea de trabajar con ese
material- de no leer y ver mucha televisión, cosa que desmotiva al no considerar los tebeos
como género literario y manifestación cultural por un lado y, por otro, al echar un jarro de
agua fría al entusiasmo participativo del grupo.
5. Dificultad de la persona: escribir una redacción de manera canónica respetando las reglas
del género expositivo o narrativo. Expresarse por escrito como lo haría hablando.
Reacción del docente: considerar que no estudia suficiente. No distinguir entre errores de
lengua (ortografía), errores de conceptualización (elaboración del pensamiento) y errores de
textualización (género, estilo y registro).
6. Dificultad de la persona: responder sin ajustarse a la respuesta esperada, pese a su deseo de
intervenir, arriesgándose a cometer errores.
Reacción del docente: rechazar la intervención por incorrecta, porque se sale del tema
propuesto por él. Desmotivar al no apreciar el esfuerzo por manifestar una opinión

8. 8
espontánea.
7. Dificultad de la persona: escribir con ‘s’ palabras que se escriben con ‘c’o ‘z’ por poseer
una variedad seseante del español.
Reacción del docente: despreciar esa forma de hablar considerando como variante superior
la que distingue entre [c/z] y [s], clara manifestación de etnocentrismo lingüístico.
8. Dificultad de la persona: no hablar al ritmo considerado normal, hablar despacio.
Reacción del docente: considerar a la persona lenta en su capacidad de aprendizaje.
9. Dificultad de la persona: mostrarse silenciosa y poco participativa en los primeros
momentos (días) de la clase de español.
Reacción del docente: considerar a la persona torpe, no reconocer la importancia de un
periodo silencioso en el proceso de aprendizaje.
10. Dificultad de la persona: no poder tomar notas / copiar de la pizarra a la velocidad exigida
y preguntar / pedir ayuda a otra persona, quizá de su misma LM.
Reacción del docente: considerar que no prestan atención, que interrumpen la clase. No
percibir el interés por seguir el ritmo.
11. Dificultad de la persona: sentarse en lugares apartados donde la interacción con el docente
es escasa.
Reacción del docente: interpretarlo como desinterés, no abandonar su espacio de “control”
para acercarse y poder interactuar desde la proximidad, no desde el “poder”.
12. Dificultad de la persona: no comprender lo que ocurre en el aula; no comprender las
explicaciones, ni las reacciones del docente. Considerar que la tratan como a un niño o a una
niña de pocos años y enfadarse.
Reacción del docente: interpretar ese malestar como mal carácter, indisciplina.
Desinteresarse por el proceso y las posibilidades de la persona concreta.
13. Dificultad de la persona: no conocer la palabra exacta por la que se pregunta, pero
manifiesta deseos de explicarlo con otros recursos.
Reacción del docente: dar la respuesta pedida, desmotivando al no permitir que se usen
otras estrategias comunicativas.
14. Dificultad de la persona: intervenir sin respetar el turno establecido, mostrar “excesivo”
interés en tomar la palabra.
Reacción del docente: rechazar la intervención por fuera de lugar; considerar que así la
clase se convierte en un caos que no podrá controlar.
15. Dificultad de la persona: no intervenir cuando “le toca”.

9. 9
Reacción del docente: considerarlo distracción, desinterés sin pensar que puede ser timidez
personal o estilo de aprendizaje cultural, o bien miedo a ponerse en ridículo por no “hablar
perfectamente”.
16. Dificultad de la persona: no responder ante preguntas de respuesta obvia o responder de
manera lógica aunque no como se espera.
Reacción del docente: enfadarse en el primer caso por considerar que su grupo no aprecia
su forma de hacer que participen, que hablen. No aceptar la respuesta correcta y lógica por
no ajustarse al tipo de ejercicio propuesto.
17. Dificultad de la persona: no responder según la consigna o instrucción del libro de texto.
Reacción del docente: considerar sólo aceptable la respuesta porque no se ajusta al libro.
Considerar que éste es la única fuente válida de conocimiento en el aula.
18. Dificultad de la persona: aburrirse durante las clases magistrales donde el docente y la
lengua como código tienen todo el protagonismo, durante las cuales la interacción se limitan
a la consabida pregunta – respuesta.
Reacción del docente: considerar la conversación con el grupo y de los miembros del grupo
entre sí una degradación de la enseñanza, válida para relajarse por un momento, pero no
fuente de aprendizaje.
Sobre pensamiento y acción
Podría deducirse de esta exposición previa que mi objetivo es dejar en mal lugar a las personas que
dan la cara a diario en situaciones no precisamente fáciles de afrontar ni resolver. Pero no es así.
Decía en la introducción que Isabel estaba en el buen camino porque había admitido que no sabía,
que sus conocimientos académicos no eran del todo adecuados a su nueva realidad. En el
profesorado predomina el sentido práctico, un deseo de encontrar soluciones inmediatas a
problemas concretos; consideran, en general, como improductiva la base teórica de su hacer, la
reflexión personal sobre sus modos de enseñar. Se ha desarrollado o mantenido, en este colectivo
un deseo de que la clase sea un lugar controlado, donde el grupo participe cuando le toca responder
a las preguntas generadas desde la cabecera del aula. Podríamos decir con Adela Franzé Mundanó
(2002:148): “El trastocamiento del orden ideal, por la presencia de elementos disruptores supone
para [el profesorado] una distorsión de la práctica profesional deseable, una falta de cumplimiento.
Por otra parte, es por ello que, frente a estas situaciones percibidas como conflictivas, las
decisiones que debe adoptar y las resoluciones que debe tomar asumen un carácter urgente,

10. 10
orientado a restablecer el estado regular ideal: la dinámica del grupo-aula basada en los valores de
ritmo, orden, silencio, etc. Las urgencias y la formalización interfieren, en cierto modo, en la
elaboración de respuestas o modelos de actuación que no estén instituidas en la tradición docente y
en la experiencia. Y cuando lo hace, espontáneamente lo percibe como un deslizamiento hacia lo
no escolar”.
Como dicho más arriba, uno de los objetivos es proponer algunas soluciones prácticas que estén
precedidas de la reflexión. Sé que al profesorado se le exige esfuerzos a veces excesivos, y eso le
lleva a una actitud pesimista, a sentirse Sísifo. Pero como dice Fernando Savater (2002:18): “En
cuanto educadores, no nos queda más remedio que ser optimistas, ¡ay! (...) quien no quiera mojarse,
debe abandonar la natación; quien sienta repugnancia ante el optimismo, que deje la enseñanza y
que no pretenda pensar en qué consiste la educación. Porque educar es creer en la perfectibilidad
humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber qué la anima, en que hay cosas
(símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en
que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. (...) Los pesimistas
pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros”.
Y un poco más adelante (2002:27): “Ser humano consiste en la vocación de compartir lo que ya
sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse
socialmente válidos”. En consecuencia, no nos dejemos dominar por la ingente tarea de educar
desde otra perspectiva y vayamos por pasos preparándonos para ello. ¡Manos a la obra!
Lo no verbal: una ayuda y un peligro
En los primeros días de clase, un/a docente de ELE se sentirá perdido/a porque la lengua no le sirve
para comunicarse. Instintivamente echará mano de los gestos creyendo de manera ingenua que al
menos eso será universal. Lo cierto es que se ha demostrado que los gestos, aunque puedan
parecerlo, no lo son. Es cierto que todas las personas sonríen o mueven las manos para señalar,
pero dependiendo de las distintas culturas o, incluso, de los distintos grupos sociales, la sonrisa no
tendrá el mismo significado. No obstante esta salvedad, es cierto que representar las acciones, las
palabras, puede ayudar a que se comprendan, pero no dando nada por sentado. Debemos
asegurarnos de que la secuencia de gestos ha sido bien entendida. Por otra parte, hacer que el
alumnado extranjero vaya adquiriendo el manejo de la gestualidad servirá para que se sienta poco a

11. 11
poco parte de la comunidad cultural en la que está inmerso, no sólo porque entiende lo que
significa, sino también porque puede expresarse, además, de esa manera. A modo de orientación
propongo una lista de elementos no verbales que conviene tener en cuenta:
- El sistema quinésico. Está compuesto por los gestos que hacemos con el rostro o el cuerpo;
las maneras que adoptamos al realizar las acciones; y las posturas que tomamos y que
tienen carácter estático. Los gestos y acciones van acompañados de enunciados con
significados que se han hecho convencionales y que pueden variar de una cultura a otra. Por
ejemplo, en muchos países europeos se usan:
· gestos, por ejemplo, el puño apretado para indicar ‘protesta’;
· expresiones faciales, por ejemplo, fruncir el ceño para mostrar ‘preocupación’;
· posturas, por ejemplo, dejarse caer pesadamente para indicar ‘desesperación’ o
sentarse inclinado hacia delante para expresar ‘interés’;
· contacto visual, por ejemplo, un guiño en unos casos para mostrar complicidad y en
otros, como saludo o despedida;
· contacto corporal, por ejemplo, un beso, dos o tres como saludo o despedida.
- También conviene tener en cuenta los gestos y acciones que acompañan a las actividades
orales de la lengua que se desarrollan normalmente cara a cara, por ejemplo:
· señalar con el dedo, con la mano, con la mirada, con una inclinación de la cabeza. Para
estas acciones se utilizan deícticos para la identificación de objetos, personas, etc.; por
ejemplo: “¿Cuánto vale ése? No, ése no, aquél”;
· explicar algo usando también deícticos. Por ejemplo: “ Coge esta punta y sujétala por
aquí”.
- En todos estos casos, el enunciado no puede interpretarse a menos que se perciba la acción.
- El sistema paralingüístico. Se refiere a la calidad de la voz, las onomatopeyas, las subidas
y bajadas de tono que reflejan estados emocionales, las pausas y silencios que apoyan lo
comunicado mediante las palabras o el cuerpo. Los sonidos o las sílabas conllevan
significados que se han hecho convencionales, pero permanecen fuera del sistema
fonológico de la lengua; por ejemplo:
· ‘chsss’ para pedir silencio;
· ‘uuuuuuh’ para expresa desaprobación pública;
· ‘agh’ para expresa asco;
· ‘ay’ para expresa dolor;
· ‘bah’ para expresa desprecio.

12. 12
- En cuanto a las cualidades prosódicas podemos decir lo mismo: conllevan significados que
se han hecho convencionales (por ejemplo, relacionados con actitudes y estados anímicos),
pero no pertenecen al sistema fonológico regular donde participan características prosódicas
de longitud, tono, acentuación; por ejemplo:
· cualidad de voz: chillona, ronca, profunda, etc.
· tono: quejumbroso, alegre, conciliador, etc.
· volumen: susurro, murmullo, grito, etc.
· duración: ¡vaaaaaale!
- Muchos efectos paralingüísticos se producen por combinación de tono, duración, volumen y
cualidad de voz.
- El sistema proxémico. Está relacionado con la forma en que se distribuye el espacio y las
distancias interpersonales.
- El sistema cronémico. Se refiere al valor que le damos al tiempo o al que consideramos
necesario para desarrollar las acciones.
Todos estos sistemas, unidos a otros elementos, como el aspecto físico, o el uso de adornos,
perfumes, pintura, etc., configuran rasgos culturales que constituirían un peligro para el/la docente
si favorecieran el desarrollo o confirmación de estereotipos por un lado, o de juicios de valor falsos
por otro, al apreciar equivocadamente cualquiera de estas manifestaciones por desconocerlas y
verlas a través del cristal del etnocentrismo. Sin embargo, pueden suponer una ayuda si, al presentar
los sistemas de uso habitual en nuestra comunidad, se van introduciendo también los del alumnado
como elemento de contraste sin considerarlos inferiores. Veamos un ejemplo. Para ello tratemos de
rellenar personalmente una ficha como la siguiente; esto servirá para que profesores y profesoras se
hagan conscientes de lo que resulta habitual en su entorno y puedan comparar con lo que hacen sus
alumnos y alumnas.

13. 13
ACTO DE HABLA: Saludar / Despedirse
Formales:
EXPRESIONES LINGÜÍSTICAS
Informales:
GESTOS PARALENGUAJE DISTANCIA
Esta misma ficha –u otras que pueda elaborar cada persona- ayudará a hacer un repertorio, o al
menos a reflexionar sobre ellos, los signos no lingüísticos que nos caracterizan y nos diferencian de
otras culturas. Ana Mª Cestero (1999:52 y sgs.) propone esta lista de elementos no verbales para
realizar funciones comunicativas básicas y que, por lo tanto, convendría tener en cuenta en nuestras
clases:
2.1.1. Signos no verbales con usos sociales
En ellos habrá que tener en cuenta los gestos, la distancia, el paralenguaje.
1. Saludar Contexto formal / informal / de paso
2. Despedirse Contexto formal / informal
3. Presentarse Autopresentaciones (de un sujeto y de varios sujetos)
Presentaciones (de un destinatario y de varios destinatarios)
Presentaciones (de una y de varias terceras personas)
4. Reaccionar al ser presentado/a
5. Pedir perdón
6. Dar las gracias
7. Felicitar
8. Pedir permiso
9. Conceder permiso
10. Ofrecer o invitar
11. Reaccionar a ofrecimientos e invitaciones

14. 14
Signos no verbales con usos comunicativos
Con estos signos se transmiten referencias o se expresan ideas, sentimientos, sensaciones.
Según Ana Mª Cestero, en el nivel básico o elemental deberían incluirse los siguientes:
1. Identificar personas: yo, tú, tú y yo, nosotros/as, vosotros/as, él/ella, este/a, aquel/aquella,
etc.
2. Identificar objetos: este/esta/esto, ese/esa/eso, aquel/aquella/aquello, etc.
3. Ubicar objetos, personas, sucesos: aquí, ahí, allí, encima, debajo, detrás, delante, etc.
4. Ubicar lugares: a la izquierda, a la derecha, todo recto, al fondo, etc.
5. Describir personas: alto/a, bajo/a, delgado7a, gordo/a, pelo rizado/liso/corto/largo, etc.
6. Describir lugares: grande, pequeño, enorme, estrecho, ancho, amplio, etc.
7. Describir objetos: grande, pequeño, mucho, poco, etc.
8. Describir estados: contento/a, triste, enfadado/a, alegre, nervioso/a, aburrido/a, cansado/a,
etc.
9. Referirse a acciones presentes o habituales: comer, beber, dormir, lavarse, ducharse,
peinarse, leer, escribir, hablar, escuchar música/la radio, ver la televisión, hablar por
teléfono, callar(se), conducir, ahora, normalmente, casi siempre, a veces, nunca, casi nunca,
etc.
10. Referirse a acciones del pasado: antes, hace (mucho) tiempo, etc.
11. Referirse a acciones del futuro: mañana, más tarde, después, etc.
12. Opinar: yo creo, para mí, etc.
13. Expresar conocimiento o grado de certeza: (no) estoy seguro/a, no sé, etc.
14. Expresar sentimientos y sensaciones: gustar, no gustar, tener hambre/sed/ sueño/frío/calor,
oler bien/mal, doler, etc.
15. Expresar deseo: ¡ojalá!
16. Sugerir o aconsejar: yo que tú, si fuera tú, etc.
17. Reaccionar ante sugerencias y consejos: me parece bien/mal, (no) tienes razón, buena idea,
puede ser, etc.
18. Mandar o pedir a otras personas que hagan algo: levantar (se), sentar(se), ir, venir, callar,
esperar, seguir, etc.
Con este listado, que he modificado ligeramente, la autora no sólo nos recuerda los actos de habla
más comunes, sino que incluye los exponentes lingüísticos que los acompañan. Sugiere que al
tiempo que se van introduciendo los saludos, por ejemplo, se muestren los gestos con que se

15. 15
refuerzan. Lo interesante en nuestro caso es tener la posibilidad de comparar cómo lo hacen en otros
países u otras culturas alejadas de la nuestra.
La forma de trabajar esto en clase es servirse de dibujos, de la observación de fragmentos de
películas o series televisivas o de la representación de escenas breves delante del grupo
Una vez que se han visto los dibujos, el profesor o la profesora puede representar alguno de ellos
con sus gestos apropiados para que la clase, primero a coro y luego individualmente, digan a qué
corresponde. Imagino que a determinados docentes esto pueda resultarles una incitación al caos,
pero es una manera de empezar a crear complicidad y de evitar lo que veíamos en la introducción:
personas retraídas sentadas en los últimos asientos, “abandonadas a su (mala) suerte” porque no
entienden o son tímidas.
Otra posibilidad sería mostrar que un mismo gesto, como el de levantar la mano, no sólo sirve para
preguntar, sino también para participar.
Practiquemos:
Algunos gestos para trabajar
A continuación propongo algunos de los gestos que una parte de la comunidad hispanohablante
maneja y que pueden no ser compartidos por las personas presentes en clase de ELE, incluso si
proceden de países de habla hispana1
. Muy a menudo los gestos acompañan o sustituyen
expresiones que no necesariamente son entendibles ni siquiera por los considerados más próximos.
Pongamos el siguiente ejemplo: si un italiano o una italiana se pasan dos o tres veces los dedos de la
mano con la palma hacia abajo por debajo del mentón, ¿qué quieren decir? Mientras lo piensan,
recuerden que siempre se afirma cuán parecidos somos los pueblos latinos. ¿Han encontrado el
sentido de este gesto? ¿No? Bueno, pues ahí va la solución: me da igual, me es indiferente, no me
importa.
1
Para un repertorio mayor, consultar el libro Diccionario de gestos con sus giros más usuales de editorial Edelsa.

16. 16
La posesión del mismo gesto, pero con significado diferente puede llevar a malos entendidos. Les
propongo aquí el mismo juego que ya apareció publicado en otro lugar2
:
La gente se enfada cuando no entiende o no conoce las costumbres.
En la primera columna están las acciones y en la segunda los países donde hacer eso está mal visto.
En la tercera, el significado. A ver si podéis relacionarlas. (Puede que haya otras posibilidades).
1. Tener la palma abierta a. Japón I. ¿Tiene cambio?
2. Signo de O.K b. Bélgica II. Gesto obsceno
3. Poner el pulgar hacia arriba c. África
Occidental
III. Hay mucha gente
4. Mover los dedos de la mano,
juntándolos por las puntas
d. Brasil y algunos
países islámicos
IV. Que te den ...
d. España V. Tener miedo
e. Australia VI. Tienes cinco padres /
bastardo
De la misma manera pueden ustedes jugar con su clase incluyendo en su juego gestos propios de la
comunidad en que estudia su alumnado extranjero, pero enriqueciéndolos con sus aportaciones.
Todos ellos formarán parte del patrimonio común de la clase.
Procedimiento:
- Presentamos los gestos.
- Pedimos que digan si existe en su país.
- Pedimos que digan su significado. Si tienen dificultades, pueden usar el diccionario.
2
Se puede encontrar en la sección “A divertirse” del nº 51 de la revista Carabela. He aquí las soluciones:
1. Tener la palma abierta en África Occidental significa: “Tienes cinco padres o eres un bastardo”.
2. El signo de O.K. en Japón significa: “¿Tiene cambio?” En Brasil y algunos países islámicos representa un
gesto obsceno.
1. Poner el pulgar hacia arriba en Australia significa: “Que te den ...”
2. Mover los dedos de la mano, juntándolos por las puntas en Bélgica significa: “Tener miedo” y en España:
“Haber mucha gente”.

17. 17
Probemos con estos gestos para saber si significan lo mismo para todos los miembros de la clase.
Una vez comprobado, aclaramos las posibles dudas y pasamos a los siguientes. Otro día serán
nuestros chicos y chicas quienes, agrupados por países, presenten a la clase gestos para su
identificación.
Otra propuesta
- Elegir un contexto. La clase, por ejemplo
- Formar grupos que elijan tres gestos que creen apropiados para ese contexto o situación:
levantarse, sentarse, pedir permiso, guardar silencio, repetir, etc.
- Poner en común.
- Comentar y comparar con los distintos países.
- Dibujar, si es posible, para que decoren la clase.

18. 18
Unidad 2. Cómo se adquieren las segundas lenguas. Factores relacionados con el alumnado. El
entorno de aprendizaje. Los papeles del alumnado en el aula. Los papeles del profesorado.
Introducción
¿Por qué un enfoque intercultural?
Kramsch (1998: 33-34) sostiene que en nuestros tiempos resulta una falacia pensar en términos de
una lengua o una cultura. Las personas van adquiriendo –o deberían adquirir- a lo largo de su vida
una serie de habilidades que les permitieran adaptarse a los distintos contextos sociales en los que
se encuentren. Las capacidades de hablar y escribir no deben medirse por normas unívocas. A esta
manera de entender las relaciones entre ‘hablante’, ‘lengua’ y cultura’ es a lo que Kramsch
denomina hablante intercultural “(...) que opera en las fronteras que dividen a varios idiomas o
variedades de idiomas, maniobrando su pasaje por las aguas turbulentas de los malentendidos
transculturales. (...) En estos días de frecuentes cruces de fronteras, y de aulas de idiomas
multilingües y multiculturales, es apropiado volver a estudiar la norma del hablante nativo
monolingüe como objeto de la educación en idiomas extranjeros. Ahora que volvemos a recordar
las formas marcadas y no marcadas en el uso del lenguaje, propongo que hagamos al hablante
intercultural sinónimo de la forma no marcada, lo infinito del uso del lenguaje, y al hablante
monolingüe monocultural una especie que lentamente va desapareciendo o un mito nacionalista”.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Hemos visto que la clase de Isabel tiene 25 personas y entre ellas hay seis nacionalidades. Eso nos
hace suponer que habrá varias lenguas que no se entiendan entre sí, lo que, a su vez, nos lleva a
preguntarnos por la diferencia entre dos conceptos muy traídos y llevados hoy en día: la
multiculturalidad y la interculturalidad. Una clase en la que se encuentran varias nacionalidades
sería un ejemplo de multiculturalidad, personas agrupadas por idiomas que no se mezclan, que no
interactúan. En cambio, si aplicamos los principios del Marco Común Europeo de Referencia para
las lenguas (MCER)3
cuando habla de las competencias lingüísticas y culturales tendremos otra
perspectiva: “Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante
el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas
capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y
3
Cito desde la versión en soporte digital publicada en el CVC: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_04.htm#44

19. 19
compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas
experiencias culturales”.
Habla, pues, de competencia cultural que se transforma en capacidades interculturales, que
podemos resumir de la siguiente manera:
Competencias generales (comunicativas y culturales).
Saber Saber hacer
intercultural
Saber ser cultural Saber aprender
. cultura general:
conocimiento del
mundo
· conocimiento
sociocultural: vida
cotidiana, gestos,
rituales,
. conciencia
intercultural:
conocimiento,
conciencia y
comprensión de las
relaciones entre el
mundo del que se
viene y el mundo
cuya lengua se
estudia.
. capacidad para
establecer
relaciones entre las
culturas;
. capacidad para
desarrollar
estrategias que
permitan establecer
contactos con
personas de otras
culturas;
· capacidad para
desempeñar el
papel de mediador
intercultural.
actitudes:
apertura,
relativización del
propio punto de
vista, superación de
estereotipos.
· reflexión sobre la
lengua y la
comunicación;
· habilidades para el
estudio.
El punto de vista del MCER es válido tanto para el alumnado como para el profesorado. Éste
debería percibir la riqueza que supone encontrar en la misma aula varios idiomas o
nacionalidades, lo cual no está exento de dificultades como ya sabemos.

20. 20
Este tipo de clase está compuesta por personas diferentes en muchos aspectos: por la procedencia
y el idioma, lo cual implica una tradición cultural –también en el aprendizaje- propia; por la
edad, a veces se clasifica a las personas por nivel, no por edad de escolarización; por los
intereses personales; por los estilos y expectativas de aprendizaje. En fin, es un ejemplo de
convivencia con la diferencia. ¿Qué mejor forma de aprender a respetarla que convivir con ella?
Este es el principio de interculturalidad que proponemos para las clases en las que se enseñe
español.
Pero hay que reconocer la presencia de la angustia ante la diversidad. En el número uno de esta
colección, se decía que la llegada de personas diferentes nos obliga a replantearnos muchas
cosas, entre otras, la que nos interesa aquí, la enseñanza de la lengua: “Las profesoras y
profesores que enseñan inglés o francés tienen recursos para hacerlo: esas sí son lenguas
extranjeras, pero ¿el español? “Yo lo hablo, pero no sé enseñarlo. Si mis chicas y chicos no me
entienden. ¿Qué hago?” (2004:159). Ante esta pregunta cabe reaccionar tomando distintas
actitudes:
- Separar a las personas distintas, evitando el contacto con ellas. En esto reconoceremos una
actitud segregacionista.
- Mantenerse al margen del problema considerando que es el centro o la persona concreta
quienes deben encontrar soluciones; esto se parece mucho a una falsa neutralidad.
- Pretender que las personas de fuera lo aprendan todo de la lengua y la cultura nuevas,
renunciando a las suyas, vistas como fuente de problemas; aquí nos encontramos ante el
proceso de asimilación.
- Respetar cualquier manifestación cultural porque todas ellas son “buenas”; dar más
importancia a las culturas que a las personas. Esto nos lleva al relativismo cultural y a una
actitud pasiva.
- Respetar las diferencias tratando de establecer relaciones entre las distintas personas
presentes en el aula y de esa manera con sus culturas procurando superar el etnocentrismo.
Esta me parece una actitud comprometida y activa, es decir una actitud intercultural.

21. 21
2.2.Análisis de la situación. ¿Quiénes son estas personas?
Puesto que defiendo que las culturas tienen menos importancia que las personas, lo primero que
deberíamos hacer es preguntarnos por las personas. Tanto en los medios de comunicación como en
la forma de hablar cotidiana –sea del profesorado, sea de la gente de la calle- se alude a un colectivo
al que se etiqueta como ‘los inmigrantes’4
. Este término, cuyo significado parece que todos
conocemos, pretende definir, abarcar, a unos seres humanos como si fueran iguales, como si el
hecho de haber salido de sus países en condiciones precarias y haber llegado al nuestro en busca de
una vida mejor los uniformara en lo referente a sus maneras de ser personales, sus conocimientos y
sus lagunas, sus esperanzas, sus miedos, sus sensaciones, sus angustias, etc. Si tomamos una por
una a las personas de nuestra clase de apoyo, lo que vemos y “sabemos” es que no hablan español
y olvidamos todo lo demás de su personalidad.
Por lo tanto cometemos dos graves errores que condicionarán nuestra enseñanza. Uno: considerar a
todo el colectivo por igual. ¿Cómo nos sentimos cuando se habla en general del funcionariado como
gente que no da golpe, o de la falta de interés por sus pacientes de quienes se dedican a la medicina?
En seguida reaccionamos diciendo que no se puede generalizar, que hay de todo, que cada uno es
como es...; en fin, queremos que se nos tenga en cuenta como seres individuales. Dos: juzgar sus
capacidades a través de lo que no saben. ¿Por qué, pues, nos referimos sistemáticamente a “los
inmigrantes” como sujeto colectivo? Y lo que es aún más grave, ¿por qué nos referimos al
alumnado inmigrante de la misma manera sin tener en cuenta sus diferencias y sin valorar sus
capacidades? Analicemos con calma esta otra cita de Fernando Savater (2002:33-4): “En sus
lúcidas Reflexiones sobre la educación, Kant constata que la educación nos viene siempre de otros
seres humanos (“hay que notar que el hombre5
sólo es educado por hombres y por hombres que a su
vez fueron educados”) y señala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los
que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos. “Si por
una vez un ser superior se encargase de nuestra educación -suspira Kant- se vería por fin lo que se
puede hacer del hombre”. (...) En tales formas de pedagogía superior (...) las ventajas no
compensarían los inconvenientes, porque se perdería siempre algo esencial: el parentesco entre
enseñantes y enseñados. (...) hasta tal punto es así que el primer objetivo de la educación es
hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. (...) Lo cual implica considerarles
sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no meros comparsas vacíos de la
4
En la misma línea está el artículo disponible en http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/ellos_y_nosotros.pdf
5
Personalmente habría preferido el término ‘personas’, pero no estaría bien alterar la cita del filósofo.

22. 22
nuestra”. (La negrita es mía). Por lo tanto miremos, una por una, a esas personas que llenan
nuestras aulas y enseñemos desde el parentesco humano que nos une y aprovechemos la diferencia
para el enriquecimiento.
Análisis de la situación. ¿Qué implica trabajar en un aula de español como lengua nueva o
lengua extranjera (ELE)6
?
El aula de ELE es un lugar donde los modelos homogeneizadores no prosperan –en el fondo
creo que no prosperan de verdad en ninguna parte-, es un lugar en el que resulta menos
importante cuánto se enseña que cómo se hace. En ella se manifiestan claramente las distintas
inteligencias de las que habla H. Gardner (1995): la inteligencia lingüística, la científico-
matemática, la musical, la espacial, la motora, la interpersonal y la emocional. Parecería a simple
vista que la primera es la más importante, pero ¿qué decir del filtro afectivo (emocional) que
coloca el alumno o la alumna ante la lengua, ante los modos docentes, etc. y que influirá de
manera negativa o positiva en su deseo de aprender y en su progreso o su retraso? ¿Cómo
percibirán este alumno o alumna la docencia entendida como una carrera de obstáculos?
Resumamos lo que implica “entrar” en un aula de lengua que, además, quiere ser intercultural:
- Reconocer las dificultades para poder buscar soluciones adecuadas.
- Tener en cuenta y aceptar la heterogeneidad de sus componentes.
- Ser conscientes de que cada lengua va asociada a una cultura que no es ni mejor ni peor que
la del docente, sino distinta.
- Colocar a las personas por encima de las manifestaciones culturales.
- No considerar torpe a quien no habla / no domina la lengua. Llegar a ello es un trabajo
conjunto de docentes y discentes.
- No manejar estereotipos que sólo contribuyen a dificultar el aprendizaje y la integración, por
lo tanto en esta aula debe trabajarse para transformarlos.
- Poner en práctica los factores afectivos, como motivación, autoestima, respeto a los estilos
de aprendizaje individuales y culturales, el control de las reacciones negativas, etc., que
favorecerán la relación de la persona no nativa con la nueva lengua.
6
Mantengo esta denominación por la otra –español como segunda lengua (L2)- no siempre corresponde a la realidad
del aula intercultural, donde habrá personas para las que el español sea la tercera o cuarta lengua.

23. 23
- Buscar el intercambio, la interacción, el conocimiento mutuo de las personas que la integran,
de lo contrario no funciona; por eso debe convertirse en aula intercultural.
- Descubrir las habilidades de cada persona para poder sacar partido a lo que es capaz de dar
cada alumno y cada alumna.
- Proponer actividades que potencien el aprendizaje cooperativo para que las personas con
más facilidad ayuden a quienes tienen más dificultades.
- No concebir las variantes de la lengua como inferiores o superiores.
- Cualquier docente que responda a las reflexiones anteriores intentará diversificar sus
estrategias, será flexible, plural y no se conformará con lo establecido. Pero claro está, para
ello tendrá que seguir unos pasos.
Reconocer las dificultades
Un clásico ya en el ámbito que nos ocupa, Educación intercultural. Análisis y resolución de
conflictos (1994, 2ª ed.) asegura que los conflictos –dificultades en nuestro caso- son inherentes
a cualquier dinámica social. Aparecen con mayor facilidad en contacto con lo diferente sin lo
cual, por otra parte, no se crece: (1994:16) “Los conflictos son por tanto un motor de cambio que
nos permiten crecer dialécticamente y caminar constantemente hacia un mayor enriquecimiento
mutuo”. Parafraseándolo, diríamos que las dificultades nos moverán hacia la búsqueda de
soluciones alternativas si no queremos correr el riesgo de fracasar en nuestra labor docente.
Empecemos, pues por reconocer esas dificultades.
Dificultades procedentes del entorno académico
- La obligatoriedad de la enseñanza hará que el alumnado se incorpore en cualquier momento
al aula, lo cual provoca la sensación de estar comenzado constantemente.
- El absentismo, provocado por múltiples razones que pueden escapar al control de quien
imparte la clase, será otro factor que dificulte el progreso adecuado.
- La exigencia de cumplir con unos contenidos curriculares, con la consiguiente necesidad de
adaptación de la persona inmigrante al “grupo mixto”, provocará ansiedad en el equipo
docente en general.
Nuestra reflexión no se centrará en estas dificultades que exceden las posibilidades de actuación

24. 24
pedagógica en relación con la enseñanza del español. Este punto aparece desarrollado en el
monográfico nº 1 La escuela Intercultural. Análisis y resolución de conflictos.
Dificultades procedentes de la concepción de la enseñanza
- La visión tradicional de la escuela como espacio de homogeneización pondrá barreras a la
diversidad. Lo más cómodo es manejar grupos uniformes en todos los sentidos.
- La convicción de que la única fuente de conocimiento la posee el docente hará que ocupe la
mayor parte del tiempo en posesión de la palabra. Eso choca abiertamente con una clase de
LE concebida como espacio de interacción.
- La seguridad de que son los miembros del grupo los que tienen que prestar atención a lo que
se les dice evitará que el docente se esfuerce por hacerse comprender interesándose por las
dificultades de cada persona concreta.
- La forma de interacción desde el docente hacia el grupo, que sólo responde a preguntas de
respuesta cerrada, impide –o al menos dificulta- la espontaneidad para hablar.
- La excesiva valoración del libro de texto como recurso pedagógico impedirá que se busquen
otros materiales más dinámicos y acordes con los gustos o necesidades del alumnado y que
estén más cerca de su realidad.
Dificultades procedentes de la concepción de la lengua
- La preponderancia de la lengua escrita sobre la oral, considerando que ésta es una variante
inferior de aquélla, llevará a proponer actividades de aprendizaje orientadas a interiorizar el
metalenguaje necesario para seguir las clases curriculares, no a interiorizar realmente la
lengua.
- El desconocimiento por parte del docente de las estrategias comunicativas que se usan para
sustituir las lagunas lingüísticas hará que considere erróneas respuestas válidas
comunicativamente, provocando la desmotivación del alumno o alumna ante la falta de
valoración por el esfuerzo.
- El desconocimiento de los estilos de aprendizaje personales y culturales hará que se valoren
equivocadamente las reacciones “anómalas” del alumnado extranjero.
- La consideración de que hay una única forma correcta de hablar español hará que los
docentes infravaloren las modalidades distintas, provocando inseguridad o rebeldía en quien
posee otra variedad.

25. 25
Dificultades procedentes de la falta de motivación docente
- Falta de interés por conocer nuevas personas con sus características y diferencias.
- Insatisfacción ante una situación que se vive como incontrolable.
- Falta de interés por buscar nuevas formas de enseñar.
- Sensación de pérdida de tiempo ante los cursos de formación que no facilitan recetas
inmediatas.
- Sensación de ser el colectivo que más “sufre” estas dificultades.
- Todas estas dificultades podrían resumirse en una falta de preparación específica para un
tipo de enseñanza no contemplado en las carreras que realizan quienes más tarde se
dedicarán a la docencia. Y sí, es preciso decirlo, enseñar la propia lengua a personas
extranjeras implica el dominio de una serie de conocimientos, estrategias y actitudes que
trataremos de resumir en la unidad 3.

26. 26
Unidad 3 Cómo se adquieren las segundas lenguas. Factores relacionados con el alumnado. El
entorno de aprendizaje.
Introducción
Conocimientos sobre la lengua
El español como lengua extranjera en el contexto escolar tiene la doble vertiente de ser por un lado
el medio de interacción con el entorno –estos chicos y chicas están en situación de inmersión-, lo
cual implica el desarrollo de la competencia comunicativa y las estrategias socioculturales y
pragmáticas asociadas, y por otro, es la herramienta imprescindible para alcanzar el éxito educativo.
Esto, a su vez, supone conocimiento de la lengua como sistema para mejorar la expresión oral, pero,
sobre todo, la expresión escrita, destreza fundamental para progresar en los trabajos escolares y para
demostrar conocimiento de las materias del curriculum que servirá para el mismo fin.
Esta doble situación debe hacernos pensar en dos procesos:
- El de adquisición7
: se produce de manera natural en interacción con los expertos
(entendidos a la manera vygotskiana). Los chicos y chicas aprenderán una lengua de
comunicación social durante las actividades comunes y siempre que sus compañeros y
compañeras les permitan acceder a su mundo. Pero la “calidad” de esta lengua no asegurará
que se alcancen las competencias comunicativas y académicas necesarias para superar las
evaluaciones. Por otro lado, si tenemos en cuenta las teorías que analizan la influencia del
contexto en la adquisición, veremos que no si éste no es el adecuado, se correo el peligro de
aculturación, situación en la que la persona inmigrante siente una gran distancia social y
psicológica con respecto a la cultura de acogida. Esto influye en que se mantengan errores
lingüísticos conocidos como fosilizaciones que tanto “molestan” a los docentes, y que
suelen atribuirse a falta de interés o de estudio.
- El de aprendizaje: se produce mediante la enseñanza formal e implica reflexión. Pero de
entrada no son los conocimientos metalingüísticos los que deben primar en esa enseñanza
formal. Enseñar lengua de manera formal significa partir de un análisis de necesidades del
7
Para ampliar este concepto existen numerosas publicaciones, pero especialmente clara resulta la de la profesora Marta
Baralo La adquisición del español como lengua extranjera, sobre todo el capítulo 4, dedicado a la reflexión sobre cómo
se adquiere una lengua no nativa.

27. 27
alumnado en tanto que sujeto independiente del curriculum académico, y tener en cuenta
que sólo se aprende desde lo conocido, desde lo que se considera significativo.
- La situación en que se encuentran las personas inmigrantes que tratan de aprender español
generará una serie de problemas lingüísticos que nacen de las dificultades propias de la
distancia entre el español y la lengua materna (LM) del alumnado8
, es decir, problemas que
radican en las lenguas mismas. Pero también pueden surgir de otra fuente: procediendo un
alumno o alumna de un país de habla hispana, la diferencia en el uso de giros, expresiones,
fórmulas de tratamiento, etc., puede causar extrañeza a todos. Y por último, si hemos
admitido que la lengua va asociada a la cultura, pueden surgir problemas culturales por la
manera en que se relacionan los docentes con su clase, o bien por la diferente escolarización
previa.
En cualquier caso, lo que subyace a la enseñanza de una LE es un concepto de lengua que debe
entenderla como actividad humana dentro de una conducta social, lo cual implica la interacción. Esa
lengua entendida como vehículo de comunicación implica lo que se conoce como competencia
comunicativa, que, a su vez, comprende:
- La competencia lingüística: dominio del código.
- La competencia sociolingüística: uso adecuado de la lengua en diferentes contextos.
- La competencia discursiva: manejo de los recursos de cohesión y coherencia del mensaje.
- La competencia estratégica: uso de estrategias verbales y no verbales para compensar fallos
en la comunicación.
- La competencia cultural, que como hemos visto más arriba supone el saber, el saber hacer y
el saber ser.
Para poder pasar más tarde a una programación con sus correspondientes actividades que incluya
estas características, veamos este esquema.
8
Los números 51 y 52 de la revista Carabela, SGEL, Madrid, presentan un estudio contrastivo o un análisis de
dificultades específicas –según los casos – que ayudará a conocer las peculiaridades de las siguientes lenguas en
contraste con el español: nº 51: inglés-español; español-japonés; italiano- español; húngaro-español; español-alemán;
español-portugués. Nº 52: francés –español; árabe-español; ruso-español; chino-español.

28. 28
Del libro Principios metodológicos de los enfoques comunicativos (1997:46).
Según este esquema partimos de una visión comunicativa de la lengua, lo cual no tiene por qué
significar que la rebajemos. Lo que quiero decir es que nunca perderemos de vista que, sea para
hablar en clase o en el recreo, sea para hacer una exposición oral, sea para escribir mensajes de
texto o una redacción, la lengua es siempre comunicación.

29. 29
La enseñanza centrada en el alumnado y cambio de papeles
Una enseñanza centrada en el alumnado implica cambiar la forma de mirarlo, implica cambiar lo
que, como docente, me interesa saber de las personas: ahora quiero conocer sus necesidades, sus
dificultades, su habilidades. Ya no pretendo que sean el receptáculo de toda la información que
yo poseo. Mis estrategias de enseñanza tienen que evolucionar para conseguir que se conviertan
en sujetos pensantes también en la nueva lengua. (Por cierto, ¿se persigue lo mismo con las
personas nativas?). Ello supone un cambio también en el papel que la profesora o el profesor
desempeña en clase. Estos cambios pueden verse reflejados en los siguientes puntos:
- Ya no soy la única fuente de conocimiento. Mis alumnos y alumnas pueden aprender entre
sí, pueden aprender usando el diccionario, el periódico, revistas, tebeos, canciones, etc.
- Como consecuencia de lo anterior, el libro de texto no es el único recurso didáctico para una
clase activa.
- Mi puesto no está siempre al frente de la clase. Según las actividades que programe, estará
moviéndome de un grupo a otro para ayudar a seguir, para estimular si hay desánimo, para
dinamizar y proponer nuevas actividades.
- No sólo debo preocuparme por dar información, debo perseguir la estimulación del grupo, lo
cual significa crear buen ambiente, favorecer las condiciones que permitan la socialización
entre los miembros del grupo: saludarse, aprenderse los nombres de cada uno, sus países de
origen, las otras lenguas que hablan sin considerarlas inferiores, etc. Significa evitar el
aburrimiento por culpa de actividades poco motivadoras, cuyas instrucciones no están claras
y desmotivan. Significa comunicarse realmente con las personas, no como suministradoras
de respuestas preestablecidas.
- En cuanto a la dinamización, ésta me llevará a aplicar técnicas conocidas como “dinámicas
de grupo”, que como su nombre indica, conciben el aula como algo vivo, en movimiento.
Para ello, tendré que prever conflictos y la forma de transformarlos, tendré que buscar
fórmulas para la cohesión del grupo, para que dentro de él no haya quien monopolice la
palabra o no cumpla con su parte.
- En cuanto a la lengua del aula, debo procurar que el español esté presente para cualquier
actividad que se desarrolle en ella. Será muy útil suministrar de manera oral expresiones que
sirvan para resolver dificultades, por ejemplo: “no entiendo”, “¿puede(s) repetir?”, “más
despacio, por favor”.

30. 30
- El uso del español como lengua vehicular hará que tenga que adaptar mi discurso según el
nivel del grupo, es decir será un discurso pedagógico (ver en el número cero: 4.3.1. La
forma de hablar del docente: características del registro simplificado).
- No obstante lo anterior, mi forma de hablar representa input lingüístico que los alumnos y
alumnas tratarán de imitar si se corresponde con los usos reales que oyen cuando salen del
aula.
La enseñanza centrada en el alumnado: estilos cognitivos y estrategias
Quien se preocupa por una enseñanza que se interesa por las personas que aprenden, y no por las
personas que copian apuntes, sabe que la actitud hacia la enseñanza puede no ser de entrada
positiva si se sienten postergadas, no valoradas, incapaces de seguir a su profesor o profesora,
bien por razones lingüísticas, bien por razones de diferencias culturales como hemos dicho. Por
ello debe preguntarse:
- ¿Qué creencias sobre la enseñanza pueden influirles?
- ¿Qué estilos de aprendizaje traen de sus países?
- ¿Qué estrategias comunicativas y de aprendizaje tendré que tener en cuenta?
- ¿Cómo influyen mis creencias, mis expectativas sobre el grupo y sobre cada persona en
particular en mi manera de actuar en clase?
Creencias del alumnado sobre la enseñanza
La nuevas investigaciones afirman que son variables con un fuerte componente afectivo, por ello
son influidas por el ambiente social y por los modelos de enseñanza- aprendizaje que se practiquen.
Es obvio por tanto que tendrán mucha repercusión en la atención que se preste según lo que se haya
propuesto como tarea de clase. Podemos separarlas de la siguiente manera.
Creencias sobre la lengua
Representarían la percepción que se tiene del español, bien a través de cómo se presenta en las
clases, bien a través de cómo se oye a los hablantes nativos. Según esto, y según la mayor o menor
distancia que la LM tenga con respecto al español, a la persona concreta éste le podrá parecer:
- Muy fácil o muy difícil de pronunciar.

31. 31
- Muy fácil o muy difícil de leer.
- Muy fácil o muy difícil de entender.
- Con estructuras gramaticales complicadas o sencillas.
- Con demasiadas / pocas palabras para decir lo mismo.
- Una lengua brusca.
- Etc.
Si nos referimos a la manera en que percibe la relación con las personas nativas –incluidos el
profesor o profesora- podríamos encontrar que:
- Hablan muy deprisa y no entiendo
- No escuchan, sólo quieren hablar ellos
- Sí/ no me ayudan a expresarme cuando no “tengo las palabras”
- Sí / no me corrigen cuando hablo
- Se ríen de mí cuando cometo errores
- Etc.
Creencias sobre la mejor manera de aprender
De nuevo tenemos que mencionar aquí, además de las características personales, las procedentes de
la cultura educativa propia del país de origen. No obstante, veamos algunas creencias que se repiten
con cierta regularidad. Para aprender:
- Lo mejor es poder hablar mucho.
- Lo mejor es estudiar gramática y vocabulario.
- Hay que practicar la pronunciación y la lectura.
- El profesor o profesora tiene que explicar bien, mostrar claramente lo que tengo que hacer.
- Lo mejor es estar con quienes hablan la lengua.
- Hay que trabajar en grupo.
- Lo mejor es trabajar individualmente.
- Hay que tener facilidad para las lenguas.
- Etc.

32. 32
Creencias sobre las relaciones profesorado- alumnado
Este bloque de creencias influirá no sólo en la interacción, sino también en la manera en que los
chicos y chicas estén en clase. Para unos lo importante es la personalidad del docente, para otros
será fundamental que sepa hacer su trabajo. Recojamos aquí también algunas de estas preferencias:
- Hay que preguntar en clase siempre que se tengan dudas.
- Es mejor no interrumpir con preguntas para no molestar a quienes siguen el ritmo general.
- Es bueno levantarse y preguntar a otra persona que sí ha entendido.
- Ayuda mucho que tu compañero o compañera te traduzca lo que no entiendes.
- Es bueno que te pregunten directamente porque si no, no hablas nunca.
- A mí no me gusta que me pregunten porque soy tímido/a y no me gusta hablar delante de la
clase.
- A mí me gusta que se siga el libro de texto.
- Es mejor que el profesor o profesora dé más ejemplos, más material.
- El profesor o profesora debe ser un amigo/a.
- El profesor o profesora representa la autoridad.
- Etc.
Con todas estas creencias lo que descubrimos es lo que hemos dicho al principio: una clase de ELE
es por definición heterogénea, tanto si se da en el contexto escolar como si se da fuera de él. Por
tanto, no se puede acudir a ella con la expectativa o la intención de lo homogéneo. Resumiendo, las
creencias del alumnado:
- Están basadas en su actitud hacia la lengua específica y en su actitud hacia las lenguas en
general.
- Se ven influidas por la forma en que se desarrolla la enseñanza y por la relación con las
personas que hablan español.
- Tienen que ver con el tipo de estilo cognitivo individual y con las estrategias de aprendizaje
que prefieran.
- Pueden ser valoradas de manera muy diferente en función de todo lo anterior: algunas
personas pueden no valorar estrategias o actividades que para el docente son fundamentales
y viceversa (memorización y repetición para unos es pérdida de tiempo, para otros,
fundamentales para aprender; las actividades lúdicas pueden provocar la misma reacción).

33. 33
Estilos cognitivos o de aprendizaje
Debemos tener en cuenta, como siempre, que los estilos de aprendizaje pueden dejar traslucir
factores culturales. Un estudio realizado con personas chinas y árabes reflejó una clara preferencia
del estilo basado en la autoridad entre las chinas y una mezcla entre este y el comunicativo en el
caso de las árabes. Richards y Lockhard (1998:60) hablan de los estilos cognitivos como “(...)
predisposiciones hacia formas diferentes de abordar el aprendizaje y están íntimamente
relacionados con los tipos distintos de personalidad”. Según ellos, podríamos hablar de los
siguientes:
- Estilo de aprendizaje concreto. Las personas que tienen este estilo:
· usan métodos directos, activos para captar y procesar la información
· están interesadas en la información con valor inmediato
· prefieren estar implicadas físicamente en algo
· son curiosas, espontáneas, les gustan los cambios ritmo
· les desmotiva el aprendizaje rutinario
· prefieren experiencias verbales o visuales a escritas.
Aprenden con juegos, dibujos, películas, trabajando en parejas.
- Estilo de aprendizaje analítico. Las personas que tienen este estilo:
· son independientes
· les gusta resolver problemas y establecer principios por sí solos
· prefieren una presentación lógica y sistemática del nuevo material que les permita seguir
aprendiendo por sí mismos
· son serias y vulnerables ante el fracaso.
Aprenden estudiando gramática, localizando sus propios errores y estudiando en casa con
sus libros.
- Estilo de aprendizaje comunicativo. Las personas que tienen este estilo:
· prefieren un enfoque social del aprendizaje
· necesitan las aportaciones de otras personas y la interacción
· prefieren la puesta en común y las actividades en grupos
· prefieren una clase de organización democrática.
Aprenden escuchando u observando a los nativos, hablando con gente; en casa les gusta
ver la tele en el idioma meta.
- Estilo de aprendizaje basado en la autoridad. Las personas que tienen este estilo:

34. 34
· son responsables y fiables
· necesitan la progresión estructurada y secuenciada
· prefieren una clase tradicional
· les gustan las instrucciones claras y saber qué están haciendo
· no les gustan las clases en que las decisiones se toman por consenso
Aprenden mejor cuando se les explica todo y pueden escribirlo todo en su en su cuaderno.
Les gusta poder consultar sus dudas en su propio libro de texto.
Sobre ansiedad ante la lengua nueva. Factores afectivos
Esta ansiedad se experimenta siempre al entrar en contacto con nuevas lenguas y culturas. Las
repercusiones negativas para el aprendizaje de una lengua extranjera (LE) se producen cuando se
descubre que los mecanismos aprendidos y que suelen utilizarse no funcionan o, lo que es peor, son
mal entendidos en la nueva sociedad. Por ello, todo lo concebido como habitual, las llamadas
rutinas diarias, exigen un esfuerzo ímprobo, esto provocará estrés, ansiedad, desorientación, incluso
miedo. Ninguno de esos sentimientos son ideales para el aprendizaje en general y menos aún de una
lengua, sin la cual la vida fuera y dentro del aula se complica. ¿Cómo sorprenderse, pues, del
rechazo que en algunas ocasiones se percibe entre el alumnado? Su atención y su energía están
concentrados en entender los mecanismos cotidianos.
Practiquemos
1. Test de autorreflexión.
Tras lo que llevamos dicho, convendría hacer un alto y detenernos a pensar sobre nuestra manera
de abordar la clase de ELE.
1. ¿Me limito a usar el libro de texto o uso otros materiales?
2. Si uso otros materiales, ¿qué criterios manejo para seleccionarlos?
3. ¿Adapto mi manera de hablar al nivel del grupo?
4. ¿Me impaciento cuando alguien no entiende o busco otra forma más sencilla de
explicación?
5. ¿Tengo en cuenta las dificultades específicas procedentes de la LM de cada persona?
6. ¿Cómo valoro el silencio de algunas personas del grupo? ¿A qué suelo achacarlo?

35. 35
7. ¿Cómo valoro el deseo de participación –incluso cometiendo errores- de algunas
personas del grupo?
8. Si una persona tiene dificultades con la lengua, ¿supongo que el resto de sus
conocimientos son igualmente insuficientes?
9. ¿Tengo en cuenta la distinta forma en que pueden aprender las personas y en función
de ello preparo actividades?
10. ¿Me apoyo excesivamente en la lengua escrita y en la lectura o doy importancia
equivalente a actividades de expresión oral?
11. ¿Llevo un diario de clase para apuntar lo que funciona y lo que no y me pregunto por
qué?
12. ¿Qué preguntas me hago antes de empezar y al terminar la clase?9
13. ¿Tengo en cuenta los factores afectivos del alumnado a la hora de programar mi
clase?
Creo que este cuestionario u otros equivalentes ayudan a distanciarse de la propia labor docente, lo
cual es un requisito imprescindible para tratar de mejorarla. Además, sería muy útil compartir estas
preguntas con colegas que tengan las mismas inquietudes.
2. Test de control de preferencias del alumnado
Cuando el grupo ya ha tenido sus primeros días de clase, posee tiene unos mínimos recursos léxicos
y puede expresar gustos y preferencias. En ese caso podemos intentar averiguar cómo aprenden
mejor las personas, realizando un test equivalente a éste.
En clase de español
SÍ NO
1. Tengo problemas para entender al profesor/a.
2. Tengo problemas para entender a mis compañeros/as.
3. No me gusta hablar porque soy tímido/a.
4. Para mí es difícil leer por la pronunciación.
5. Me gusta hacer ejercicios de gramática.
6. Me gusta aprender vocabulario nuevo.
7. Me gusta hacer actividades de grupo / en parejas.
8. Me gusta aprender escribiendo.
9. Me gusta aprender hablando.

36. 36
10. Me gusta escuchar y usar cintas.
11. Me ayuda usar el diccionario.
12. Aprendo mucho con mis compañeros/as.
13. Aprendo mucho en la calle, con la gente.

37. 37
Unidad 4. Los papeles del alumnado en el aula. Los papeles del profesorado.
Introducción
Y tú ¿cómo sales del paso? Hablemos de estrategias
Cuando nos encontramos ante situaciones en las que no sabemos exactamente cómo actuar,
buscamos fórmulas para salir del paso. Nos valemos de ‘estrategias’. Si no sabemos o no nos
acordamos del nombre de algo, lo describimos, hacemos gestos, emitimos ruidos, decimos otra
palabra, pedimos ayuda, etc. Es decir que cuando hablamos nuestra lengua materna, también nos
valemos de ‘estrategias’, veamos cómo las define el MCER en relación con el aprendizaje de
lenguas extranjeras: “Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar
y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de
satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en
cuestión de la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad
concreta”.
Por lo tanto, si los propios hablantes nativos nos servimos de estrategias, el docente no puede
considerar no válido (como en los casos 6 y 13 del punto 1.1.1.) el esfuerzo de quien intenta
comunicarse recurriendo a los instrumentos de que dispone, que al principio son realmente pocos.
Las estrategias comunicativas
Precisando más, podemos detallar cuáles son las estrategias comunicativas que se suelen usar
cuando faltan el conocimiento, la fluidez, etc. Conocerlas bien permitirá al docente detectarlas en
los balbuceos de su alumnado. Por otra parte y volviendo al MCER: “El uso de estrategias de
comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios metacognitivos:
planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa:
comprensión, expresión, interacción y mediación”.
Veamos cuáles son:
1. Estrategias de omisión
Con ellas se trata de evitar aquello que se desconoce y sobre lo que no se puede hablar.
2. Estrategias compensatorias
- Usar circunloquios
- Usar palabras de significado aproximado.

38. 38
- Usar palabras comodín que aclaran poco: “Quiero la ‘cosa’ para servir la sopa”.
- Crear palabras nuevas por imitación de otras que se conocen:“televisionista”, quizá por
imitación de ‘electricista’, ‘motorista’, etc.
- Hacer calcos semánticos o traducir a partir de la LM: “tener una emoción” < del francés de
Bélgica avoir une émotion, en lugar de ‘llevarse un susto’.
- Mezclar las lenguas. Esta estrategia es la base de dos ¿nuevas lenguas?: el portuñol y el
spanglish. Curiosamente esto a veces lo hacemos como juego, incluso como forma de
literatura10
.
- Servirse de la gestualidad, la onomatopeya: “Eu quero (y hace el gesto de llamar por
teléfono).
- Pedir ayuda al interlocutor: “¿Cómo se dice (y señala la cosa cuyo nombre desea saber).
Cualquiera de estos recursos nos parecerían perfectamente válidos hablando con nativos. Incluso
10
Se esté o no de acuerdo con esta mezcla, estratégica en principio y consciente más tarde, lo cierto es que en los
Estados Unidos de América y en la República de Brasil, se está llegando lejos. Así lo demuestra la entrevista hecha a
Ilán Stavans (http://www.cuadernoscervantes.com/entrevilanstavans.html) que habla de la literatura en spanglish de la
que, además, da un ejemplo:
El cuento “Pollito Chicken” de Vega, que forma parte de la colección Vírgenes y Mártires (Editorial Antillana, Río Piedras), es una
piedra angular en esta tradición. A continuación, cito un fragmento:
“Al llegar (a San Juan), se sintió all of a sudden como un frankfurter girando dócilmente en un horno de cristal. Le faltó aire y tuvo
que desperately hold on a la imagen del breathtaking poster para no echar a correr hacia el avión. La visión de aquella vociferante
crowd disfrazada de colores aullantes y coronada por kilómetros de hair rollers la obligó a preguntarse si no era preferible coger
un bus o algo por el estilo y refugiarse en los loving arms de su Grandma en el countryside de Lares. Pero on second thought se dijo
que ya había hecho reservations en el Conquistador y que Grandma bastante bitchy que había sido after all con ella y Mother diez
años ago. Por eso Dad nunca había querido – además de que Grandma no podía verlo ni en pintura porque tenía el pelo kinky –
casarse con Mother, por no cargar con la cruz de Grandma, siempre enferma con headaches y espasmos y athlete’s foot y rheumatic
fever y golondrinos all over y mil other dolamas. Por eso fue también que Mother se había llevado a Suzie para New York y thank
God, porque de haberse quedado en Lares, la pobre Mother se hubiera muerto antes de lo que se murió allá en el Bronx y de algo
seguramente worse.”
Antonio Muñoz Molina en su libro Carlota Feinberg usa la misma estrategia.
Por lo que se refiere al portuñol, encontramos esta referencia en
http://mensual.prensa.com/mensual/contenido/2003/08/13/hoy/revista/1187054.html
‐ ‘Portuñol’ se expande en Brasil y gana edición de poemas
El ‘portuñol’, mezcla de español y portugués, cobra cada vez más fuerza en el sur del continente americano
y penetra el lenguaje popular, la música y la literatura
Guido Nejamkis
De Reuters
BRASILIA, Brasil. —El presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, puede quedarse tranquilo. La integración
sudamericana que pregona, y que declaró prioridad de su política externa, marcha a toda velocidad, especialmente en el
terreno de la lengua. Como el spanglish en la frontera de México y Estados Unidos y en los barrios de países de
Centroamérica y el Caribe, el “portuñol”, mezcla de español y portugués, cobra cada vez más fuerza en el sur del
continente americano y penetra el lenguaje popular, la música y la literatura. La expansión de la lengua mestiza ha
llegado también a la poesía gracias a la editora brasileña Travessa dos Editores, con sede en el estado de Paraná, en el
sur del país, que acaba de lanzar el primer libro de poesía en “portuñol”, escrito por el poeta Douglas Diegues.

39. 39
aquellos que proceden de la interferencia con otra lengua. Lo achacaríamos a lo bien que habla la
LE la persona que “se equivoca”. ¿Por qué no valorarlos de la misma forma cuando es nuestro
alumnado el que los usa?
Estrategias de aprendizaje
John Nisbet y Janet Shucksmith (1994:47) dicen al respecto: “Las estrategias son más que
simples secuencias o aglomeraciones de habilidades; van más allá de las reglas o hábitos que
aconsejan algunos manuales sobre técnicas de estudio. Las estrategias apuntan casi siempre a una
finalidad, aunque quizá no siempre se desarrollan a nivel consciente o deliberado. Su ejecución
puede ser lenta o tan rápida que resulte imposible recordarla o hasta darse cuenta de que se ha
utilizado una estrategia”.
Si como se sostiene en el ámbito de la pedagogía, los niños y niñas empiezan a desarrollar su
capacidad de pensar su propio conocimiento en la escuela primaria, será de gran utilidad que entre
las tareas que se propongan al grupo que aprende español se incluyan algunas que sirvan para que
aprendan a aprender mejor.
Podemos acudir a los maestros y maestras que obtienen buenos resultados en su enseñanza para
analizar lo que hacen porque esto tiene mucho que ver con lo que ocurre en el aula de ELE. Así
pues, convendría:
- Adaptar los mensajes al nivel de comprensión del grupo (una característica del discurso
simplificado; ver más arriba:...).
- Recordar lo que ya se ha hecho anteriormente y que tiene que ver la tarea presente.
- Centrar la atención sobre lo importante y dejar de lado la información o el material
secundario.
- Controlar la comprensión de la tarea mediante métodos socráticos de preguntas,
ejemplificaciones, etc.
Por otra parte, -volvemos a citar el MCER-, en un mundo que va hacia el plurilingüismo, puede
resultar más útil para el aprendizaje que se persigue en el contexto escolar fomentar el manejo de
estrategias “(...) que permitan la realización de uno u otro tipo de tareas con una dimensión
lingüística determinada. En consecuencia, el objetivo consiste en mejorar las estrategias utilizadas
tradicionalmente por el alumno haciéndolas más sofisticadas, más amplias y más conscientes (...)”.
No podremos fomentarlas, mejorarlas, si no las conocemos. Pero antes de enumerar las estrategias
de aprendizaje que se mencionan en los manuales, pensemos en lo que hacemos para aprender

40. 40
mejor una lengua e incrementemos esta lista con aportaciones personales:
- Repetimos una y otra vez hasta que algo se nos queda.
- Tratamos de deducir del contexto una palabra o expresión que desconocemos y no podemos
buscar en el diccionario.
- Escuchamos atentamente para distinguir sonidos, palabras, mensajes, etc.
- Intentamos extraer reglas al comprobar la regularidad de un fenómeno.
- Buscamos la comprobación de nuestra hipótesis buscando en libros o preguntando a quien
más sabe.
- “Hablamos solos” para fijar una estructura, una entonación, para preparar lo que vamos a
decir.
- Comparamos con otras lenguas que conocemos para descubrir similitudes y diferencias.
- Pedimos que se repita lo dicho.
Sistematizando lo intuitivo de la lista anterior enumeremos ordenadamente:
- Estrategias de memoria: ayudan a almacenar y recobrar información. Consisten en:
· crear conexiones mentales contextualizando las palabras nuevas.
· aplicar imágenes y sonidos visualizando sonidos en la memoria.
· revisar bien, de forma estructurada.
· emplear acciones como respuestas físicas o sensaciones.
- Estrategias cognitivas: permiten comprender y producir nuevos mensajes. Consisten en:
· practicar fórmulas y modelos.
· recibir y enviar mensajes.
· analizar y razonar expresiones.
·crear estructuras de input y output tomando notas.
- Estrategias compensatorias: permiten la comunicación a pesar de las deficiencias de su
nivel de lengua. Consisten en:
· usar signos no lingüísticos para inferir significados.
· usar circunloquios, otros giros.
- Estrategias metacognitivas: regulan el propio aprendizaje por medio de la organización,
planificación y evaluación. Consisten en:
· vincular la información nueva con lo ya conocido.
· establecer metas y objetivos.
8· supervisar el propio trabajo para ver cómo se avanza.

41. 41
- Estrategias afectivas: permiten controlar las emociones, actitudes, sensaciones,
motivaciones y valores. Consisten en:
· reducir la ansiedad con música, con humor, etc.
·gratificar o gratificarse por el trabajo bien hecho.
· exponer los sentimientos a alguien para “tomarse la temperatura emocional”.
- Estrategias sociales: ayudan a relacionarse con otras personas. Consisten en:
· hacer preguntas para clarificar o verificar
· cooperar con otros.
· sentir empatía hacia otros, sensibilizándose culturalmente.
En resumen, las estrategias son acciones que pretenden maximizar la eficacia.
Tras esta reflexión sobre el alumnado, convendría hacer un repaso de las creencias propias, las
dificultades expuestas en 1.1.1. y las reacciones del profesorado para comprobar si podemos
cambiar o mejorar algunas de ellas.
El Análisis de necesidades
Es un hecho que las personas inmigrantes que se escolarizan sin hablar nada o muy poco la lengua
del país tienen una desventaja sobre sus compañeros y compañeras. Esta descompensación puede
suplirse con la asistencia a clases de español. Pero no hay que perder de vista que, en muchas
ocasiones (Siguán, 1998: 23) “(...) los inmigrados “económicos”, pertenecen a un medio social
económica y culturalmente débil y la experiencia de todos los países muestra que los alumnos que
proceden de estos niveles sociales presentan resultados escolares inferiores a la media de la
población.
Por ello se nos impone esta reflexión. Cuando entramos en el aula en la que esas personas diferentes
a las que seguimos llamando genéricamente inmigrantes (o inmigrados como lo hace Miguel
Siguán) deben aprender lengua española, ¿nos hemos planteado lo que verdaderamente necesitan?
Pongamos un ejemplo en el que tengamos el papel de personas diferentes.
Estamos en China, en Pekín. Nos hemos trasladado a vivir tan lejos porque nos han ofrecido un
buen trabajo. ¡Pero no sabemos nada de chino! Confiamos en la gente que nos recibe y en nuestro
deseo de aprender. Además, nos vamos a inscribir en un curso intensivo de esta lengua.

42. 42
Llegamos a clase y la profesora empieza a hablar y lo hace ¡en chino! Tras el primer susto,
pensamos que así aprenderemos mejor si acompaña sus palabras con otros apoyos visuales,
gestuales..., en fin, la experta es ella. Pero no. Habla, habla y habla, y de vez en cuando escribe y
parece que espera que copiemos algo. Pero es que no nos da tiempo. Nuestra escritura es diferente,
cuando aprendimos inglés... todo era muy distinto. ¿Levantar la mano y preguntar? ¡Qué vergüenza!
¿Y si se enfada? Además, parece que nadie pregunta. ¿Qué vamos a hacer? Claro a nosotros nos
gustaría que esta profesora, que sin duda es buena persona y quiere que aprendamos, antes de
enseñarnos a escribir, nos enseñara cosas de utilidad inmediata para la nueva vida que hemos
inaugurado al venir a este país. Nos vamos a casa deprimidos, con la autoestima por los suelos y
con pocas ganas de volver. A lo mejor podemos hablar con alguien de la empresa que nos ha
contratado para explicarle nuestros problemas. Pero antes de ir a presentar nuestras quejas,
pensamos en hacer una lista de lo que creemos nuestras necesidades. La haremos en inglés y en
español para asegurarnos de que seremos capaces de explicarnos.
¿Cómo nos sentimos? ¿Somos capaces de ponernos en la piel de estas personas? Les propongo, a
modo de juego, la elaboración de esa lista imaginaria de necesidades para la vida inmediata en
Pekín. Es una lástima no poder comentar juntos el resultado, pero puedo imaginar que están más
interesados en sobrevivir que en aprender de memoria estructuras lingüísticas. Les preocupa
entender lo que pasa a su alrededor más que cualquier otro conocimiento por muy elevado que éste
sea.
Si esto es así, ¿por qué no tratamos de hacer lo mismo con nuestro alumnado extranjero? Hay
algunas diferencias entre unas personas y otras –dejo a su buen juicio el establecimiento de las
mismas-, pero la inmediatez de las necesidades y lo inapropiado del método de enseñanza pueden
ser equivalentes.
Si han realizado esa lista de necesidades que les proponía hace un momento, podrán imaginar sin
grandes dificultades cuáles son las que tendrán sus alumnos y alumnas salvando las distancias de la
edad y del contexto, la formación previa, etc.
Vamos a establecer dos tipos de necesidades: las de fuera de la escuela y las de dentro.

43. 43
Las necesidades fuera de la escuela
1. Comunicarse con el entorno no familiar próximo: la calle, el barrio, las tiendas, el
manejo del dinero, los alimentos, etc.
2. Ayudar a la familia en su relación con el entorno exterior. A menudo son los niños y
niñas quienes sirven de mediadores para su familia que no habla la lengua.
3. Comprender las reglas sociopragmáticas: la cortesía, los gestos, etc.
4. Comprender y actuar adecuadamente ante las convenciones sociales: la puntualidad,
la comida, el vestido, las fiestas, etc.
5. Moverse por la ciudad: los transportes, los horarios, la ciudad y sus posibilidades,
etc.
6. Explicar a otras personas sus problemas y necesidades: la medicina, los centros de
ayuda, etc.
Las necesidades dentro de la escuela. Fuera del aula
1. Comunicarse con sus compañeros/as en el recreo, en los espacios comunes: hablar de
gustos, costumbres, las diferencias y similitudes entre países y personas, etc.
2. Comunicarse con el personal del centro, desde los saludos hasta la explicación de
necesidades o comportamientos.
3. Comprender las reglas sociopragmáticas: la cortesía, los gestos, etc.
4. Conocer la escuela y los recursos que ofrece, etc.
Las necesidades dentro de la escuela. Dentro del aula:
1. Comprender al profesorado y comunicarse con él.
2. Comprender las reglas sociopragmáticas: la cortesía, los gestos, etc.
3. Interactuar con sus compañeros/as para realizar las tareas encomendadas por el
docente.
4. Comprender las tareas encomendadas y su finalidad.
5. Desarrollar estrategias de aprendizaje.
6. Desarrollar estrategias comunicativas.
7. Desarrollar estrategias socio-afectivas
8. Aprender los contenidos del currículum para lograr el éxito escolar
Como vemos, las necesidades de nuestro alumnado en los primeros momentos se centran en la
comunicación, sea fuera o dentro del centro escolar. Los temas que pueden motivarlo no son ‘la
colocación del adjetivo’, ‘el sintagma nominal o verbal’, ‘la conjugación de los verbos’ u otros
similares, sino los relacionados con su vida cotidiana, la cual incluye la escuela por supuesto, pero

44. 44
concebida de otra manera. Por ello no es de extrañar que si ésta es un lugar en el que sólo se le
suministran conocimientos académicos, pierda sentido, por lo menos al principio. El centro escolar
debe ayudar a las personas inmigrantes a ser sujetos independientes dentro de la sociedad a la que
han llegado. En realidad, ya lo dijimos más arriba, es lo que debe hacer con cualquiera de sus
miembros. Si esta idea forma parte de nuestras creencias como docentes, no cometeremos
conscientemente los errores que vimos y si los cometemos, sabremos repararlos atendiendo a los
distintos aspectos que hemos presentado hasta ahora.
Así pues, del análisis de estas necesidades surgirán las funciones comunicativas que habrá que
enseñar en clase.
Necesidades más allá de la comunicación oral
Cometeríamos otro grave error si enfatizáramos la enseñanza de la expresión oral en torno a
temas de necesidades prioritarias descuidando otras destrezas que hay que ir desarrollando poco a
poco de manera equilibrada. Esta reflexión va dedicada a alumnado alfabetizado, por tanto no
podemos dejar de lado la expresión escrita como destreza de apoyo, en principio, a la expresión oral
para pasar más tarde a desarrollarla desde el punto de vista académico. No podemos olvidar
tampoco la comprensión auditiva y la lectora, pero invirtiendo los papeles tradicionales que tienen
en la escuela: primero comprender lo que se oye, expresar lo que se desea de manera oral y luego o
al mismo tiempo, pero no en primer lugar, leer y escribir. Recordemos, para terminar esta reflexión,
que la lengua es el instrumento que sirve para comunicarse a la manera humana –existen también
formas de comunicación entre los animales-; para que la necesidad y el deseo de comunicación
surjan, tiene que haber situaciones que los favorezcan. Por ello centremos nuestra enseñanza en
crear contextos comunicativos y llenémoslos de contenidos lingüísticos, culturales, humanos.
Niveles de conocimientos
Resulta imprescindible que volvamos al MCER para conocer la descripción de los niveles
establecidos y que son seis.
1. Niveles comunes de referencia: escala global
Usuario
Básico A1
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades
de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar
información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las
personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre
que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a
cooperar.

45. 45
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de
llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que
intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que
le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos
aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas
con sus necesidades inmediatas.
B1
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en
lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea
en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en
la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por
zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y
coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos
y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar
sus planes.Usuario
competente
B2
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que
traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de
carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de
especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado
suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se
realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede
producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como
defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y
los contras de las distintas opciones
C1
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con
cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos
implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras
muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede
hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales,
académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien
estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad,
mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización,
articulación y cohesión del texto.
Usuario
independiente
C2
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o
lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de
diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de
manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con
gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar
pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad.

46. 46
Analizando estas descripciones, nos daremos cuenta de que nuestros objetivos tienen que girar en
torno a los niveles A1, A2, B1 y B2. Cuando nuestro alumnado haya superado este último entrará a
formar parte del “usuario competente” y será un miembro más de la clase en lo que al uso de la
lengua se refiere.
También resulta de interés la tabla presentada en el documento que citamos y que incluye al
valoración personal de conocimientos.
Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación
COMPRENSIÓN A1 A2
Comprensión
auditiva
Reconozco palabras y
expresiones muy básicas que se
usan habitualmente, relativas a
mí mismo, a mi familia y a mi
entorno inmediato cuando se
habla despacio y con claridad.
Comprendo frases y el vocabulario
más habitual sobre temas de interés
personal (información personal y
familiar muy básica, compras, lugar
de residencia, empleo). Soy capaz de
captar la idea principal de avisos y
mensajes breves, claros y sencillos.
Comprensión
de lectura
Comprendo palabras y nombres
conocidos y frases muy
sencillas, por ejemplo las que
hay en letreros, carteles y
catálogos.
Soy capaz de leer textos muy breves
y sencillos. Sé encontrar información
específica y predecible en escritos
sencillos y cotidianos como anuncios
publicitarios, prospectos, menús y
horarios y comprendo cartas
personales breves y sencillas.
B1 B2
Comprensión
auditiva
Comprendo las ideas principales
cuando el discurso es claro y
normal y se tratan asuntos
cotidianos que tienen lugar en el
trabajo, en la escuela, durante el
tiempo de ocio, etc.
Comprendo la idea principal de
muchos programas de radio o
televisión que tratan temas
actuales o asuntos de interés
personal o profesional, cuando
la articulación es relativamente
lenta y clara.
Comprendo discursos y conferencias
extensos e incluso sigo líneas
argumentales complejas siempre que
el tema sea relativamente conocido.
Comprendo casi todas las noticias de
la televisión y los programas sobre
temas actuales. Comprendo la
mayoría de las películas en las que se
habla en un nivel de lengua estándar.
Comprensión
de lectura
Comprendo textos redactados en
una lengua de uso habitual y
cotidiano o relacionada con el
trabajo. Comprendo la
descripción de acontecimientos,
Soy capaz de leer artículos e
informes relativos a problemas
contemporáneos en los que los
autores adoptan posturas o puntos de
vista concretos. Comprendo la prosa

47. 47
sentimientos y deseos en cartas
personales.
literaria contemporánea.
C1 C2
Comprensión
auditiva
Comprendo discursos extensos
incluso cuando no están
estructurados con claridad y
cuando las relaciones están sólo
implícitas y no se señalan
explícitamente.
Comprendo sin mucho esfuerzo
los programas de televisión y las
películas.
No tengo ninguna dificultad para
comprender cualquier tipo de lengua
hablada, tanto en conversaciones en
vivo como en discursos
retransmitidos, aunque se produzcan
a una velocidad de hablante nativo,
siempre que tenga tiempo para
familiarizarme con el acento.
Comprensión
de lectura
Comprendo textos largos y
complejos de carácter literario o
basados en hechos, apreciando
distinciones de estilo.
Comprendo artículos
especializados e instrucciones
técnicas largas, aunque no se
relacionen con mi especialidad.
Soy capaz de leer con facilidad
prácticamente todas las formas de
lengua escrita, incluyendo textos
abstractos estructural o
lingüísticamente complejos como,
por ejemplo, manuales, artículos
especializados y obras literarias.
HABLAR A1 A2
Interacción
oral
Puedo participar en una conversación
de forma sencilla siempre que la otra
persona esté dispuesta a repetir lo que
ha dicho o a decirlo con otras palabras
y a una velocidad más lenta y me
ayude a formular lo que intento decir.
Planteo y contesto preguntas sencillas
sobre temas de necesidad inmediata o
asuntos muy habituales.
Puedo comunicarme en tareas
sencillas y habituales que requieren un
intercambio simple y directo de
información sobre actividades y
asuntos cotidianos. Soy capaz de
realizar intercambios sociales muy
breves, aunque, por lo general, no
puedo comprender lo suficiente como
para mantener la conversación por mí
mismo.
Expresión
oral
Utilizo expresiones y frases sencillas
para describir el lugar donde vivo y las
personas que conozco.
Utilizo una serie de expresiones y
frases para describir con términos
sencillos a mi familia y otras personas,
mis condiciones de vida, mi origen
educativo y mi trabajo actual o el
último que tuve.
B1 B2
Interacción
oral
Sé desenvolverme en casi todas las
situaciones que se me presentan
cuando viajo donde se habla esa
lengua. Puedo participar
espontáneamente en una conversación
Puedo participar en una conversación
con cierta fluidez y espontaneidad, lo
que posibilita la comunicación normal
con hablantes nativos. Puedo tomar
parte activa en debates desarrollados

48. 48
que trate temas cotidianos de interés
personal o que sean pertinentes para la
vida diaria (por ejemplo, familia,
aficiones, trabajo, viajes y
acontecimientos actuales).
en situaciones cotidianas explicando y
defendiendo mis puntos de vista.
Expresión
oral
Sé enlazar frases de forma sencilla con
el fin de describir experiencias y
hechos, mis sueños, esperanzas y
ambiciones. Puedo explicar y justificar
brevemente mis opiniones y
proyectos. Sé narrar una historia o
relato, la trama de un libro o película y
puedo describir mis reacciones.
Presento descripciones claras y
detalladas de una amplia serie de
temas relacionados con mi
especialidad. Sé explicar un punto de
vista sobre un tema exponiendo las
ventajas y los inconvenientes de varias
opciones.
C1 C2
Interacción
oral
Me expreso con fluidez y
espontaneidad sin tener que buscar de
forma muy evidente las expresiones
adecuadas. Utilizo el lenguaje con
flexibilidad y eficacia para fines
sociales y profesionales. Formulo
ideas y opiniones con precisión y
relaciono mis intervenciones
hábilmente con las de otros hablantes.
Tomo parte sin esfuerzo en cualquier
conversación o debate y conozco bien
modismos, frases hechas y
expresiones coloquiales. Me expreso
con fluidez y transmito matices sutiles
de sentido con precisión. Si tengo un
problema, sorteo la dificultad con
tanta discreción que los demás apenas
se dan cuenta.
Expresión
oral
Presento descripciones claras y
detalladas sobre temas complejos que
incluyen otros temas, desarrollando
ideas concretas y terminando con una
conclusión apropiada.
Presento descripciones o argumentos
de forma clara y fluida y con un estilo
que es adecuado al contexto y con una
estructura lógica y eficaz que ayuda al
oyente a fijarse en las ideas
importantes y a recordarlas.
ESCRIBIR A1 A2
Expresión
escrita
Soy capaz de escribir postales cortas y
sencillas, por ejemplo para enviar
felicitaciones. Sé rellenar formularios
con datos personales, por ejemplo mi
nombre, mi nacionalidad y mi
dirección en el formulario del registro
de un hotel.
Soy capaz de escribir notas y mensajes
breves y sencillos relativos a mis
necesidades inmediatas. Puedo escribir
cartas personales muy sencillas, por
ejemplo agradeciendo algo a alguien.
B1 B2
Expresión
escrita
Soy capaz de escribir textos sencillos y
bien enlazados sobre temas que me
son conocidos o de interés personal.
Puedo escribir cartas personales que
describen experiencias e impresiones.
Soy capaz de escribir textos claros y
detallados sobre una amplia serie de
temas relacionados con mis intereses.
Puedo escribir redacciones o informes
transmitiendo información o
proponiendo motivos que apoyen o
refuten un punto de vista concreto. Sé

49. 49
escribir cartas que destacan la
importancia que le doy a determinados
hechos y experiencias.
Expresión
escrita
Soy capaz de expresarme en textos
claros y bien estructurados exponiendo
puntos de vista con cierta extensión.
Puedo escribir sobre temas complejos
en cartas, redacciones o informes
resaltando lo que considero que son
aspectos importantes. Selecciono el
estilo apropiado para los lectores a los
que van dirigidos mis escritos.
Soy capaz de escribir textos claros y
fluidos en un estilo apropiado. Puedo
escribir cartas, informes o artículos
complejos que presentan argumentos
con una estructura lógica y eficaz que
ayuda al oyente a fijarse en las ideas
importantes y a recordarlas. Escribo
resúmenes y reseñas de obras
profesionales o literarias.
Sobre el aprendizaje significativo
Quienes se han preparado para la docencia y quienes trabajamos directamente con la enseñanza
de ELE tenemos en mente el llamado aprendizaje significativo, es decir, la capacidad para construir
significados. Pero conviene que actualicemos un conocimiento que por las circunstancias que sean
a veces echamos en el olvido.
Este concepto parte de los siguientes principios:
- El significado se produce cuando se establecen relaciones entre los contenidos nuevos y lo
que ya se sabe.
- Los contenidos nuevos deben tener significado por sí mismos, es decir su propia lógica. Doy
por supuesto que ésta estriba tanto en el fondo como en la forma en que se presenten.
- El aprendizaje no dependerá solamente de la inteligencia de las personas, sino de la
existencia de conocimientos previos con los que establecer una red.
- El aprendizaje significativo implica la memorización razonada que se convierte en algo útil
porque ayuda a insertar en esa red mencionada nuevos significados.
- Hay que motivar para desarrollar esta forma de aprender. Y recordemos que para motivar
hay que descubrir lo que tiene valor para cada persona.
Acercándonos ya a la clase de ELE y teniendo como base los principios recogidos hasta aquí,
veamos cuáles son las herramientas de las que podemos servirnos para una enseñanza eficaz y
significativa.