ninez

Niñez en situación de desplazamiento

SERIE EDUCACIÓN INCLUSIVA Y DE CALIDAD

Publicaciones producidas en el marco del Proyecto: Educación Inclusiva y de Calidad con Financiamiento Sostenible para los Niños, Niñas Y Jóvenes
más Excluidos de Colombia en Bogotá, Medellín, Cartagena, Villavicencio, Soacha, Quimbaya y Montenegro
SAVE THE CHILDREN REINO UNIDO
PROGRAMA PARA AMÉRICA DEL SUR
Director de Programa Richard G Hartill
Oficial de Programa Blanca Cecilia Gómez
FONDO PARA LA ACCIÓN AMBIENTAL Y LA NIÑEZ- FPAA
Secretario Ejecutivo José Luis Gómez R.
Presidente Consejo Directivo Alejandro AcostaAyerbe
Coordinador del Área de Niñez Silvio E. Pereira Dellepiane
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE BOLIVAR
RectoraPatricia Martínez Barrios
Coordinador de investigación de Finanzas Públicas WilliamArellano Cartagena
Investigación Línea de base. Luz Matilde Pulido
FUNDACIÓN LUIS FELIPE VÉLEZ
DirectoraMaría Elena Urbano Dorado
Coordinador Proyecto en Quindío Hernán Bonilla Páez
Asesor Pedagogía e Investigación Hernando Muñoz Cárdenas
Asistente del Proyecto Gloria Nancy Muete Hurtado
Asesor Pedagógico Henry Rengifo Hurtado
CEDECIS
Director Gerardo Pérez Holguin
Coordinadora del Proyecto Educación Inclusiva y de Calidad Sonia Goez Orrego
Equipo del Proyecto
Shirley Ciro Flórez
FaunerAlexisAlvarez
LinaGarcíaPalacio
Paola Gaviria Carmona
Investigadora Educación y Desplazamiento Sandra Miled Hincapié Jiménez
CORPORACIÓN MUJERES Y ECONOMÍA
Directora MaríaAdela Rivera- Santander
Equipo Técnico y de Investigación
Carlos David Ramírez
Ilish Ortiz
MartaLucíaBernal
CORPORACIÓN INFANCIA Y DESARROLLO
Directora Julia Elsa Solano
Coordinadora de ProgramaClaudia Gallego
CEPECS
Director RafaelMarroquínFierro
Coordinadora del Proyecto Clemencia Rueda Moreno
Equipo de Trabajo
MarthaEdidLópezHernández
SandraSalazarAristizabal
BlancaLiliaRodriguez
SandraVictoriaVenegas
AGORA
Directora Amanda Isabel Pérez
INVESTIGADORES FINANCIAMIENTO Y PRESUPUESTOS EN EDUCACIÓN
Equipo Mujeres y Economía
MarthaLucíaBernal
Carlos David Ramírez Cháves
Ilich Ortiz Wilches

Grupo de Investigaciones en Pobreza, Equidad y Desarrollo de Capacidades Giped.
Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas
Universidad Tecnológica de Bolívar
William Arellano Cartagena
JorgeAlvis
Cedecis
Omar Isaza
Fundación Luis Felipe Vélez
CarlosAugusto Ríos Calvo
Agora
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MargaritaCifuentes
Coordinación Editorial y Edición Paola García Palencia
Edición María Inés McCormick
Diseño e impresión Conceptos Profesionales Ltda.
Ilustración:Miguel Martínez
FOTOGRAFIA
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Colombia
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FONDO PARA LA ACCIÓN AMBIENTAL Y LA NIÑEZ
Octubre de 2006
PROGRAMA AMERICA DEL SUR
COLOMBIA
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Todos los derechos intelectuales de las investigaciones y artículos corresponden a sus autores y las organizaciones copartes responsables, así como a
Save The Children Reino Unido y al Fondo Para la Acción Ambiental y la Niñez.

LA EDUCACION DE LA NIÑEZ AFECTADA
POR EL DESPLAZAMIENTO EN COLOMBIA 2
SITUACION DE LOS EDUCADORES Y
DE LAS ESCUELAS 3
ALGUNAS RECOMENDACIONES 4
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN NIÑOS,
NIÑAS Y JOVENES EN SITUACION DE
DESPLAZAMIENTO CORRESPONSABILIDAD
DE TODOS 7
I. INTRODUCCION 7
II. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA 7
III. CARACTERIZACIÓN DE LA ZONA DONDE
SE DESARROLLA EL PROGRAMA 8
IV. HACER REALIDAD NUESTRA APUESTA,
UN RETO PERMANENTE 9
Mujeres gestantes y menores de un año 9
Niños y niñas preescolares 9
Sistemas familiares 10
Jóvenes de 9 a 18 años 10
INDICE
PAG.

LA EDUCACION DE LA NIÑEZ AFECTADA
POR EL DESPLAZAMIENTO EN COLOMBIA
Los estudios sobre desplazamiento realizados por Codhes,
UNICEF y Save The Children, coinciden al afirmar que ac-
tualmente existen en Colombia cerca de un millón de niños
y niñas entre 0 a 18 años en situación de desplazamiento.
El 85 por ciento de ellos, que estaban en la escuela antes
del desplazamiento, no regresaron de nuevo.
La Procuraduría en su reciente informe precisa que: “a pe-
sar de las acciones realizadas para organizar los datos so-
bre las personas en situación de desplazamiento, no ha
sido posible poner en funcionamiento de manera eficiente
y confiable un sistema de información que de cuenta del
volumen y las características de la población desplazada, ni
de la asistencia que recibe empezando por determinar los
cupos existentes en el sistema educativo o la necesidad de
crear nueva oferta, la remisión de los niños y jóvenes a las
instituciones educativas, la admisión de los mismos en el
nivel y grado correspondiente, la permanencia o deserción
y el éxito o fracaso escolar en términos de calidad y perti-
nencia de la educación. Es decir, de un sistema que reco-
nozca, con carácter diferenciado para esta población, el
núcleo esencial mínimo no negociable del derecho a la edu-
cación constituido por l derecho de acceso al sistema, el
derecho a la permanencia, el derecho a la disponibilidad de
instituciones escolares y el derecho a la calidad del servicio
educativo”1
.
Según datos de UNICEF y la Defensoría del Pueblo, aproxi-
madamente el 85 por ciento de los niños y niñas de la po-
blación en desplazamiento no asisten a la escuela.
“Cualquiera sea la forma de cuantificar el volumen de po-
blación desplazada en edad escolar para compararla con
los datos de matrícula entregados por el Ministerio de Edu-
cación (114.044), el resultado que se observa es desalen-
tador. Si se compara con el número total de menores de 18
años (645.612), la exclusión alcanza al 82.3% de los des-
plazados; si la comparación se realiza con la población en-
tre 5 y 17 años, la exclusión es del 74.5%; si se compara
con la población en edad escolar estimada por el Ministerio
de Educación (342.274) la exclusión es de 66.7%”2
.
Los altos índices de deserción anual –que alcanzan hasta el
30 por ciento en la zona rural y entre el 10 y el 15 por
ciento en la urbana- hacen pensar que la mejora en ma-
triculación se ve desbordada muy pronto por la deserción.
No es un asunto de matrícula sino de permanencia en la
escuela. Los sobrecostos de la educación como uniformes,
textos escolares, refrigerios, transportes y otros gastos
extras son imposibles de cubrir por muchas familias, lo que
hace que los niños y niñas se desvinculen rápidamente de
la escuela.
Una escuela retenedora sólo es posible con programas de
calidad, relevantes y flexibles adaptados a la realidad de
muchos niños y niñas excluidos, indígenas, afrocolombianos,
campesinos, en situación de desplazamiento y afectados
por el conflicto armado. Actualmente hay escuelas cuyos
contenidos y textos desconocen el papel de las mujeres,
los indígenas y los afrocolombianos en la cultura colombia-
1 PROCURADURÍA GENERAL DE LA NACIÓN. Primera edición: Marzo de 2006
Bogotá, D.C., Colombia, Documento elaborado por el Dr. Pedro Antonio Pinilla
Pacheco. Publicación realizada en el marco del convenio de cooperación técnica
internacional suscrito por la Procuraduría General de la Nación y USAID.
2. Ídem
Por Blanca Cecilia Gómez
Oficial de Educación Save The children UK
2

na y universal.
El estudio Ibero-Americano y Caribeño presentado por
UNICEF en Santa Cruz (Bolivia) en septiembre de 2003,
indica que la inversión adicional anual en educación reque-
rida para Colombia, para lograr el incremento en cobertura
propuesto en el Plan de Desarrollo por niveles es: en edu-
cación inicial, 1.271 millones de dólares; en educación pri-
maria, 139 millones de dólares y en educación secundaria
654 millones de dólares.
Este balance deja en claro que la ampliación de cobertura,
calidad, pertinencia y eficiencia -las cuatro líneas de acción
para la educación básica, media y superior- es un avance
en términos de formulación de políticas educativas pero
aún es insuficiente para resolver las tremendas desigual-
dades en el acceso, la permanencia y los resultados educa-
tivos. Por ahora, la educación colombiana no ha sido un
factor determinante en la disminución de la desventaja so-
cial a la que están asociadas la pobreza, la pertenencia a
minorías étnicas, el tipo de escuela, el lugar geográfico en
el que se vive, el ambiente familiar desfavorable, la falta de
apoyo social, las migraciones, el reclutamiento de niñas y
niños por parte de los grupos armados y el desplazamiento
forzado, entre otros. Al contrario, los informes anuales de
Índice de Desarrollo Humano elaborados por PNUD, demues-
tran que a partir de 1996, la inequidad ha ido aumentando
cada año.
Existe una correspondencia directa entre las desigualdades
sociales y las educativas, hay abundante evidencia que de-
muestra que la inequidad escolar no sólo se origina en el
sistema educativo sino que éste la agrava aún más (ver
estudio “Finanzas Públicas, Niñez y Juventud”, realizado por
Save the Chidren y CINDE). Por ello, es necesario promo-
ver estrategias de desarrollo e integración social, dentro y
fuera de la escuela, que enfrenten esta inequidad y garan-
ticen mayor equidad e inclusión.
La complejidad del fenómeno de la desigualdad social se
ha incrementado en su magnitud, como lo muestra el au-
mento del número de personas en condiciones de pobreza
y la profundización de las distancias entre los sectores so-
ciales.
La Sentencia T-025 del 22 de enero de 2004, que reconoce
los derechos constitucionales de las personas en situación
de desplazamiento, plantea que “uno de los niveles míni-
mos de satisfacción de los niños en situación de desplaza-
miento, es el derecho a la educación básica hasta los quin-
ce años como lo ordena el artículo 67 de la Constitución.…
La obligación mínima del Estado en relación con la educa-
ción de los niños desplazados es la de garantizar su acceso
a la educación a través de la provisión de los cupos que
sean necesarios en entidades públicas o privadas de la zona.
Este trato preferente a los niños en condiciones de despla-
zamiento, se justifica no sólo por ser la educación un dere-
cho fundamental del que son titulares, como todos los de-
más menores de edad que se encuentren en territorio na-
cional, sino porque dadas sus condiciones de especial vul-
nerabilidad son sujetos de protección constitucional refor-
zada, lo cual se traduce en materia educativa en que si no
se garantiza como mínimo su educación básica, ello agra-
vará las repercusiones de su desplazamiento sobre su au-
tonomía personal y el ejercicio de sus derechos ”3
SITUACION DE LOS EDUCADORES
Y DE LAS ESCUELAS
El Consejo Noruego para Refugiados afirma que cerca de
100 escuelas han sido atacadas por grupos armados re-
cientemente.
La Federación Colombiana de Educadores denunció el in-
cremento de educadores asesinados en los últimos 4 años.
3 Sentencia T-025 de 22 de enero de 2004, emitida por La Corte Constitucional.
3

Los maestros son el blanco de asesinatos, maltratos y des-
plazamiento. Hay ausencia de un estudio detallado de los
efectos en la educación que producen el asesinato de maes-
tros y el clima de angustia en el cual trabajan los docentes
y que, inevitablemente, se extiende a los salones de clase.
ALGUNAS RECOMENDACIONES
1. Brindar protección efectiva que proteja la vida de los
educadores amenazados o en zonas de riesgo, escuchan-
do las necesidades y alternativas propuestas por los mis-
mos educadores.
2. Incrementar el presupuesto del Estado para educación
pública, ampliando la cobertura e incrementando el núme-
ro de escuelas, aulas y docentes. El presupuesto debe ser
suficiente para brindar una educación gratuita, pertinente y
de calidad respetando la exención del costo de matrícula y
pensiones a las familias desplazadas, cubriendo los costos
de útiles, uniformes, transporte y alimentación, que son los
que constituyen las limitaciones principales para el disfrute
del derecho a la educación de las niñas y niños desplaza-
dos.
3. Reconocer a los educadores como verdaderos agentes
de construcción social, dignificando su tarea en la socie-
dad. Este reconocimiento se debe ver reflejado en el sala-
rio y en las garantías laborales que merece su tarea.
4. Construir modelos educativos flexibles y de calidad que
promuevan la inclusión y respondan a las necesidades y
realidades socio-culturales de los más pobres y excluidos:
niños, niñas y jóvenes indígenas, afrocolombianos, con
discapacidad, trabajadores, campesinos, en situación de
desplazamiento y afectados por el conflicto armado.
5. Disminuir para los padres y madres de familia los
sobrecostos de ingreso y permanencia en la educación re-
feridos a matrículas, uniformes, textos, implementos esco-
lares y transporte, entre otros. Fortalecer programas de
apoyo al interior de los planteles educativos facilitando los
libros, materiales y elementos mínimos requeridos, lo cual,
permitiría disminuir la deserción escolar.
6. Crear y/o fortalecer programas públicos y gratuitos de
educación de jóvenes y adultos que reconozcan la extraedad
y brinden posibilidades reales de educación para aquellos
que por diversos motivos han sido excluidos de la escuela.
7. Crear espacios educativos y culturales con madres y pa-
dres de familia, que les permitan mejorar sus condiciones
técnicas y educativas y ayuden a fortalecer el ambiente fa-
miliar.
8. Fortalecer los nexos entre la escuela y la comunidad a
través de programas extramurales, que permitan la pro-
yección de la comunidad educativa, el intercambio cultural
y un mayor arraigo de la escuela.
9. Construir modelos educativos que brinden la posibilidad
de promover la resolución no violenta de conflictos y la paz.
Iniciativas que construyan ciudadanía, fortalezcan los es-
pacios de participación de niños, niñas y jóvenes y que los
preparen técnicamente para la oferta laboral existente y
prevista.
10. Retomar y difundir experiencias exitosas que reconoz-
can y potencien las particularidades culturales y sociales de
las comunidades.
11. Garantizar en todos los procesos de retorno de las po-
blaciones en desplazamiento, programas de educación y
salud públicos como derechos básicos de las comunidades.
4

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN NIÑOS, NIÑAS
Y JOVENES EN SITUACION DE DESPLAZAMIENTO
CORRESPONSABILIDAD DE TODOS
I. INTRODUCCION
Para afrontar el fenómeno del desplazamiento se necesita
la confluencia de diversos actores como el Estado -a través
de sus instituciones-, las organizaciones de la sociedad ci-
vil, las organizaciones no gubernamentales, las organiza-
ciones comunitarias, las familias y las agencias de coope-
ración internacional. Cuando éstas se articulan se puede
encontrar una salida integral a la situación que viven las
familias en situación de desplazamiento contribuyendo de
esta forma al restablecimiento de sus derechos.
Es desde esta perspectiva que la Corporación Infancia y
Desarrollo (CID) viene adelantando el “Programa de Apo-
yo a niños(as), a los(as) jóvenes y sus Familias en
Situación de Desplazamiento Forzado, desde la
Resiliencia y la Corresponsabilidad Social”.Esta inicia-
tiva es una alternativa para la reconstrucción de los pro-
yectos de vida de estas familias y hoy queremos compartir
esta experiencia con aquellas personas interesadas en pro-
mover las garantías para el cumplimiento de los derechos
de la población en situación de exclusión y desplazamiento
forzado.
II. ANTECEDENTES
DEL PROGRAMA
El programa nació de la construcción de un modelo de aten-
ción a niños y niñas que se encontraban en emergencia por
desastre natural durante el proceso de reconstrucción so-
cial de Armenia luego del terremoto. La propuesta contó
con el apoyo de Save the Children UK (SCF - UK) y la parti-
cipación de cinco ONGs de reconstrucción. Después de dos
años de implementación, y por iniciativa de SCF – UK, se
hizo un ajuste para implementarlo en niños, niñas y jóve-
nes en emergencia por conflicto armado.
Para su validación se realizó una prueba piloto en la locali-
dad de Kennedy, sector Dindalito, con apoyo de la Caja de
Compensación Familiar CAFAM, ICBF Regional Bogotá, Pro-
grama Mundial de Alimentos, Facultad de Psicología de la
Universidad Javeriana, Departamento Administrativo de
Bienestar Social del Distrito y Henkel Alemania. La expe-
riencia duro 18 meses y en ella participaron 50 familias y
100 niños y niñas.
Una vez validado y ajustado el modelo, la CID tomó la deci-
sión de implementarlo como una experiencia demostrativa
de apoyo integral a niños, niñas, jóvenes y familias en si-
tuación de desplazamiento forzado. Para ello se realizó un
estudio para definir la zona de interactuación caracterizan-
do inicialmente cuatros zonas de Bogota y el municipio de
Soacha. Esta caracterización permitió seleccionar al muni-
cipio de Soacha (zona cuarta, sector Cazucá) por ser uno
de los municipios con mayor recepción de población des-
plazada además de presentar agudos niveles de pobreza y
diferentes expresiones de violencia.
En 2002 se inició la caracterización de la zona cuarta y la
concertación de voluntades entre actores institucionales y
comunitarios para que apoyaran la iniciativa desde el prin-
cipio de la corresponsabilidad. En 2003 arrancó el progra-
ma con el montaje operativo y la formación del equipo de
trabajo. Desde entonces se le ha prestado atención a 200
CID Corporación Infancia y Desarrollo.
7

niños y niñas menores de 5 años, 1000 jóvenes entre los 9
y los 18 años y a 900 adultos de los sistemas familiares, en
promedio. El trabajo ha contando con el apoyo de ICBF
Regional Cundinamarca, La Alcaldía Municipal, Diakonie Ale-
mania -con recursos de ECHO-, CHF, Save the Children UK
-con recursos del Fondo para la Acción Ambiental y la Ni-
ñez-, Proniñez, PMA y Visión Mundial.
III. CARACTERIZACIÓN DE
LA ZONA DONDE SE DESARROLLA
EL PROGRAMA
Cuando se habla de apoyar la reconstrucción de los pro-
yectos de vida de niños, niñas, jóvenes y familias en situa-
ción de desplazamiento, se hace indispensable re - cono-
cer las características del contexto, con el fin de establecer
cuáles de éstas apoyan o niegan el ejercicio de los dere-
chos. A continuación se establecen las más relevantes:
- En el diagnóstico del Plan de Ordenamiento Territorial
(POT) de Soacha, la comuna 4 se encuentra referenciada
así: “corresponde a la zona de Altos de Cazucá y Ciudadela
Sucre, donde se tiene una precaria situación de
ambientación y servicios de actividades comerciales e
institucionales. No cuenta con establecimientos educativos
suficientes para cubrir la necesidad del sector y hay proble-
mas de servicios de vida decreciente. En el equipamiento
de salud sólo cuenta con los centros de salud de Cazucá y
Ciudadela Sucre. Con un desarrollo social de vida nula, este
sector se puede considerar un equipamiento muerto”4
.
- Según los datos del Censo Experimental de Población y
Vivienda de Soacha de 2003, la comuna 4 tiene una pobla-
ción de 63.308 habitantes, lo que corresponde al 18% de la
población total del área urbana del municipio. La mayor
concentración de población, según el rango de edad, está
entre los 0 – 9 años con un 27%, seguido por un 19% en el
rango de los 10 – 17 años, lo cual nos da un total de 46%
de población infantil, según la definición de joven dada por
la Convención Internacional de los Derechos del Niño5
.
- En este sector, según los datos del POT, las comunas 4 y
3 conforman el Núcleo Educativo 64, atendido por 182 es-
tablecimientos de los cuales sólo el 24% son de carácter
oficial y el 76% restante son privados. Los dos sectores se
caracterizan por la falta de infraestructura adecuada para
la población que atienden, su mobiliario es ineficiente o
inexistente a lo que se suma la ausencia de una planta
docente.
- Según el Censo Experimental de Soacha, existe un total
de 17.751 personas en situación de desplazamiento regis-
tradas, y de éstas, el 53% corresponde a niños y niñas
menores de 14 años y 12% a jóvenes con edades entre
los 15 y 19 años. El 50% de estas familias están conforma-
das por mujeres cabezas de hogar.
- En la comuna 4 hacen presencia grupos “de limpieza so-
cial”, pandillas, delincuencia común y actores armados del
conflicto como los grupos de autodefensa y las milicias ur-
banas de la guerrilla. Las disputas territoriales entre ellos
originan tensiones y generan violencia física y psicológica
sobre los habitantes del sector, quienes ven amenazado su
derecho a la vida y responden con miedo. Lo anterior, les
impide la reconstrucción de planes de vida y la interacción
proyectiva con el entorno físico y humano.
- Tal como lo señala Ismael Díaz en su artículo Exterminio
Juvenil en Altos de Cazucá: “Estos hombres controlan mili-
tarmente la zona donde son constantes los patrullajes y los
ingresos arbitrarios a las viviendas, sometiendo a sus mo-
radores a graves atropellos contra su vida y dignidad. De
4 POT. Documento diagnóstico. Alcaldía Municipal de Soacha 2000.
5 “... se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo
que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes su mayoría de
edad” Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. Articulo 1.
8

igual forma, retienen los vehículos de transporte público,
para confrontar la identidad de sus pasajeros y decretan,
en algunas oportunidades, el toque de queda a partir de las
6:00 p.m. para los jóvenes. Situaciones que causan pánico
general en la comunidad. ...Los pobladores de la zona y
algunas ONG sostienen que la estigmatización y los asesi-
natos selectivos corresponden a una campaña de extermi-
nio juvenil conocida como ‘limpieza social’, la cual es pre-
sentada y justificada por las autoridades en los medios de
comunicación como ‘vendettas’ o ajuste de cuentas entre
grupos de delincuencia común..”
- Unido a esto se encuentra el temor constante por el re-
clutamiento forzado a que están expuestos los niños, niñas
y jóvenes, situación que amenaza su derecho a la vida, su
derecho al libre desarrollo de la personalidad y el derecho
a la educación.
IV. HACER REALIDAD NUESTRA
APUESTA, UN RETO PERMANENTE
Al ser un programa de apoyo para la reconstrucción de los
proyectos de vida de la población desplazada, el cumpli-
miento del derecho a la educación se convierte en la princi-
pal estrategia de interactuación para fortalecer a los niños,
niñas y jóvenes como sujetos sociales.
La apuesta va más allá de los procesos académicos y esta-
blece los siguientes principios básicos para la interactuación:
- La unidad de actuación será la familia en situación de
desplazamiento y dentro de ésta, cada uno de sus miem-
bros.
- Se debe promover la intervención de todos los actores
participantes. Es un mandato y debe abordarse desde el
principio de la corresponsabilidad social. Debe incluir a los
niños, niñas, jóvenes, familias, organizaciones comunita-
rias, ONG, instituciones del Estado y agencias de coopera-
ción internacional, entre otros.
- La resiliencia constituye el enfoque para el apoyo
psicosocial, pues se potencia a los participantes como su-
jetos sociales y no como víctimas.
- Este programa debe ser cualificado permanentemente de
acuerdo con las necesidades de la población y del contexto.
- Se debe contar con una estrategia de interactuación para
cada uno de los participantes que sea un apoyo significati-
vo en la reconstrucción de sus proyectos de vida desde el
enfoque diferencial.
Para que esta apuesta y sus principios sean una realidad,
el programa desarrolla diferentes estrategias con cada uno
de los miembros de los sistemas familiares.
A continuación se relacionan algunas actividades realiza-
das con los niños y niñas preescolares, las mujeres gestantes
y menores de un año y con el equipo de trabajo. Vale acla-
rar que se hizo más énfasis en lo relacionado con las estra-
tegias dirigidas a garantizar el derecho a la educación de
los jóvenes.
- Mujeres gestantes y menores de un año: se les brin-
da atención semanal de ocho horas en las que se desarro-
lla una estrategia de formación – acción, dirigida a
fortalecerlas para que, a pesar de estar en situación de
desplazamiento, puedan vivir su embarazo y la etapa da
crianza inicial de manera proactiva.
- Niños y niñas preescolares: se utiliza la figura de jar-
dín infantil y, a través de la metodología de proyectos de
aula, se desarrollan jornadas lúdicas pedagógicas. Se rea-
liza durante un año con una intensidad de 40 horas a la
semana lo que propicia:
- Procesos básicos del aprendizaje como lectura, escritura,
lógica matemática y pensamiento creativo los cuales han
sido diseñados de acuerdo con la etapa de desarrollo de
los niños de manera que les permitan vincularse al sistema
9

escolar de forma competitiva.
- Los factores de resiliencia estratégicos como el re - cono-
cimiento de su identidad social y de sus habilidades socia-
les con el fin de fortalecer la integración social.
- Un estado nutricional adecuado al aportar desayuno –
almuerzo y refrigerio diario.
- Sistemas familiares: se desarrollan diferentes acciones
haciendo énfasis en su fortalecimiento como soporte afec-
tivo, preventivo y de bienestar para los niños, niñas y jóve-
nes. Entre las principales acciones se encuentran:
- Escuela de familia: acción dirigida a fortalecer los proyec-
tos de vida como sistema familiar.
- Organización familiar: promueve el conocimiento y la
exigibilidad de sus derechos como población en desplaza-
miento.
- Apoyo psicosocial: se desarrolla a través de grupos focales
de apoyo terapéutico, apoyo terapéutico por grupo familiar
e intervención en domicilio.
- Huertas caseras: apoya la producción de alimentos y for-
talece la identidad socio cultural a partir del enfoque de
seguridad alimentaria.
- Jóvenes de 9 a 18 años: el programa pretende que
los jóvenes puedan hacer valer su derecho a la educación
como principio fundamental en su desarrollo como sujetos
sociales. Se busca que puedan realizar procesos de nivela-
ción académica que les permitan vincularse y permanecer
dentro del sistema formal de educación. Lo anterior va so-
portado con un apoyo psicosocial y un aporte nutricional.
Al contar con esta posibilidad de vida concreta, los jóvenes
se fortalecen alcanzando mayores niveles de protección ante
riesgos como el reclutamiento por parte de grupos arma-
dos o delincuencia común y evitan ser victimizados por
“limpieza social”.
El programa dura un año y los jóvenes asisten de lunes a
viernes de 7 de la mañana a 4 de la tarde. En ese horario
se realizan las siguientes actividades:
- Alfabetización: participan aquellos jóvenes que han esta-
do desescolarizados o que nunca han asistido al sistema de
educación formal. Por lo general no saben leer, ni escribir y
no manejan las operaciones básicas de las matemáticas,
además de estar en extraedad6
. Con el programa se busca
nivelarlos en un año a grado segundo de primaria e ingre-
sarlos al sistema de educación formal –si su extraedad lo
permite- o que continúen en el proceso de nivelación de
primaria. La alfabetización se desarrolla combinando dos
metodologías: Primeras Letras del MEN y GEMPA, como pi-
lotaje del MEN Colombiano en unión con el MEN Brasileño.
El proceso es responsabilidad de un equipo de profesiona-
les del área de la educación capacitados para tal fin. Simul-
táneamente y en jornada contraria, se refuerzan los proce-
sos desde la lúdica con un equipo de agentes socializadores7
a partir de metodologías construidas en el programa.
- Nivelación de la Primaria: se implementa con los jóvenes
que han tenido experiencia educativa intermitente,
traumática, de alta repitencia y que han estado
desescolarizados y en extraedad. Se busca nivelar la pri-
maria en un año -o por lo menos tres años en uno- y vincu-
larlos al sistema de educación formal. Esto se hace a tra-
vés de la metodología de la aceleración del aprendizaje
del MEN y con un equipo de profesionales de la educación.
Cabe resaltar que esta metodología ha sido complementa-
da de acuerdo con las necesidades educativas de los parti-
cipantes.
- Nivelación de la Secundaria: se implementa con jóvenes
que, habiendo terminado la primaria y estando
desescolarizados y en extraedad, no han podido hacer el
6 Su edad cronológica no corresponde a sus logros académicos. Ejemplo: joven de
12 años analfabeta.
7 Jóvenes bachilleres de la comunidad, que son formados permanentemente para
el desarrollo de su labor.
10

ciclo secundario. Se busca que hagan dos grados en un año
y que terminen su básica secundaria para que tengan ma-
yores oportunidades de continuar sus estudios o de
vinculares laboralmente. Se trabaja con la Metodología Pos
Primaria del MEN con ajustes realizados por el equipo pe-
dagógico del programa. Es desarrollado por un equipo de
profesionales de la educación.
- Refuerzo escolar: se trabaja básicamente con jóvenes
que hicieron la nivelación de la primaria con el programa y
ya se encuentran estudiando. Asisten en contra jornada para
recibir apoyo en tareas y en fortalecimiento de competen-
cias básicas del aprendizaje. También asisten otros jóve-
nes en situación de desplazamiento así no hayan estado
anteriormente dentro del programa. Con esta acción se busca
prevenir la deserción escolar y promover la participación
competitiva y exitosa de los jóvenes dentro del sistema de
educación formal. La metodología empleada fue construida
por el equipo pedagógico del programa.
- Sistemas: somos de las pocas experiencias que cuentan
con un aula de sistemas lo que le permite a los jóvenes
tener acceso a la tecnología, herramienta considerada como
uno de los lenguajes básicos para la competitividad acadé-
mica y laboral. Esta acción es un apoyo de los procesos
académicos.
- Apoyo psicosocial: todos los participantes tienen respaldo
para el fortalecimiento de su proyecto de vida mediante
acciones pedagógicas no escolarizadas. A través del arte,
los deportes y la formación ciudadana, los jóvenes tienen
un pretexto para conocer su ayer, su hoy y se proyecten
como sujetos sociales. Este apoyo psicosocial busca:
- Generar procesos de reconocimiento – reconstrucción y
fortalecimiento de su identidad particular, familiar y comu-
nitaria, partiendo de su cultura de origen, su contexto ac-
tual y un futuro en permanente construcción.
- Promover la participación en las dinámicas juveniles loca-
les y/o en actividades que propicien su vinculación proactiva
a la comunidad receptora y desarrollen sentido de pertene-
cía, como aspecto fundamental en su condición y etapa de
desarrollo.
- Promover su desarrollo personal para que sean sujetos
sociales con capacidad de ejercitar su ciudadanía, sin que
su situación de desplazamiento sea un impedimento.
- Apoyo nutricional: como soporte complementario, para
todos los participantes se da un aporte nutricional de de-
sayuno – almuerzo y refrigerio.
Es importante señalar que la Secretaria de Educación del
Municipio avala el proceso académico como parte de un
proceso de educación, certificando a los egresados y ga-
rantizando su cupo dentro de las instituciones educativas
del sector. Esta relación de cooperación permite hacer rea-
lidad la inclusión al sistema de educación formal.
Como se ve en la descripción anterior, el programa que la
CID desarrolla se convierte en un puente de acceso al sis-
tema educativo para aquellos jóvenes excluidos, pero no
pretende asumir la responsabilidad que primordialmente le
corresponde al Estado.
Para que este proceso promovido y apoyado por la CID se
mantenga, una vez vinculado el joven al sistema de educa-
ción formal, se requieren las mínimas condiciones de
educabilidad. Actualmente, y en forma de pilotaje, se está
apoyando a cinco instituciones educativas del sector en el
fortalecimiento del componente psicosocial.
11

12

separador

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido posible gracias al acompañamiento, asesoría y permanente interlocución de Sonia Goez Orrego y su
equipo de trabajo: Fauner Alexis Álvarez, Lina García y Shirley Ciro. Así mimo, el compromiso de CEDECIS, de su director
Gerardo Pérez. Un reconocimiento a la comunidad de Nuevo Amanecer, los hombres, mujeres, jóvenes, niñas-os que hacen
parte de los grupos de trabajo y la comunidad en general; a las profesoras-es de CEDEPRO, a todos ellos un fuerte abrazo
solidario.
CRÉDITOS
Sandra Miled Hincapié Jiménez
Investigadora
Proyecto Educación Inclusiva y de Calidad para Niños, Niñas y Jóvenes
Sonia Goez Orrego
Coordinadora de proyectos
CEDECIS
Gerardo Pérez Holguín
Director ejecutivo
CEDECIS
Fauner Alexis Alvarez
Lina García Palacio
Shirley Ciro Florez
Equipo de trabajo y acompañamiento a Nuevo Amanecer
Fotos
Equipo de trabajo Educación Inclusiva

Por Sandra Miled Hincapié Jiménez
CORPORACIÓNPARAELDESARROLLOCOMUNITARIOY
LA INTEGRACIÓN SOCIAL CEDECIS. Medellín, septiembre de 2005
Introducción.
1. Desplazamiento… el comienzo de la peregrinación
1.1. La figura del desplazado.
1.2. La formación del asentamiento Mano de Dios
en medio de la violencia.
1.3. Consolidación y transformación.
1.4. El incendio.
2. “Yo tengo ya la casita que tanto te prometí…”.
2.1. La llegada.
2.2. Una nueva marginalidad sin derecho a la ciudad.
2.3. La apropiación del territorio:
la competencia entre playas.
2.4. Organización y participación.
3. Acción colectiva por la educación como derecho.
3.1. ¿Tenemos derecho a la educación?
Organización por la educación.
3.2. Los procesos en la escuela: calidad y condiciones
para su permanencia.
3.3. El aula de clase
3.4. ¿Y dónde están los más pequeños?
INDICE
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4. Exclusión e inclusión: el dilema de los desplazados.
4.1. Las prácticas de exclusión.
4.1.1. Al interior de la comunidad.
4.1.2. En el corregimiento
4.1.3. En la escuela.
4.2. Las prácticas de inclusión.
4.2.2. En la comunidad de Altavista.
5. Conclusiones y recomendaciones.
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33
37
DESPLAZAMIENTO Y EDUCACIÓN INCLUYENTE
El Caso de Mano de Dios en el Corregimiento de Altavista

El desplazamiento es una constante histórica en el Estado
Colombiano8
; sin embargo, en el marco del escalamiento y
degradación del conflicto político armado, en los últimos
diez años las cifras de desplazamiento se han incrementado
en tal proporción que hoy existen alrededor de dos millo-
nes cuatrocientos cincuenta y nueve mil desplazados
(2.459.000)9
, lo que constituye una verdadera crisis hu-
manitaria de inmensas proporciones.
El Estado está obligado a diseñar estrategias para atender
a las comunidades desplazadas, las cuales llegan por lo
general a las cabeceras municipales de todo el país y lo-
gran sobrevivir con unos niveles de ingreso que los sitúan
por debajo de la línea de pobreza10
. A pesar de la obliga-
toriedad del Estado para atender de manera integral a la
comunidad desplazada —reiterada en numerosas ocasio-
nes por los fallos de la Corte Constitucional11
—, la realidad
es que la inmensa mayoría de la población desplazada no
cuenta con las mínimas necesidades cubiertas que les ga-
ranticen el ejercicio del derecho a la vida en condiciones de
dignidad12
.
La grave vulneración en materia de derechos fundamenta-
les que sufre la población desplazada, afecta principalmen-
te a las mujeres -en su mayoría cabeza de familia-, niños
y ancianos, los cuales constituyen más del 80% de los des-
plazados colombianos. En el caso de los menores de edad
desplazados se presentan reiteradas vulneraciones al de-
recho fundamental a la educación que se evidencian en la
negación de cupos escolares y el cobro de matrículas, en-
tre otros13
. Además de las dificultades para acceder al sis-
tema educativo, los menores desplazados encuentran se-
rios obstáculos para su inserción social en el nuevo medio
del cual empieza a hacer parte —tanto en términos psico-
lógicos, como físicos— así mismo, la permanencia en las
instituciones educativas se entorpece por la necesidad de
realizar algún tipo de trabajo que contribuya al mejora-
miento de las precarias condiciones económicas de sus fa-
milias14
.
La educación se constituye en un objetivo prioritario para
todas las sociedades democráticas puesto que ella es con-
dición sine qua non para el desarrollo de la democracia, la
movilidad social, el crecimiento equitativo y las posibilida-
des de contar con una ciudadanía activa. En “sociedades
estratificadas” 15
la educación pone en evidencia la seg-
mentación social, lo cual reproduce condiciones de inequidad
y pobreza. Así mismo, afecta directamente el empleo por-
8 PECAUT, Daniel. La pérdida de los derechos, del significado de la experiencia y
de la inserción social. A propósito de los desplazados en Colombia. Estudios Políti-
cos. Nº 14. Enero-junio de 1999. Medellín. Universidad de Antioquia. Págs. 13-31.
9 IBÁÑEZ. Ana Maria. MOYA, Andrés. VELÁSQUEZ, Andrea. Hacia una política
proactiva para la población desplazada. Bogotá. Universidad de los Andes. Pasto-
ral Social de la Conferencia Episcopal Colombiana. Abril de 2006. En este informe
se señala un subregistro del 30% en las cifras.
10 Una de las conclusiones de la investigación “Hacia una política proactiva para la
población desplazada” es que los desplazados se encuentra por debajo de la línea
de pobreza, es decir, son más pobres que los pobladores más pobres e indigentes de
los municipios y ciudades receptoras. IBÁÑEZ. Ana Maria. MOYA, Andrés.
VELÁSQUEZ, Andrea. Op cit.
11 Al respecto ver: Sentencia T-025 de 2004
12 Ídem.
13 Sentencia T-215 de 2002.
14 Las Regiones Colombianas Frente a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Bogotá. ONU. PNDH. PNUD. DNP. ACCI. 2004. Págs. 30-31.
15 Las sociedades estratificadas son definidas como: “las sociedades cuyo marco
institucional básico genera grupos sociales desiguales, que se encuentran en relacio-
nes estructurales de dominio y subordinación.” FRASER, Nancy. Iustitia Interrupta.
15
Por Sandra Miled Hincapié Jiménez
CORPORACIÓNPARAELDESARROLLOCOMUNITARIOY
LA INTEGRACIÓN SOCIAL CEDECIS.Medellín, septiembre de 2005
DESPLAZAMIENTO Y EDUCACIÓN INCLUYENTE
El Caso de Mano de Dios en el Corregimiento de Altavista
Introducción

que la mano de obra debe estar en capacidad de adoptar
desarrollos tecnológicos y técnicos lo que precisa, a su vez,
de mayor especialización y conocimientos, por tanto aque-
llos no calificados pasan prontamente a ocupar un lugar en
los índices de desempleo.
Unido a lo anterior, la educación es una forma de inclusión
social no sólo de los niños al sistema escolar, sino también
de sus familias a la comunidad educativa en general, lo que
permite reconstruir tejido social y hacer el proceso de adap-
tación mucho más humano para los desplazados. Así mis-
mo, la educación constituye uno de los vínculos centrales a
partir de los cuales los menores de edad desplazados pue-
den “construir un futuro viable”, reconocerse como sujetos
de derecho, crear posibilidades de tejer nuevos lazos so-
ciales que les permitan reconstruir su mundo de represen-
taciones e integrarse adecuadamente a la nueva comuni-
dad de la que hacen parte.
Lo anterior supone varios asuntos: en primer lugar, el de-
recho a la educación de los menores desplazados es un
derecho fundamental que debe ser respetado y en ese sen-
tido es importante garantizar el acceso oportuno en las ins-
tituciones educativas públicas donde sean solicitadas; en
segundo lugar, no basta con el acceso de los menores en
situación de desplazamiento a las instituciones educativas,
se requieren condiciones reales para su permanencia en
los planteles pedagógicos y su buen desempeño educativo.
En tercer lugar, es necesario que las instituciones educati-
vas concientes de la enorme magnitud del problema
psicosocial de los menores, la diversidad de culturas de la
población desplazada y la enorme vulnerabilidad de esta
población por la estigmatización social y vulneración de
derechos fundamentales, realicen un acompañamiento que
permita la “inclusión del otro”.
Este trabajo de investigación pretende el acercamiento al
proceso organizativo del barrio Mano de Dios en el
Corregimiento de Altavista, donde una población desplaza-
da fue reubicada en una nueva urbanización. El objetivo
principal se centra en analizar la experiencia de la pobla-
ción desplazada reubicada en Altavista, su experiencia como
comunidad, tanto en su interior como hacia fuera, su inser-
ción en la comunidad del corregimiento y especialmente,
la posibilidad de reconstrucción de los derechos de la in-
fancia y en especial el derecho a la educación de los niños
y niñas desplazados. Así mismo, además de identificar y
profundizar en los procesos de adaptación e inserción es-
colar, se indaga por la relación con el nuevo entorno y las
prácticas de exclusión e inclusión de la comunidad educati-
va.
El interés por una educación incluyente en Colombia debe
preguntarse por la manera en que los niños y niñas vícti-
mas del desplazamiento forzado están siendo incorpora-
dos a la sociedad, las posibilidades de construcción y su
proyección de futuro sin dejar a un lado la vulneración de
su derecho fundamental a la educación y la garantía de que
ésta cuente con niveles de calidad y con prácticas de inclu-
sión de los menores desplazados.
El estudio de caso de la comunidad de Mano de Dios puede
constituirse en una experiencia de reflexión que permita
plantear recomendaciones para nuevas acciones que con-
tribuyan a mejorar las condiciones de la población infantil
desplazada y aminore los traumas del proceso de adapta-
ción a lo urbano y a su nuevo entorno caracterizado por
elementos de marginalidad y exclusión.
16

1. Desplazamiento… el comienzo de la peregrinación.
1.1. La figura del desplazado.
El desplazamiento y los diferentes procesos migratorios han
marcado la forma de estructuración y desestructuración de
las ciudades. Han aportado a la configuración de la diversi-
dad cultural y la heterogeneidad pero también han
dinamizado diversos conflictos en un proceso de coloniza-
ción urbana que ha dado vida a nuevas sociabilidades y a
la construcción de territorios que mutan y se transforman
en complejas relaciones entre lo legal y lo ilegal.16
Este proceso no es ajeno a las múltiples dinámicas en las
cuales se ha dado el proceso de expansión de los barrios
periféricos de la ciudad de Medellín ya que los desplazados
de diferentes épocas encontraron en la ciudad la posibili-
dad de rehacer su vida con oportunidades laborales y edu-
cativas para sus hijos17
.
En las décadas de los setenta y los ochenta, Medellín vivió
una ola de explosión migratoria de campesinos de diferen-
tes municipios de Antioquia, que construyeron sus ranchos
en terrenos baldíos o apropiándose de lotes en la periferia
de la ciudad, los cuales fueron “normalizados” después de
múltiples luchas por la defensa del territorio y de reclama-
ciones por el derecho a la ciudad, a la adecuación y al
equipamiento urbano18
.
En la segunda mitad de la década de los noventa, y en el
marco del escalamiento y degradación del conflicto arma-
do, se produjo una nueva oleada de desplazamientos ma-
sivos que, a partir de 1995, generaron una crisis humanita-
ria sin precedentes, iniciándose en el Urabá y expandién-
dose a la par del copamiento paramilitar en diversas zonas
del país.
Lo paradójico del asunto, es el no reconocimiento jurídico
—hasta ese momento— de la figura del desplazado, a pe-
sar de ser parte de la historia compartida por muchas
generaciones.19
Sólo a partir de 1995, cuando la magnitud
del drama empezó a aparecer en la agenda de los medios,
la presión de diferentes organizaciones, analistas y univer-
sidades generó un debate acerca del desplazamiento y fi-
nalmente en 1997 se expidió una ley donde la figura del
desplazado quedó definida como la persona que:
Se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional
abandonando su localidad de residencia o actividades eco-
nómicas habituales, porque su vida, su integridad física, su
seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se
encuentran directamente amenazadas, con ocasión de cual-
quiera de las siguientes situaciones: conflicto armado in-
terno, disturbios y tensiones interiores, violencia generali-
zada, violaciones masivas de los derechos humanos, in-
fracciones al derecho internacional humanitario u otras cir-
cunstancias emanadas de las situaciones anteriores que
pueden alterar o alteran drásticamente el orden público.20
Sin embargo, a pesar del reconocimiento por parte de la
ley del desplazado, el Estado siguió presenciando de ma-
nera pasiva el aumento vertiginoso de las cifras de despla-
zados en los diferentes municipios del país.
16 URIBE, María Teresa Uribe. “La negociación de los conflictos en el ámbito de
viejas y nuevas sociabilidades”. En: Jaime Giraldo Angel, Boaventura de Sousa
Santos, Francisco Gutiérrez Sanín y José Eduardo Faría. Conflicto y contexto.
Resolución alternativa de conflictos y contexto social. Santa fe de Bogotá. Tercer
Mundo. Instituto Ser de Investigaciones. Programa de Reinserción. 1997. Pág.
168.
17 NARANJO, Gloria. HURTADO, Deicy. Ciudades y desplazamiento forzado en
Colombia. El “reasentamiento de hecho” y el derecho al restablecimiento en
contextos conflictivos de urbanización. En: Desplazamiento Forzado. Dinámicas de
guerra, exclusión y desarraigo. Bogotá. Un. Nal. ACNUR. 2004.
18 VILLA, Marta Inés. El desplazamiento forzado en Medellín. Del fenómeno del
desplazamiento a la construcción social del desplazado. Medellín Corporación Re-
gión.
19 PECAUT, Daniel. Los desplazados: un problema social y político. En: CODHES
Informa Número 23. Octubre de 1999.
20 Congreso de la República. Ley 387 de 1997.
18

1.2. La formación del asentamiento Mano de Dios
en medio de la violencia.
En 1997 un grupo de familias desplazadas de distintos mu-
nicipios del departamento de Antioquia y Urabá se tomaron
un lote de tierra ubicado en la Comuna Centro Oriental de
Medellín, más específicamente en la Comuna 8, y armaron
unos cambuches en los que se resguardaron con sus fami-
lias. En ese sentido, la Comuna 8 ha sido escenario de un
proceso de “colonización urbana” 21
que se identifica con
procesos de invasiones de tierras y loteos piratas “la gran
mayoría de los barrios de la comuna 8 comparten una his-
toria de formación similar, provienen por lo regular de pue-
blos y de todos los puntos cardinales de Antioquia”22
Los desplazados procedentes de diversas regiones y muni-
cipios llegan a la ciudad donde familiares, algunos de ellos
desplazados previamente, con quienes establecen unos
primeras claves que les ubican en el mundo urbano y su
complejidad; algunos consiguen una pieza en unidades
multifamiliares con los pocos ahorros que aún les quedan y
otros apelan a la solidaridad e inician múltiples tránsitos y
desplazamientos intraurbanos que se convierten en un re-
corrido que se asemeja a una peregrinación en el rebus-
que del sustento y de la sobrevivencia diaria.
Yo soy de Lorica, Córdoba, pero en 1997 yo vivía en San
Luís Antioquia. A mi compañero lo amenazaron y se des-
apareció, entonces yo me vine de miedo con mis dos hijos
y llegué a Medellín. En ese tiempo decir que uno era des-
plazado era decir que uno era delincuente porque a los
desplazados siempre los han tenido como ladrones, como
guerrillero. Ahora las cosas han cambiado pero antes uno
no decía que era desplazado porque era estigmatizarse uno
mismo. Por eso yo nunca saqué la carta de desplazado.23
Un grupo de aproximadamente 30 familias desplazadas or-
ganizaron en el barrio Pinar de Enciso en al Comuna 8 una
invasión en unos terrenos de alta inestabilidad y difíciles
condiciones para la construcción. Empezaron a construir
cambuches con plásticos y tuvieron que enfrentarse en nu-
merosas ocasiones con la fuerza pública que pretendía des-
alojar la reciente invasión. La represión fue la constante en
estos primeros meses, sin embargo, no descansaron en su
intento por conseguir un lugar donde resguardarse y cons-
truir un sitio para su establecimiento, la comunidad inició
de ese modo sus luchas por el derecho a la ciudad 24
en el
asentamiento que recibió el nombre de Mano de Dios.
La presencia del Estado era sumamente problemática para
los desplazados ya que aparecía como un agente de violen-
cia y represión en lugar de ser un garante y protector de
derechos. Pero las amenazas no se dieron sólo por parte
de la administración municipal sino también por las bandas
criminales que se disputaban el control del territorio. La
banda de “Carlitos”, «Los Cañas» o «CORVIDE» (nombre
con el que también fue conocida) vigilaba la entrada y sali-
da de personas mientras otras bandas vecinas como las
del Trece de Noviembre, Libertad y Villatina, trataron in-
21 NARANJO, Gloria. HURTADO, Deicy. “Desplazamiento forzado y
reconfiguraciones urbanas. Algunas preguntas para los programas de restableci-
miento”. En: Destierros y desarraigos. Memorias del II Seminario Internacional
Desplazamiento: implicaciones y retos para la gobernabilidad, la democracia y los
derechos humanos. Bogotá. Codhes. OIM. 2003.
22 ACOSTA DUQUE, Amanda. Diagnóstico de la comuna 8. Medellín. Corpora-
ción Región. 1996. Pág. 5
23 Entrevista J8-06
24 NARANJO, Gloria. HURTADO, Deicy. “El derecho a la ciudad. Migrantes y
desplazados en las ciudades colombianas”. En: Desde la Región. Medellín. Corpo-
ración Región. 2002.
19

1.3 Consolidación
y transformación.
Los ranchos que inicialmente eran de plástico poco a poco
se transformaron en ranchos de madera y techos de zinc.
La presencia de la iglesia fue determinante con donaciones
de zinc y tubos para la construcción de un rudimentario
alcantarillado, así como la donación de alimentos y vesti-
dos. Las religiosas instalaron una colchonería en la que se
empleaban mujeres y hombres.
Con la administración del entonces alcalde Juan Gómez
Martínez se realizó un acuerdo para que se respetara el
asentamiento mientras se buscaban las condiciones para
su reubicación. Aunque en sus inicios la comunidad había
conformado una junta de Acción Comunal, el 4 de abril de
1999 se creó la Junta de Vivienda de Desplazados
JUNVICODES que se constituyó en la forma organizativa
con mayor permanencia en la comunidad.
Por otro lado, la banda de Los Cañas seguía ejerciendo una
presión que llegó a un punto de ruptura con los mismos
habitantes del asentamiento. La estricta vigilancia y con-
trol, así como las vacunas y la presión sobre los líderes,
hizo pensar en la posibilidad de que algunos jóvenes del
asentamiento crearan una banda propia para defender el
territorio de las bandas vecinas. Este proceso también es
representativo de las espirales de violencia que han sufrido
las comunidades en los diferentes barrios de la ciudad.
Los jóvenes en precarias condiciones socioeconómicas en-
cuentran en las bandas no solo formas de socialización sino
también de sustento económico “respeto” y autoridad en
su comunidad. Las dinámicas de las bandas ofrecen a los
jóvenes una estructura de oportunidades 25
que los inserta
en lógicas de poder y les permite prácticas de consumo,
que por otros medios legales, serian prácticamente impo-
sible ante la falta de ofertas de empleo y las mínimas con-
diciones de preparación con las que cuentan. Estas bandas
locales se insertaron su vez en las dinámicas bélicas de la
ciudad que vivió un momento de auge y consolidación
paramilitar a partir de 1999.
Cuando se emborrachaban, mujer que le gustara, mujer
que se le metían y la violaban así estuviera sola o acompa-
ñada. Si estaba con el marido, a él lo amarraban y lo deja-
ban ahí para que viera todo. No es que la violaban hoy y se
olvidaban de ella, volvían cuando les daba la gana.
Las bandas en los diferentes barrios sometieron a los habi-
tantes y aquellos que no se ajustaban al orden establecido,
eran desplazados forzosamente del barrio, amenazados,
asesinados o sufrían algún tipo de sanción aleccionadora
para que no se repitiera el hecho. En el caso de Mano de
Dios, muchos de los desplazados de municipios de Antioquia
o diferentes regiones del país, que habían encontrado en el
asentamiento una oportunidad de refugio, fueron nueva-
mente desplazados, esta vez al interior de la ciudad.
25 TARROW, Sydney. El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la
acción colectiva y la política. Madrid. Alianza Editorial. 1997.
20
fructuosamente de disputar dicha hegemonía.
La banda de Los Cañas empezó a ejercer controles sobre
la población a través de cobros extorsivos, violaciones y
resolución de conflictos vecinales y fue insertándose en las
lógicas comunitarias, ganado autoridad y robusteciendo su
poder.

El incendio.
El día 6 de marzo del 2003 a las 5:30pm se inició una con-
flagración que consumió los sectores 1, 2 y 3 del asenta-
miento Mano de Dios perjudicando a cerca de 710 fami-
lias26
que perdieron lo poco que tenían. En su momento se
llegó a decir que el incendio había sido causado
intencionalmente.
Las amenazas sí estaban. De que a eso le iba a meter
candela la banda. Eso era un comentario no más, hasta el
día del incendio…A mí me dio muy duro porque uno ya
tenía muchas cositas y volver a empezar del todo… lo único
que salvé fue el televisor pero cuando volví ya todo estaba
quemado. Me quedé con lo que tenía puesto 27
.
Llegada la tarde se alojaron en los colegios cercanos, es-
pecialmente en el colegio Sol de Oriente. También unas
cuantas familias se quedaron en El Pinal y otras en el cole-
gio Félix Henao. La amplia difusión en los medios de comu-
nicación convirtió la tragedia en una oportunidad única para
que la situación de cientos de desplazados en un asenta-
miento subnormal, en alto riesgo, y en condiciones de po-
breza fueran objeto de atención por parte de la administra-
ción municipal, de la empresa privada y el Estado.
En los colegios donde se resguardaron la primera noche,
permanecieron durante seis meses, tiempo en el cual, re-
cibieron ayudas, se instaló un restaurante comunitario, re-
cibieron vestuario, artículos personales y hasta electrodo-
mésticos; desde esa misma semana se hicieron las prome-
sas de dar solución efectiva y vivienda digna a todos los
habitantes del asentamiento Mano de Dios. Así mismo, se
realizaron censos poblacionales, se organizaron comités y
manuales de convivencia, actividades encabezadas por los
líderes de JUNVICODES, quienes hicieron múltiples
concertaciones con la comunidad y la administración muni-
cipal para la búsqueda del lote donde sería la reubicación.
A nosotros no nos querían en ninguna parte porque este no
es el primer barrio que escogimos para vivir, mire quere-
mos Belén y ya, no eso no fue así, nosotros no teníamos
donde ubicarnos, en primer lugar se dijo que el lote estaba
listo en Villahermosa pero allá metieron una tutela para
que no nos dejarán allá... después nos llevaron a ver un
lote en Bello y allá dijeron que no nos aceptaban que por-
que teníamos muchos conflictos y que aquí habían guerri-
lleros, paramilitares, ladrones, que una cosa y que otra.
Por último nos dijeron que aquí y bueno aceptamos28
.
La mayoría de los habitantes de Mano de Dios eran
indocumentados o habían perdido sus documentos en el
incendio lo cual significaba que ellos y sus hijos no estaban
reconocidos legalmente como ciudadanos.
Hasta allá fue la registraduría nos sacaron el RH, nos toma-
ron las fotos y nos dieron el cheque por $25.000, que era lo
que valía sacar la cédula por segunda vez, aunque había
gente que la sacó por primera vez, llevaron un carro y nos
trajeron a todos a la registraduría.5
Después de seis meses y ante la presión por la
desescolarización a que fueron sometidos los niños de los
colegios donde fueron alojados los damnificados del incen-
dio, la administración municipal optó por pagar arriendos
mientras se escogía el lote y se empezaba la construcción.
Luego de dos años de espera en abril de 2005 se entregó la
primera etapa de la urbanización.
26 El número de familias fue contabilizada por medio de un censo que se realizó a
la comunidad de mano de Dios después del incendio. Al respecto ver. CÓRDOBA
MOSQUERA, José Obdulio. De entre las llamas y las cenizas. Incendio, 6 de
marzo del 2003 Mano de Dios. Medellín.
27 Entrevista LM1-06
28 Entrevista LM1-06
29 Entrevista M3-06
21

2.“ Yo tengo ya la
casita que tanto
te prometí…”.
Las primeras familias en ser reubicadas en la urbanización
Nuevo Amanecer fueron aquellas que estaban pagando
arriendo, es decir las que pertenecían a los sectores 1, 2 y
3 de Mano de Dios. La entrega de las viviendas no fue total-
mente gratuita, en realidad, para acceder a la casa nueva
la comunidad tenía que pagar cerca de dos millones de
pesos, los cuales fueron financiados en parte por Empre-
sas Públicas y otra parte fue pagada de contado antes de
legalizarse las escrituras.
Nosotros pagamos doscientos mil pesos. Al principio las
instituciones del gobierno dijeron que no teníamos que pa-
gar nada, esa fue al verdad y después nos dijeron que sí,
que teníamos que pagar dos millones, yo le pregunté a una
funcionaria de Desarrollo Social y ella me explicó, me dijo
vea, yo le voy a decir la verdad, si todas las personas que
dijeron que nos colaboraron nos hubiesen cumplido, uste-
des como comunidad no hubieran tenido que pagar ni un
peso30
.
La ocupación de las nuevas casas en medio de la alegría
dejó un sabor amargo, no sólo por la enorme deuda con-
traída con Empresas Públicas, sino también por el estado
de las viviendas entregadas.
El 25 de junio de 2005 nos vinimos para playa alta y las
casas no tenían agua, ni griferías, pero llegamos y nos or-
ganizamos. La constructora se comprometió a hacer los
arreglos y bueno aquí estamos… Eso fue muy desconsola-
dor porque uno estaba como en la calle, compartíamos el
patio con la otra casa eso uno nunca tenía privacidad, la
cortina se levantaba y se veía el cuarto, si llovía nos mojá-
2.1. La llegada.
bamos, eso fue muy horrible, porque uno no podía dejar la
casa sola.31
2.2. Una nueva marginalidad
sin derecho a la ciudad.
La comunidad de Nuevo Amanecer podría considerarse “pri-
vilegiada” en comparación con otros desplazados ya que
cuentan con una urbanización construida para su
reubicación. Sin embargo, si se analizan las condiciones
reales en las que viven y el estado de sus viviendas se
descubre que las oportunidades y posibilidades para la rea-
lización de sus derechos son inexistentes.
En primer lugar, el traslado de la comunidad damnificada
del incendio de Mano de Dios a una urbanización sin con-
cluir en la periferia de la ciudad muestra la falta de
planeación para la reubicación de las familias desplazadas.
Con esa constructora ha pasado de todo. De hecho, no
podemos hacer nada ni construir nada porque no nos han
entregado oficialmente el barrio. Hasta que la urbanizado-
ra no le haga la entrega oficial a Desarrollo Social y ellos al
barrio no podemos hacer nada. Al barrio le falta todo lo
que es urbanismo, la escuela, un muelle que quedaron de
hacerle a río... Eso está en conocimiento de varias entida-
des, de hecho ha salido en la prensa, y en la Alcaldía lo
que nos dicen es que a nosotros nos gusta mostrar solo lo
más feo y dicen que somos muy problemáticos y desagra-
decidos 32
.
En segundo lugar, las condiciones de sobrevivencia no co-
rresponden con las obligaciones contraídas para acceder y
permanecer en las viviendas. Ahora los servicios públicos
30 Entrevistas O7-06
31 Entrevista L5-06
32 Entrevista J7-06
23

son más costosos pese a que la gente sigue teniendo los
mismos ingresos que antes o menores. Adicionalmente,
las familias reciben las cuentas de Empresas Públicas de
Medellín con un sobrecosto por el préstamo que esta em-
presa realizó para pagar la cuota inicial de la casa.
En tercer lugar, la reubicación en la periferia de la ciudad
constituye una nueva forma de marginalidad. Al estar lejos
del centro gastan más dinero en transporte, limitan sus po-
sibilidades de conseguir trabajo en esa zona de la capital y
reducen sus opciones de disfrute del espacio urbano, gene-
rando espacios de exclusión.
En cuarto lugar, el espacio diseñado para las viviendas en
su interior y la urbanización en su conjunto, no cuentan con
las más mínimas condiciones para la recreación y el ocio lo
cual es primordial en una comunidad compuesta en su ma-
yoría por niños, niñas y jóvenes.
2.3. La apropiación del territorio:
la competencia entre playas.
La apropiación del territorio ha sido lenta y desigual. Los
primeros habitantes le dieron nombre a su entorno y divi-
dieron la zona en sectores que pronto tomaron la forma de
rivalidades compartidas.
Ese año estaban en el programa de televisión del reality de
las playas. En playa baja hay como seis bailaderos para
todos los fines de semana y entra todo el mundo y venden
trago. En playa media también hay bailaderos pero no tan-
to. En cambio en playa alta hay rumba de vez en cuando.
Una reunión es privada… no hay peleas no hay chismes...33
Las diferentes etapas del barrio fueron creando sus propios
códigos de convivencia que marcaron y profundizaron las
diferencias entre sectores. Mientras en “playa alta” y “playa
media” se enorgullecen por mantener limpias sus calles, en
“playa baja” no existe ninguna acción colectiva al respecto.
Algo similar ocurre con el cuidado de la grama en las dos
primeras y el abandono en la tercera.
2.4. Organización y participación.
La organización y la participación en la comunidad de Nue-
vo Amanecer son sumamente complejas debido a la exclu-
sión económica, política y social, al conflicto armado urba-
no y a la escenificación de la guerra en la ciudad con sus
dinámicas en los barrios marginales. En general, se han
roto las solidaridades y las confianzas que dan forma al
tejido social, base necesaria para el fortalecimiento y la
cooperación comunitaria.
En el asentamiento Mano de Dios existía la Junta de Vivien-
da que se había convertido en el referente de organización
más consolidado con que contaba la comunidad. Alrededor
de los viejos liderazgos, se organizaba la comunidad para
diversa actividades, era el referente inmediato: para la re-
solución de los conflictos de diverso tipo y de representa-
ción a la comunidad en todos los escenarios, con la admi-
nistración pública y ante cualquier institución u organiza-
ción. Este monopolio de la representación generó una fuer-
te dependencia de la comunidad con sus líderes e imposibi-
litó el proceso paulatino de formación y aprendizajes de
nuevo liderazgos dentro de la misma comunidad.
Los líderes se pusieron a pelear entre ellos y metieron a
unos a la cárcel. Los que quedan no han hecho nada, no
tienen credibilidad y eso es una guerra entre ellos. Noso-
tros como comunidad no tenemos quien trabaje por noso-
tros.34
A pesar de lo anterior, el esfuerzo realizado por CEDECIS
en la conformación de grupos de trabajo de niños, jóvenes
33 Entrevista T1-06
34 Entrevista T1-06
24

y adultos ha introducido poco a poco la necesidad del tra-
bajo conjunto y la formación y disposición de nuevos
liderazgos que tomen las riendas de su comunidad y traba-
jen en beneficio de ella.
La generación de confianzas es sumamente importante en
tres escenarios: primero al interior de la comunidad para
establecer el tejido de solidaridades y de cooperación don-
de todos tienen derecho a participar y tienen igual capaci-
dad de representar a la comunidad y proponer alternativas
de futuro.
El segundo escenario, es el trabajo individual de conoci-
miento de lo público, las formas de participación de los
canales institucionales, la tramitación de necesidades y los
conflictos comunitarios. Por último, es muy importante que
la administración municipal, las instituciones y las organi-
zaciones en general construyan una relación más dinámica
con la comunidad y hagan un acompañamiento directo que
promueva nuevos liderazgos y desestigmatice a quienes
desean participar en las dinámicas de lo público.
A los de Secretaría de Gobierno les da miedo entregar ayu-
das para el barrio porque creen que se las van robar. Con
tanto problema con los líderes de aquí y tanta desconfian-
za, entonces para cualquier cosa vienen y preguntan, ave-
riguan y en general es muy difícil organizarse35
.
En general, la comunidad de Nuevo Amanecer precisa el
acompañamiento sistemático para el fortalecimiento de la
organización comunitaria y el tejido social. Es una comuni-
dad con una tradición de fuertes autoritarismos donde no
existe una construcción de lo público y la comunidad media
sus conflictos por la intermediación de un tercero que deci-
día por todos y a quien se debía obedecer sin discusión, o
en el peor de los casos a través de la coerción y la violen-
cia.
35 Entrevista L6-06
3. Acción colectiva por
la educación como
derecho.
3.1. ¿Tenemos derecho a la educación?
Organización por la educación.
La población desplazada en Colombia es la más vulnerada
en su derecho a la educación. A lo anterior se suma su
escaso nivel educativo ya que sólo el 1.0% cuenta con edu-
cación superior y el 20% nunca ha recibido educación for-
mal.36
Aunque la comunidad de Nuevo Amanecer no es ajena a
estos perfiles (la población adulta cuenta con grados de
escolarización sumamente bajos y se presentan casos de
analfabetismo), sus habitantes –especialmente las muje-
res- han luchado por reclamar la educación como un dere-
cho para sus hijos.
Como la comunidad no llegó al mismo tiempo, se dieron
respuestas parciales a necesidades compartidas lo que
motivó a las personas a sortear sus necesidades indivi-
dualmente.
La niña estaba en primero y me tocó dejarla en Enciso por
que acá no había facilidades para conseguir cupo. Yo bus-
qué en el Pedro Octavio y en el Juan María Céspedes y me
dijeron que no había cupo. Luego me salió cupo en el Juan
María Céspedes en octubre, me tocó volver a pagar la ma-
trícula y conseguirle útiles. Me quedaba muy lejos y me
gastaba seis pasajes todos los días.37
36 Desafíos para construir nación. El país ante el desplazamiento, el conflicto
armado y la crisis humanitaria 1995-2005. Bogotá. CODHES. Secretariado Nacio-
nal de Pastoral Social. 2006. Pág. 83.
37 Entrevista L6-06
25

Por otro lado, una comunidad desplazada de 750 familias
(según el censo de Mano de Dios) que en promedio tiene
cuatro hijos, es un número de niños y jóvenes bastante
significativo como para dejar un problema de esas dimen-
siones a la voluntad individual de las instituciones educati-
vas del sector las cuales, obviamente, no cuentan con los
cupos disponibles para dar solución educativa a una pobla-
ción de ese tamaño.
El problema del acceso a la educación no se limita a un
problema de cobertura. La inclusión al sistema educativo
no puede quedar en manos de particulares porque es res-
ponsabilidad del Estado diseñar e implementar planes inte-
grales para la restitución de derechos.
3.2 Los procesos en
la escuela: calidad y
condiciones para su
permanencia.
Las primeras dos etapas que llegaron a Nuevo Amanecer
resolvieron su necesidad de educación de manera muy pre-
caria en los colegios “cercanos” al barrio. La tercera etapa
encontró en CEDEPRO una oportunidad, no sólo de acceso,
sino también condiciones de permanencia e inclusión. En
todos los casos los colegios no fueron elegidos sino que
fueron aquellos a los que los estudiantes pudieron acceder
como única opción.
Las diferencias son marcadas y, según los padres, en cole-
gios como el Juan María Céspedes la calidad de la educa-
ción ha mejorado en comparación con la que recibían en
Mano de Dios.
El proceso de llegada al nuevo colegio fue muy difícil y
muchos niños perdieron el año. Acá es diferente la forma
de enseñar aunque a mí me gusta más porque me parece
más exigente y los niños aprenden más. A la niña mía la
llevan a la EPA y le enseñan danza. La de quinto el año
pasado tuvo un curso de sistemas en el SENA. Es un cole-
gio donde salen con media técnica…38
Sin embargo, este colegio es el más distante de Nuevo
Amanecer lo que supone un incremento en los costos de
transporte. A esto hay que añadir que los colegios no cuen-
tan con equipamiento suficiente (bibliotecas y computado-
res) y algunos niños no tienen recursos para libros y útiles
escolares lo que los deja en desventaja frente a sus com-
pañeros.
En el colegio Juan María Céspedes no hay restaurante, hay
un refrigerio, en el colegio Sol de Oriente tenían refrigerio
y restaurante, tenían que pagar $200 semanales por el re-
frigerio y $600 semanales por el restaurante, que era el
almuerzo. Acá no tenemos que pagar por ser desplazados
por el refrigerio, pero de todas formas es un colegio más
lejos y lo más importante es que no se sienten a gusto,
para mí la solución es que se haga el colegio aquí, para que
nadie los esté discriminando en ninguna parte.39
El problema de cercanía y de cobertura fue resuelto con la
apertura de un colegio cerca de la urbanización. Sin em-
bargo, se han descuidado otros asuntos como la calidad de
la educación pública.
La forma en que los gobiernos evalúan las políticas sobre
educación se hace en términos cuantitativos, por el núme-
ro de ampliación de cobertura, prestando poca o nula aten-
ción a los temas cualitativos, aquellos que se preguntan
por la calidad y el sentido mismo de la educación.
38 Entrevista T1-06
39 Entrevista Tid1-06
26

El problema de la cobertura educativa en los barrios
periféricos de la ciudad y los corregimientos ha quedado
resuelto a través de la adjudicación de contratos con insti-
tuciones privadas. Sin embargo, el Estado ha sido incapaz
de brindar una educación con calidad en estas institucio-
nes, porque delega esa responsabilidad a lo que puedan
lograr los coordinadores y directores de las instituciones
con su gestión y buena voluntad, evadiendo su obligación
de crear políticas.
3.3. El aula de clase.
Los procesos de integración en la escuela han sido des-
iguales y, además de las diferencias entre los estudiantes,
la llegada de los alumnos nuevos no contó con ningún tipo
de preparación.
La referencia siempre era su color de piel, que esos negros
iban llegar al colegio. La respuesta era negativa, estaban
muy celosos de que llegaran a la institución y eso se notaba
en las palabras, por ejemplo decían: ‘porque nos tenemos
que mezclar’. En primaria y bachillerato siempre se escu-
chaba una negativa a recibirlos. Se notaba la agresión de
los niños de aquí con los niños de Nuevo Amanecer que
venían de La Esperanza. Ellos no se quedaban callados y
respondían igualmente agresivos.40
Reconocerse como parte integrante de la comunidad de
Nuevo Amanecer era difícil para los niños y niñas debido a
los señalamientos a que eran sometidos. El proceso de
llegada y permanencia en el aula de clase se convirtió en
un reto para los niños, quienes pronto crearon estrategias
para responder a los señalamientos. Las acciones más fre-
cuentes fueron la violencia defensiva, concentrarse en gru-
pos muy cerrados entre ellos mismos y evitar cualquier tipo
de contacto no obligatorio con los otros.
40 Entrevista PC1-06
3.4. ¿Y dónde están
los más pequeños?
La población infantil de Nuevo Amanecer, que aún no se
encuentra en edad escolar, es bastante alta. La comunidad
cuenta con unos niveles de tasa de nacimiento que debe-
rían preocupar a la administración municipal no sólo por el
tema de Salud Sexual y Reproductiva sino también por las
condiciones de hacinamiento y desnutrición de los menores
y sus madres.
Aquí en el barrio hace falta principalmente una guardería
con sala cuna porque hay mucho niño y la mayoría son
madres cabeza de familia y muchas no pueden trabajar
porque no tienen quien se los cuide.41
Aunque se viene implementando el programa de Buen Co-
mienzo, que se ocupa de atender población entre los tres
y cinco años, se necesitan más y mejores programas que
se ocupen de las condiciones nutricionales, psicomotoras y
afectivas de los niños y sus familias. Sobretodo en esta
zona donde hay muchas mujeres cabeza de familia que
deben salir a trabajar y dejan el cuidado de sus hijos pe-
queños en manos de los más grandes que, obviamente, no
están en capacidad de adoptar responsabilidades adultas.
4 1 Entrevista T1-06
27

4. Exclusión e inclusión: el dilema de los desplazados.
4.1. Las prácticas de exclusión.
Se han definido tres espacios para analizar las prácticas de
acogida y discriminación en la comunidad educativa de los
menores de edad desplazados.
Aunque la comunidad de Nuevo Amanecer aparece como
unidad en tanto se identifica con la figura del desplazado y
comparte una historia común en la vida del asentamiento
Mano de Dios, en el espacio de Nuevo Amanecer la comu-
nidad ha creado nuevos referentes identitarios, que han
desencadenado fragmentaciones internas.
La forma de nombrar el espacio fue la primera diferencia-
ción entre sectores, pues desde el inicio se marcó una cla-
ra exclusión. En el reality del que sacaron los nombres,
playa baja terminaba siendo la zona de castigo para quien
perdía en las pruebas, mientras playa alta era la zona con
mayores comodidades y era un premio para los vencedo-
res.
Son múltiples los argumentos a que se apelan para expli-
car la diferencia entre sectores. La causa principal a la
que todos hacen referencia es la raza. Según los poblado-
res, de la pertenencia a una u otra etnia surgen y se deri-
van todos los conflictos.
Acá adentro la mitad son blancos y la otra mitad son more-
nitos o negros... En playa baja vive el 90% de los morenos
del barrio, que fueron a los que les quemaron el barrio.
Como ellos vivían en los primeros sectores se les dio prio-
ridad porque pagaban arriendo. A mí que no me toque
4.1.2. En el corregimiento
vivir en playa baja porque si se comen un confite lo tiran a
la calle, la grama no existe, sólo les importa el baile, allá
nadie construye y no les importa dejar la casa conforme la
entregaron. Se toman toda la plata y se la gastan por ahí.
En playa media son muy organizados pero allá en playa
baja no.42
Es importante destacar que en realidad la comunidad ne-
gra o afrodescendiente se encuentra en todos los sectores
de la urbanización. Sin embargo, la construcción simbólica
del sector uno, llamada “playa baja”, es que allí es donde
están ubicados los “morenos” de Nuevo Amanecer.
A pesar de que la raza es una de las explicaciones de la
diferencia nunca utilizan la palabra “negro” o
“afrodescendiente”, siempre hacen referencia a los “mo-
renos”. A partir de allí se traen a colación las diferencias
culturales, lo cual resulta contradictorio si se entiende que
los afrodescendientes también hacen parte de los otros
sectores de la urbanización. ¿Cómo explicar entonces que
en los otros sectores no se den los mismos problemas a
que hacen referencia? ¿Será que la construcción simbóli-
ca del territorio por sectores profundizó las diferencias y
conflictos entre sectores?
42 Entrevista L5-06
A pesar de las diferencias al interior de la comunidad de
Nuevo Amanecer, ellos representan una unidad para un
corregimiento que los estigmatiza, los señala y los excluye.
29

Las diferencias étnicas como causas de discriminación, ac-
tualizan y refuerzan las propias “exclusiones al interior” de
la comunidad, pues culpan a los ya estigmatizados en su
propia comunidad de ser los causantes de su discrimina-
ción “hacia fuera”, lo que termina convirtiéndose en una
práctica de exclusión con la comunidad de Nuevo Amane-
cer y de doble discriminación con algunos de los que allí
viven.
Siempre hay por ahí quienes nos miran así por encima del
hombro porque aquí hay una comunidad morena. Enton-
ces dicen que somos morenos pero no ven que en todas
partes del mundo hay gente buena y gente mala.43
Los niveles de segregación económica son altos y son cau-
sa de discriminación por parte de los líderes del
corregimiento, lo que dificulta las posibilidades de inclusión
política y social de los líderes de la comunidad, quienes se
sienten estigmatizados.
Siempre hay gente que dicen ‘esa es una manada de ladro-
nes’… yo estaba en una reunión en la Casa de Gobierno
alguien dijo que Mano de Dios y otro contestó ‘será la Mano
de Ladrones’.44
Es además paradójico que la comunidad de Nuevo Amane-
cer sea objeto de señalamiento y discriminación por los
niveles socioeconómicos de sus habitantes cuando los veci-
nos del sector cuentan con niveles de ingreso muy pareci-
dos.
En una finca cuando fuimos con CEDECIS y con diferentes
líderes del corregimiento nos sirvieron lasaña en el almuerzo
y uno de los muchachos de aquí dijo: ‘ay tan rico, ¿qué será
esto?’ y un muchacho contestó: ‘pobre gente que no ha
llegado a comer nada bueno’… a toda hora no falta el co-
mentario, los que íbamos de aquí, cinco, nos la pasamos
juntos.45
La exclusión de la comunidad desplazada se expresa en
forma manifiesta y aguda en las pocas oportunidades para
la recreación y el ocio. La imposibilidad de disfrutar del
espacio público por fuera de los contornos de la urbaniza-
ción, la convierten en un sitio de reclusión y confinamien-
to.
Nosotros llevamos los niños que hacen parte del programa
Recreando del INDER, a una recreación en una cancha cer-
ca y nos dijeron que nos fuéramos, que no teníamos por-
que estar allá, que la cancha era de ellos. Cuando se fue a
repartir el sancocho que se había hecho, decían: ‘coma-
mos todos y lo que quede se lo damos a los de Mano de
Dios’ sabiendo que los niños de aquí también habían lleva-
do cosas para el almuerzo, eso ya es culpa de los líderes
que no les dicen nada a los niños.46
La estigmatización del otro y la imposibilidad de construc-
ción de lo público desde la inclusión, se revelan en la difi-
cultad de hacer parte de las actividades del corregimiento
y de los programas institucionales en condiciones de igual-
dad.
43 Entrevista O4-06
44 Entrevista O4-06
45 Entrevista L5-06
46 Entrevista L5-06
4.1.3. En la escuela
Como la comunidad educativa de Nuevo Amanecer se en-
cuentra repartida en diferentes colegios las formas de ex-
clusión varían.
Yo quería meter a la niña en el Pedro Octavio que quedaba
más cerca, pero allá pusieron carteleras de que no había
más cupos. Sin embargo yo hablé y dije mentiras, que era
de otro barrio, de Buena Vista y me dieron el cupo. Cuando
estaba haciendo los papeles una señora dijo “esa gente de
30

Mano de Dios que meten a esos niños aquí y no les pagan
la matrícula, y esos niños vienen con esas camisas todas
baleadas, vienen descalzos, sucios” y la profesora a la que
le estaba diciendo esas cosas le respondió que sí que ‘eran
niños muy difíciles’ y yo por conseguirme el cupo no puede
decir nada y no me pude defender.47
La pertenencia étnica sigue siendo, también en la escuela,
factor de discriminación por parte de los compañeros:
Donde está mi niña sólo hay dos negritas: ella y otra que
también es de acá. Eso es muy difícil porque la han tratado
de ‘maldita negra muerta de hambre.’ Cuando ella llegó no
le gustó el colegio y yo le dije vea mijita le toca porque no
hay nada más que hacer.48
Lo más preocupante es que las prácticas
discriminatorias se dan en la escuela entre los mismos
niños y niñas de Nuevo Amanecer.
A mi me ha tocado ver discriminación entre ellos mismos.
De niños que no son negros con otros que sí lo son, aun-
que todos sean de allá, eso se nota, hay tratos muy fuertes
entre ellos mismos (…) uno le dice a la otra, por ejemplo,
esta maldita negra, chocolatina mal empacada, etc. Se
comparan para ver quien es más blanquito.49
Las prácticas de los profesores también muestran el grado
de estigmatización y violencia a que son expuestos los ni-
ños de Nuevo Amanecer.
El propio rector dijo una vez que hicieran una recolecta de
mercados para darle a los niños de Mano de Dios porque
estaban aguantando hambre. El no tenía porque hacer eso
y decir eso a los niños exponiéndolos más. Hizo recolectas
de ropa y llegaba a un salón y decía: ‘levanten la mano los
de Mano de Dios’, y les daba ropa. Yo no creo que eso
estuviera bien, que les diera no era malo pero no de esa
manera.50
Los niños se sienten excluidos por las condiciones
socioeconómicas en que viven, la diferencia es causa de
baja autoestima y genera niveles de autoexclusión por el
temor al reracionamiento que pueden generar deseos de
abandonar las aulas.
Los compañeros de los otros barrios aledaños siempre es-
tán gozándoselos y diciéndoles cosas. En el Pedro Octavio
la discriminación con los niños de aquí es horrible. Que ahí
están los de Mano de Dios, los ladrones, siempre están
mirando y diciendo cosas como por ejemplo, oiga, guarde
las cosas que ellos se las roban sabiendo que eso no es así.
Yo creo que la gente ha influenciado los niños para que
piensen esas cosas. Yo me enojé con el rector y él hizo una
reunión con los profesores.5
Los niños, niñas y jóvenes son segregados por la comuni-
dad del corregimiento y ello, a su vez, genera sentimientos
contradictorios de confinamiento y expulsión respecto a
Nuevo Amanecer. Por un lado, motiva un deseo de confina-
miento en el barrio, de sentirse de algún modo con “los
suyos”, de tener su colegio y su cancha para no tener que
salir por el temor al rechazo. De otra parte genera senti-
mientos de expulsión al sentirse estigmatizados por su
pertenencia a dicha comunidad, un deseo de no vivir allí,
de encontrar alguna solución que les permita vivir en otro
lugar.
47 Entrevista L5-06
48 Entrevista T1-06
49 Entrevista PC2-06
50 Entrevista L5-06
51 Entrevistas HM-06
31

4.2. Las prácticas
de inclusión.
Las prácticas de inclusión que se han realizado han estado
ligadas al trabajo de organizaciones e instituciones en la
comunidad. Dada la carencia de lazos organizativos y soli-
darios, son dichas acciones las que posibilitan canales de
inclusión tanto dentro como fuera de la comunidad de Nue-
vo Amanecer.
Desde la llegada a la urbanización se realizaron
acercamientos con instituciones educativas que se intere-
saron por conocer las dinámicas comunitarias, no solo para
informar a la población de Nuevo Amanecer de la propues-
ta educativa para los niños, niñas y jóvenes del barrio, sino
como una estrategia necesaria en el proceso de involucrar
a la comunidad en el proyecto educativo de las institucio-
nes.
Dichos acercamientos evidenciaron la necesidad de un tra-
bajo organizativo en el barrio de Nuevo Amanecer, dados
los débiles lazos solidarios y las condiciones sociales eco-
nómicas y culturales de marginalidad y exclusión.
Se emprendieron procesos de largo plazo en los cuales se
busca integrar a la comunidad en general: niños, niñas,
jóvenes y adultos. Estas iniciativas hacen parte de una
estrategia interesada en los procesos organizativos a esca-
la barrial, corregimental y de cara a las instituciones edu-
cativas.
La comunidad de Nuevo Amanecer enfrenta un gran desa-
fío para romper las barreras construidas al interior de la
comunidad. El trabajo en la formación de grupos de niños,
niñas, jóvenes, mujeres y hombres ha posibilitado un es-
pacio de encuentro y de trabajo en comunidad.
Lo mejor es que continué el proceso de CEDECIS. La idea
de que se formen grupos que permitan la integración, des-
de mi punto de vista, eso es lo mejor. Nada de playa alta y
playa baja sino que todos seamos iguales. Si todos veni-
mos de la misma parte, así nuestro nacimiento se haya
dado en lugares tan diferentes, todos somos humanos y
todos debemos luchar por lo mismo que es el bien de la
comunidad. El grupo de mujeres es el que está más forta-
lecido, pero todos deben sumar, lo veo difícil pero no impo-
sible.52
Las mujeres que no habían contado con espacios autóno-
mos de reconocimiento y posibilidades de liderazgo, han
asumido el reto de emprender un proceso de
empoderamiento que las visibiliza en la comunidad como
personas con capacidad de dirigir y representar a su comu-
nidad en diversos escenarios como las Juntas de Acción
Comunal o el presupuesto participativo.
De otro lado, los hombres cuentan con un espacio donde
construyen nuevas sociabilidades que no están mediadas
por la competencia o la amenaza, sino que pretenden tejer
lazos más solidarios de cara a la comunidad.
Los niños, niñas y jóvenes por su parte, han encontrado un
espacio para el encuentro, para soñar y para construir pro-
yectos de futuro en un entorno donde la hostilidad es cons-
tante y los referentes están mediados por las armas y la
violencia. Soñar con un futuro distinto para cada uno como
sujeto y para la comunidad, es un primer paso en el largo
camino de conocimiento de un universo de posibilidades.
La fiesta de la multiculturalidad, un gran encuentro para la
52 Entrevistas O5-06
32

diversidad, permitió el trabajo en comunidad y la integra-
ción en favor de una causa conjunta. La celebración tam-
bién motivó el conocimiento y el respeto por las diferentes
etnias y culturas que se mezclan al interior de Nuevo Ama-
necer, lo que permite una construcción simbólica diferente
del “otro”.
4.2.2. En la comunidad
de Altavista.
Una de las actividades que posibilitó un primer acto de
reconocimiento fue el recorrido por el corregimiento de
Altavista. Salir de los estrechos límites de la urbanización y
reconocer un territorio que también es propio, ayuda a rom-
per las barreras de la exclusión y traza rutas para una inte-
gración mayor con la comunidad del corregimiento.
Reconocerse en un territorio va mucho más allá de ubicar-
se espacialmente en un área geográfica delimitada. Es,
además, la posibilidad de recrear referentes de pertenen-
cia e identidad con un espacio socialmente construido. La
historia del corregimiento de Altavista pasa por una cons-
trucción débil de identidades en su interior debido a la ubi-
cación geográfica de sus sectores que los hace relacionar-
se independientemente con la ciudad de Medellín y sólo
marginalmente con los asuntos y espacios que atañen al
corregimiento.
La comunidad de Nuevo Amanecer no es ajena a esa diná-
mica de relacionamiento con la ciudad, mucho más si se
tiene en cuenta su cercanía con la Comuna 16. Por tanto
las acciones para que la comunidad se integre al
corregimiento son vitales. Primero, para la construcción
de referentes identitarios que generen arraigo con su nue-
vo territorio y, segundo, para motivar la participación en los
espacios corregimentales de deliberación y construcción
conjunta.
La participación en escenarios de representación comuni-
taria y política ha sido un paso clave para la
desestigmatización de la comunidad de Nuevo Amanecer.
Por otro lado, favorece el conocimiento de dichos escena-
rios a nuevos liderazgos que en el proceso de fortaleci-
miento organizativo emergen como posibilidad de cambio y
renovación descubriendo a su vez la oportunidad para el
encuentro y el aprendizaje con líderes de otros barrios del
corregimiento.
La participación en el presupuesto participativo del
corregimiento ha sido uno de los mayores logros de este
proceso de organización y participación política de la co-
munidad respecto a las dinámicas políticas corregimentales.
El conocimiento de los escenarios de participación política
en el corregimiento es vital, no sólo para el fortalecimiento
de la participación en Nuevo Amanecer sino también, para
la democratización de dichos espacios políticos, el ejercicio
de la ciudadanía y el empoderamiento de nuevos líderes.
Además, abre posibilidades para que la comunidad de Nuevo
Amanecer pueda ser partícipe de su propio desarrollo e
incida en las decisiones políticas del corregimiento lo que
es un primer paso para la inclusión en la comunidad políti-
ca.
En algunos planteles educativos las instancias directivas han
intentado tomar algunas medidas que puedan disminuir las
33

prácticas discriminatorias hacia los niños, niñas y jóvenes
de Nuevo Amanecer. Este cambio de actitud obedece a la
inconformidad de las madres de Nuevo Amanecer quienes
manifestaron su descontento.
Es importante insistir en la necesidad de trabajar conjunta-
mente con los padres y madres en las representaciones
colectivas que se construyen de la comunidad desplazada y
excluida. Dichos imaginarios son esenciales para el logro
de procesos de inserción en condiciones de igualdad y sin
señalamientos con la comunidad del corregimiento de
Altavista. Lo anterior beneficia a la comunidad de Nuevo
Amanecer y favorece las posibilidades de crear un espíritu
de tolerancia y respeto por el otro, condición que debe
existir en toda sociedad democrática y pluralista.
El proceso de prácticas de inclusión que adelanta CEDECIS
a través de las instituciones educativas que tiene a su car-
go, revela un claro interés por la construcción de una ver-
dadera comunidad educativa incluyente. Son diversas las
vías y estrategias utilizadas tanto desde las políticas direc-
tivas como las experiencias concretas en las aulas.
Los proyectos de vida desarrollados en el aula han sido una
de las principales herramientas de trabajo a través de las
cuales los profesores de CEDEPRO han abordado el tema
de la inclusión y el reconocimiento. Estas experiencias pue-
den ser reproducidas en otras instituciones educativas.
Yo tengo una niña muy tímida, muy sola. Al principio siem-
pre se la pasaban insultándola y nadie quería trabajar con
ella. Las cosas han cambiado mucho. Gracias al trabajo en
el aula hay mayor aceptación, pero igual siempre hay que
insistir que los niños y las niñas tienen un nombre. Que no
se llama negrita, así sea de cariño. Eso es algo que hay que
trabajar mucho.53
En el aula de clase la principal herramienta es el proyecto
de vida, es un espacio para trabajar las diferentes situacio-
nes que se presentan. Yo particularmente he trabajado
mucho el tema de la discriminación, las formas de discrimi-
nación. Ya estamos trabajando la inclusión, haciendo refe-
rencia a lo que está pasando en el corregimiento y a qué le
apostamos: si es a un proyecto incluyente de todos los ni-
ños y las niñas o a qué. Se trabaja por ejemplo la historia
del racismo en Estado Unidos, ellos se expresan por medio
de carteleras, de escritos, de dibujos y de ahí se han saca-
do cosas muy valiosas. Como bajarse del cuento de que
algunos son blancos, de aceptar a los otros desde el res-
peto, hemos sabido aprovechar las situaciones concretas
que se presentan.54
Los niños a su vez han sabido aprovechar dichos espacios
para la expresión de su aislamiento y marginación. La ma-
nifestación de sus sentimientos por la posición de
marginalidad a la que se ven sometidos, se realiza por medio
del arte y la lúdica en el aula de clase.
Yo tengo en mi salón unos hermanos de Nuevo Amanecer y
en todos los trabajos que se hacen de proyecto de vida
ellos escriben que los traten bien, que merecen respeto,
que no los discriminen, que han tenido una vida muy dura,
desplazamientos, que son iguales a cualquier niño o niña.
Siempre están pidiendo a través del arte o de la escritura
el reconocimiento y el respeto a la diferencia y a su cultu-
ra55
.
Las capacidades individuales de los niños de Nuevo Ama-
necer han sido otra de las posibilidades de inclusión en el
aula de clase ya que constituyen una fuente de relación y
conocimiento entre los compañeros.
Las prácticas de inclusión no son, entonces, generadas
necesariamente por los agentes externos (profesores, di-
53 Entrevista ProCe-2
34

35
rectivos, compañeros) a los niños, niñas y jóvenes de Nue-
vo Amanecer, sino que son ellos quienes con sus acciones
crean situaciones y contextos propicios para que sean re-
conocidos y valorados adecuadamente por sus compañe-
ros y por las instituciones educativas de las cuales hacen
parte.

5. Conclusiones y Recomendaciones.
La educación como derecho necesariamente conlleva una
perspectiva de integralidad donde las condiciones de acce-
so, permanencia y aprovechamiento encierran múltiples
dimensiones. El acceso va mucho más allá del tema de
cobertura educativa resuelto a través de los cupos escola-
res. Es, además, la disponibilidad de nuevas oportunida-
des, la posibilidad de elegir la institución educativa acorde
con las necesidades y la equidad en los procesos de oferta
y demanda educativa.
Si las posibilidades para una verdadera educación involucran
una perspectiva de integralidad de los derechos, es nece-
sario preguntarse por los excluidos en la sociedad colom-
biana. Un amplio margen de la población incluida simbóli-
camente al cuerpo de la nación vive en condiciones de ex-
clusión concreta, en términos de acceso a recursos y reali-
zación de los derechos humanos. Los índices de pobreza
en el área urbana revelan que el 50.6% de sus habitantes
se encuentran bajo la línea de pobreza y de ellos el 23.7%
están en una situación de pobreza extrema56
. Las cifras de
la CEPAL revelan, además, una tendencia creciente de
inequidad en la distribución del ingreso en Colombia, don-
de el nivel de desigualdad es del 0.575, ubicándolo en un
estrato alto de desigualdad del ingreso en relación con el
resto de países de América Latina57
.
Los desplazados en las diferentes ciudades de Colombia se
encuentran por debajo de la línea de pobreza, es decir, son
más pobres que los pobladores más pobres e indigentes de
los municipios y ciudades receptoras58
. Es por ello que los
desplazados precisan de planes integrales de atención y
restitución de derechos, así como de acciones afirmativas
—aquellas políticas destinadas a favorecer a grupos o per-
sonas en condición de desigualdad económica, social o cul-
tural59
— que afecten directamente la exclusión y
marginalidad a que están sometidos.
La comunidad desplazada en Colombia ha sido arrancada,
no sólo de sus vínculos familiares y sociales, sino también
de las posibilidades de reivindicación de derechos. La resti-
tución de derechos es un compromiso inaplazable al cual
debe comprometerse el Estado. Si se parte del reconoci-
miento del derecho a la educación de la comunidad despla-
zada, es preciso contar con programas que permitan la
inserción de los niños, niñas y jóvenes desplazados en el
marco de una verdadera inclusión política, cultural, econó-
mica y social.
El estudio de caso de Nuevo Amanecer nos permite identi-
ficar las siguientes situaciones:
- Existe improvisación de las diferentes instituciones guber-
namentales para atender a la población desplazada. Lo
anterior se evidencia en la inexistencia de planes y progra-
mas integrales para la restitución de sus derechos y la au-
sencia de canales institucionales adecuados para la aten-
56 Panorama Social de América Latina 2004. CEPAL. Naciones Unidas. Noviem-
bre de 2004. Disponible en la página web de la CEPAL. El panorama latinoameri-
cano para el 2004 muestra que casi la mitad de los habitantes de la región, 222
millones de personas, equivalente a 42.9% de la población se encuentran en
situación de pobreza; y de ellos, el 18.6%, es decir 96 millones están en la pobreza
extrema.
57 Brasil tiene el índice más alto con un 0.639 de nivel de desigualdad. Idem.
58 IBÁÑEZ. Ana Maria. MOYA, Andrés. VELÁSQUEZ, Andrea. Op cit.
59 ALFONSO, Ruiz Miguel. «Discriminación Inversa e Igualdad». En: Amelia
Varcárcel (comp.). El Concepto de Igualdad. Editorial Pablo Iglesias. Madrid. 1994.
pp. 77-93.
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