COOPERAÇÃO E INCLUSÃO COMO ALIADAS DE CRIANÇAS E JOVENS NA EDUCAÇÃO FÍSICA: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

COOPERAÇÃO E INCLUSÃO COMO ALIADAS DE CRIANÇAS E JOVENS NA
EDUCAÇÃO FÍSICA: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO
À DOCÊNCIA – PIBID.
Fabrício de Souza
Juliana Ibias
Priscila Leonetti
RESUMO
A Educação Física tem um papel fundamental na Educação, por ter a
possibilidade de proporcionar às crianças e adolescentes uma diversidade de
experiências através de situações nas quais elas possam criar e descobrir
movimentos novos, com o intuito de elaborar novos conceitos referentes às suas
ações como um todo, trabalhando o ser global.
Abordaremos neste artigo o quanto se faz necessário e importante o
professor de Educação Física estar realizando as aulas desde a entrada das
crianças na escola.
No final iremos fazer uma presente conclusão a respeito da Educação
Física aliada como revisão de valores, cooperação, inclusão e também do
desenvolvimento da capacidade motora da criança a partir das séries iniciais,
mostrando sua devida importância no âmbito escolar e social, e contradizer a
pseudoconcepção errônea de que Educação Física é apenas um momento de
lazer.
Palavra-Chave: Educação Física – Cooperação – Inclusão

ABSTRACT
Physical Education has a key role in education, by having the ability to
provide children and adolescents experiences through a diversity of situations in
which they can create and discover new movements, in order to develop new
concepts concerning its actions as a all, be the overall working.
We will discuss in this article how it is necessary and important to the
physical education teacher to be performing classes since the entry of children in
school.
In the end this will make a conclusion about the Physical Education ally as
revision of values, cooperation, inclusion and also the development of motor skills
of the child from the initial series, showing its due importance in the educational
and social context, and contradict pseudoconcepção erroneous that physical
education is just a moment of leisure.
Key-Word: Physical Education - Cooperation - Inclusion

AGRADECIMENTOS
Aos bolsistas que trabalharam conosco, Bruna Mariele, Gustavo Becker,
Monica Souza, Naferson Amarilho, Rodrigo Cecatto e Rosemari Cardoso,
efetivando um árduo trabalho junto à comunidade escolar para a conclusão e o
resultado do presente artigo.
Ao Professor Luciano Dutra, supervisor local, pela oportunidade е apoio
nа elaboração deste trabalho.
Ao Professor Mestre Solon Rodrigues, coordenador do projeto PIBID, pela
orientação, apoio, correções, confiança e incentivo.
A toda comunidade escolar da Escola Marechal Floriano Peixoto pela
acolhida, credibilidade e a confiança que foi depositado em nós bolsistas para a
elaboração do trabalho dentro da Escola.

1. INTRODUÇÃO
Apresentaremos neste presente artigo a importância da Educação
Física na vida de crianças e jovens do Ensino Fundamental de uma Escola
Pública na Cidade de Porto Alegre, através das práticas elaboradas por um
conjunto de 10 bolsistas do Projeto PIBID - Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência do curso de Educação Física do Centro Universitário
Metodista – IPA, supervisionados pelo Professor de Educação Física da Escola. A
temática abordada neste projeto, Educação Física como Ferramenta de Inclusão e
Revisão de Valores, tem como objetivo geral o desenvolvimento global da criança,
será feita uma reflexão entre a teoria e a prática vivenciada na Escola.
Segundo os PCNs (1997), a Educação Física deve democratizar humanizar
e diversificar sua prática pedagógica, buscando ampliar, de uma visão não apenas
biológica, mas para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e
socioculturais dos alunos. "O desenvolvimento motor é parte de todo o
comportamento humano, o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento afetivo
e o desenvolvimento motor estão relacionados" (David Gallahue).
A motivação para desenvolver o presente trabalho foi a participação dos
bolsistas no subprojeto, projeto este que dá a oportunidade de vivenciar de forma
mais direta os desafios do licenciado na escola. Está inserção na escola vivencia
práticas no campo de estudo da Educação Física, práticas trabalhadas sob a
cooperação, inclusão social e desenvolvimento motor.
Seguindo a partir dessa teoria, usaremos métodos qualitativos com relato e
entrevista com alguns alunos, para demonstrar a importância da Educação Física
no Ensino Fundamental, principalmente nos anos iniciais, anos que as atividades
físicas são ministradas pelos professores unidocentes, pois, no Estado do Rio
Grande do Sul está situação é regular e que em nosso projeto será trabalhado.
Demonstraremos a importância da cooperação e inclusão, na questão social e do
desenvolvimento motor dos alunos, através da Educação Física, principalmente
ela sendo trabalhada desde as séries iniciais do Ensino Fundamental.

2. A EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
A Educação Física é componente curricular no Ensino Fundamental, mas
nos anos iniciais, nas escolas públicas estaduais, é ministrada por professores
unidocentes que não possuem Licenciatura em Educação Física. De acordo com a
política de unidocência, o desenvolvimento de um trabalho específico não é
priorizado. A Educação Física tem um papel fundamental na Educação Infantil, por
ter a possibilidade de proporcionar às crianças uma diversidade de experiências e
vivências corporais.
Diversos autores (Neto 2001, Mattos e Neira, 2003; Sanders 2005,
Gallahue e Donnelly 2008, entre outros) destacam a importância das práticas de
movimento na Educação Infantil. Tais práticas devem ser organizadas a partir do
conhecimento e do desenvolvimento motor das crianças e do contexto social onde
elas se encontram. O desenvolvimento das habilidades motoras básicas é
fundamental para o processo educativo, pois, além dessas se constituem a base
das aquisições motoras posteriores, é através do movimento que a criança
estabelece relações com os outros e com o ambiente onde está inserida. Além
disso, é provável que o desenvolvimento de habilidades motoras em um ambiente
seguro e encorajador, favoreça o desenvolvimento do autoconceito positivo. No
que diz respeito a esse desenvolvimento, pode-se adiantar que tem sido objeto de
estudo permanente para que mais professores possam entender e observar, na
prática, o que esperar em termos de comportamento motor dos seus alunos.
Nessa linha, há mais de dez anos, David Gallahue conceituou
desenvolvimento motor como a “mudança nas capacidades motoras de um
indivíduo que são desencadeadas através da interação desse indivíduo com seu
ambiente e com a tarefa praticada por ele” (GALLAHUE, 2000).
Conhecendo melhor o nível de desenvolvimento motor dos alunos, o
professor poderá trabalhar a evolução progressiva de suas fases, superando a
tentação da especialização precoce no esporte, segundo a qual, em menor

espaço de tempo, a criança vivencia e pratica uma única modalidade ou
habilidade, especializando-se nela e deixando de lado outros fatores e questões
importantes para a promoção e a incorporação de valores, habilidades e
competências indispensáveis ao desenvolvimento humano que valorizam a própria
criança como ser criativo, espontâneo e em constante formação.
A presença de um único professor nos anos iniciais é justificada pelo
atendimento às características da criança nessa faixa etária, mas, acaba
implicando no não atendimento à integralidade do processo educativo, uma vez
que, de acordo com inúmeros estudos, não é dada a mesma atenção aos
diferentes componentes curriculares. Temos assim uma questão a ser discutida.
Em Portugal também ocorre uma discussão acerca da gestão curricular
para o 1º Ciclo do Ensino Básico, 1º CEB, exercida através de um trabalho
pedagógico em regime de “monodocência”, semelhante ao que no Rio Grande do
Sul, identificamos como unidocência. A monodocência, segundo Carolino (2007),
se configura na prática de um único professor com o mesmo grupo de alunos,
permitindo maior conhecimento e acompanhamento por todo o percurso das
atividades educativas, onde o laço de afetividade entre o professor e os alunos se
estabelece de forma mais estreita e profunda.
Nesse sentido, a LBSE, Lei de Bases do Sistema Educativo de Portugal,
prevê a coadjuvação, uma forma de incluir o professor especializado em
colaboração com o professor monodocente, para desenvolver junto a este um
trabalho enriquecido. De acordo com Carlinda Leite (2000), a proposta da
coadjuvação não é auxiliar o professor no trabalho individualizado, mas buscar
respostas para um trabalho de maior qualidade através de uma equipe
pluridisciplinar. Assim a presença do professor especializado aparece como uma
alternativa para o enriquecimento do trabalho educativo, frente às exigências e
demandas da sociedade atual e das funções do professor. Este professor trabalha
paralelamente ao professor da turma, num processo complementar ao que é
desenvolvido pelo professor polivalente.

3. DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento motor ocorre de forma progressiva durante toda a vida
do ser humano, iniciando-se na sua concepção e cessando somente na sua
morte; por outro lado, esse processo também pode sofrer regressões. Para que as
mudanças aconteçam, não basta levar em conta apenas os fatores biológicos;
deve-se considerar também os processos de interação do indivíduo com o meio e
com a(s) tarefa(s) e experiência(s) vivenciadas por ele. Connoly (2000) propõe
que os resultados do desenvolvimento motor sejam observados nas tarefas
diárias, fundamentais para a existência do ser humano.
Kelso e Clark (1982) afirmam que, antes da década de 1960, estudos sobre
o desenvolvimento motor apresentavam uma perspectiva maturacionista e
propunham que o desenvolvimento seria uma função dos processos biológicos
inatos, relatando assim uma sequência de mudanças que ocorriam durante a
infância. Nessa perspectiva, os cientistas observavam o desenvolvimento sem
considerar as relações entre diferentes fatores (ambiente e tarefas) que o
influenciam. De acordo com Connoly (2000), por volta de 1960, o foco de interesse
dos estudos sobre o desenvolvimento motor mudou, de forma que a questão
principal passou a ser o quê, em vez de como. Assim, as preocupações se
voltaram para o(s) processo(s), não mais para o simples resultado. Isso significa
dizer que, a partir daquele momento, os cientistas já não mais estavam satisfeitos
com o que obtinham como respostas. Roberton (1977), por exemplo, estava
interessado nas interações dos componentes e segmentos, isto é, o foco da
autora estava nas inter-relações entre o ser humano (componente) e o ambiente
onde ele vive. Para entender melhor esse processo, ela observava seus avaliados
em forma de segmentos para, então, poder entender o todo. Roberton (1987), ao
perceber as dificuldades e as restrições de se estudar o desenvolvimento por meio
de padrões motores sob uma perspectiva maturacionista, foi buscar respostas na
teoria sistêmica, segundo a qual a variabilidade do sistema não permite a
ocorrência de um padrão. Entretanto, Langendorfer e Roberton (2002), ao avaliar
novamente os dados de seus estudos de 20 anos antes, notaram que algo se

repetia e que os estágios de desenvolvimento estavam, sim, presentes. Segundo
Gabbard, “ao entender o desenvolvimento motor, o ser humano está aprimorando
o autoconhecimento” (GABBARD, 2000). Dessa forma, os estudos de
desenvolvimento motor são baseados em sequências desenvolvimentais, para
que se entenda o processo dessas mudanças, e não apenas o resultado. Por meio
dessas sequências, os cientistas verificam os caminhos do desenvolvimento motor
e explicam sua importância para a área da educação física e do esporte e para o
desenvolvimento do ser humano.
3.1 SEQUÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
MOTORAS
Entende-se que o desenvolvimento humano ocorre em fases previsíveis,
com mudanças esperadas em determinadas faixas etárias. Essas mudanças
serão explicitadas a seguir. Diferentes autores, como McClenaghan e Gallahue
(1985), Gallahue e Ozmun (2005), Haywood e Getchel (2004, 2010), sugeriram
fases e estágios de desenvolvimento motor com descrições similares. Uma dessas
propostas foi sugerida por Gallahue e Ozmun (2005), e apresenta as seguintes
fases:
A) Fase Motora Reflexa – Inicia-se na vida intrauterina e vai até os 4
primeiros meses após o nascimento. Essa fase caracteriza-se pela presença de
movimentos involuntários, que são a base para o desenvolvimento motor, por
meio dos quais ocorrem os primeiros contatos do indivíduo com o meio ambiente.
Por sua vez, os reflexos4 se subdividem em primitivos e posturais: os primeiros
são responsáveis por atividades como alimentação, reunião de informações e
reações defensivas; por outro lado, os reflexos posturais servem como
mecanismos de estabilização, de locomoção e de manipulação;
B) Fase dos Movimentos Rudimentares – Vai do nascimento até os 2
primeiros anos de vida. Nessa fase, aparecem os primeiros movimentos
voluntários que, apesar de imperfeitos e descontrolados, são de suma importância

para a aquisição de movimentos mais complexos;
C) Fase dos Movimentos Fundamentais – dos 2 aos 7 anos de idade.
Esses movimentos são consequência dos movimentos rudimentares. Nessa fase,
as crianças formar e exploram suas capacidades motoras. Assim, os movimentos
fundamentais são básicos para qualquer outra combinação de movimentos;
D) Fase dos Movimentos Especializados – Dos 7 aos 14 anos de idade.
Nesse período, a criança/adolescente começa a refinar suas habilidades
fundamentais e passa a combiná-las para a execução de inúmeras atividades,
sejam cotidianas ou de lazer.
Esse modelo pode ser melhor compreendido por meio da ampulheta
proposta por Gallahue e Ozmun (2005), que resume as ideias anteriores sobre as
fases e os estágios do desenvolvimento motor:
MODELO DE DESENVOLVIMENTO MOTOR DURANTE O CICLO DE VIDA:
Fonte: GALLAHUE; OZMUN, 2005

4. OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino
fundamental que os alunos sejam capazes de:
 Compreender a cidadania como participação social e política, assim
como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito;
 Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e
de tomar decisões coletivas;
 Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
 Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais,
de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais
e sociais;
 Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;
 Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento
de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca
de conhecimento e no exercício da cidadania;
 Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

 Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação.
O trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas
concepções de corpo e movimento. Ou, dito de outro modo, a natureza do
trabalho desenvolvido nessa área tem íntima relação com a compreensão que se
tem desses dois conceitos.
Por suas origens militares e médicas e por seu atrelamento quase servil aos
mecanismos de manutenção do status quo vigente na história brasileira, tanto a
prática como a reflexão teórica no campo da Educação Física restringiram os
conceitos de corpo e movimento — fundamentos de seu trabalho — aos seus
aspectos fisiológicos e técnicos.
Buscando uma compreensão que melhor contemple a complexidade da
questão, a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais adotou a distinção
entre organismo — um sistema estritamente fisiológico — e corpo — que se
relaciona dentro de um contexto sociocultural — e aborda os conteúdos da
Educação Física como expressão de produções culturais, como conhecimentos
historicamente acumulados e socialmente transmitidos. Portanto, a presente
proposta entende a Educação Física como uma cultura corporal.

5. JOGOS COOPERATIVOS.
Os Jogos Cooperativos surgiram da preocupação com a excessiva
valorização dada ao individualismo e à competição exacerbada, na sociedade
moderna, mais especificamente, pela cultura ocidental. Considerada como um
valor natural e normal da sociedade humana, a competição tem sido adotada uma
regra em, praticamente, todos os setores da vida social. Temos competido em
lugares, com pessoas, em momentos que não deveríamos, e muito menos
precisaríamos. Temos agido assim, como se essa fosse a única opção.
Os estudos de Weinstein & Goodman (1993, p. 26) indicam claramente que:
Existe a necessidade para criar modelos
cooperativos de jogar juntos, para oferecer um
equilíbrio diante da competição que nos envolve.
Sem alternativas cooperativas as quais possamos
escolher, nós não saberemos discernir sobre
quando a competição é o modo apropriado.
A proposta dos Jogos Cooperativos como uma abordagem filosófico-
pedagógica que têm colaborado para algumas transformações em diferentes
áreas do conhecimento e comportamento humano, especialmente, na Educação
Física Escolar, que se consolida como uma grande contribuição para o
desenvolvimento humano.
Os Jogos Cooperativos foram criados com o objetivo de promover, através
das brincadeiras e jogos, a auto-estima, juntamente com o desenvolvimento de
habilidades interpessoais positivas. E muitos deles, são dirigidos para a prevenção
de problemas sociais, antes de se tornarem problemas reais.
A esse respeito, Orlick (1989, p. 04), comenta que:
Apesar de Jogos Cooperativos existirem em muitas
culturas há séculos, em nossa cultura ocidental
existem poucos jogos que são desenhados de
forma a unir os jogadores em direção a uma meta
comum e desejável a todos.

Partindo através disto, o Subprojeto Educação Física do PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência), identificou que um dos problemas
presentes na comunidade escolar seria a falta de afetividade e socialização entre
os alunos da comunidade escolar.
Pensando nessa situação, uma das ações promovidas foi trabalhando
abordagens pedagógicas cooperativas, fazendo com que todos trabalhassem
juntos pela mesma coisa, pelo mesmo objetivo, fazendo assim com que houvesse
uma integração maior entre a turma, promovendo união, cooperação e
socialização entre os mesmos.
5.1 PRINCÍPIOS SÓCIO-EDUCATIVOS DA COOPERAÇÃO.
Aprendemos a jogar cooperativamente e com isso descobrimos que
podemos criar inúmeras possibilidades de participação e inclusão, através da
modificação gradativa das regras e estruturas básicas do jogo.
A respeito desse exercício de transformação e realização, Orlick (1989, p.
115), comenta que:
Embora a socialização positiva seja um dos
objetivos declarados de muitos programas de
atividades e experiências educativas, pouco se fez
para construir ambientes que visem a realização
desse objetivo.
Educadores, Técnicos Esportivos e outros profissionais envolvidos com a
dinâmica do Jogo e do Esporte, podem favorecer a mudança das estruturas e
regras do jogo, para iniciar uma transformação nas atitudes pessoais e
relacionamentos sociais, tais como:

 Incentivando e valorizando a inclusão de todos, respeitando as
diferentes possibilidades de participação.
 Criando um clima de cumplicidade entre os praticantes, incentivando-
os a refletir sobre as possibilidades de modificar o Jogo, na perspectiva de
melhorar a participação, o prazer e a aprendizagem de todos.
 Ajudando a sustentar a disposição para dialogar, decidir em
consenso, experimentar as mudanças propostas e integrar no Jogo, as
transformações desejadas.
A pedagogia proposta pelo Jogo Cooperativo apoia-se na interdependência
dessas três dimensões, enquanto nexos de um processo mais amplo de
manifestação da Consciência Pessoal e Grupal. Exercitando no Jogo e no
Esporte, a reflexão criativa, a comunicação sincera, a tomada de decisão por
consenso e a abertura para experimentar o novo, todos podem descobrir que são
capazes de intervir positivamente na construção, transformação e emancipação de
si mesmos, do grupo e da comunidade onde convivem.
A esse respeito Weinstein & Goodman (1993, p. 24), reforçam o significado
que a perspectiva de jogar não-competitivamente pode oferecer para
"desintoxicar" alguns dos aspectos negativos do jogo competitivo. Segundo esses
autores:
Jogadores que não se sentem excluídos ou
discriminados continuarão a jogar pelo resto da
vida. ( ... ) Nós esperamos ajudar a mudar a
orientação de nossa sociedade baseada no "instant
replay• para o "instant we-play" !

Por isso, nos últimos anos tem crescido o interesse por pesquisas e
trabalhos sobre o valor do Jogo e do Esporte, como ferramentas preciosas ao
processo evolutivo da humanidade. Para Orlick (1989, p. 116) a experiência com
novos jogos deve demonstrar que:
Ser aceito como um ser humano não depende
totalmente de um resultado. Consequentemente,
para aqueles que desejarem, os esportes se
tornarão uma busca do autodesenvolvimento, e não
uma oportunidade de destruir os outros ou uma
temível questão de vida ou morte .
5.2 OS JOGOS COOPERATIVOS COMO UMA PEDAGOGIA PARA O
ESPORTE
Considerando as concepções de Freire (1998, p. 108), onde “o esporte é o
jogo de quem é capaz de cooperar". Para o autor.
É tão definitivo para o esporte a capacidade de
cooperar que as habilidades individuais, se não
forem socializadas, não servem para o esporte. A
habilidade individual do jogador não serve para o
esporte; apenas a habilidade coletiva é compatível
com essa forma de jogo.
O Esporte é um contexto extraordinário para aprender a Ser e a conviver.
Nele podemos aperfeiçoar nossas "Habilidades de Rendimento", e principalmente,
descobrir e enriquecer nossas "Habilidades de Relacionamento".O mesmo
orientado pela Consciência da Cooperação incentiva a inclusão de todos e oferece
muitas possibilidades de participação. Vejamos algumas das características dessa
Consciência aplicada ao Esporte:
 Responsabilizar-se por si mesmo e pelo bem estar dos outros.
 Respeitar e recriar coletivamente as regras.

 Descobrir e valorizar diferentes formas de vencer.
 Aprender "COM" o perder e o ganhar, ao invés de aprender "a"
perder e ganhar. Até porque, aprender "a" perder, implicaria em ser um expert em
derrotas. Obviamente, não é o que pretendemos, muito embora, é o que, em
alguns casos, acabamos por incentivar.
 Eleger objetivos apropriados e comuns ao grupo.
 Saber equilibrar a ansiedade.
 Praticar a Liderança Circular, compreendendo que ser Líder é ser
capaz de servir ao Grupo. Todos têm algo especial para oferecer, por isso é
importante criar oportunidades para o exercício da liderança, para todos.
Harmonizar conflitos e superar crises.
Ao nos envolvermos com o Esporte, o mais importante é proporcionar a
crianças, jovens e adultos, possibilidades para verem a si mesmos e aos outros
como seres humanos igualmente valiosos, tanto na vitória como na derrota.
Weinstein & Goodman (1993, p. 23), consideram como uma das vantagens em se
propor estruturas de jogos não-competitivos, o fato de poder oferecer uma base
especial de aprendizagem,
Onde os jogadores podem praticar a interação, o
diálogo apoiativo e a apreciação mútua. E então, os
jogadores podem começar a estender este tipo de
interação verbal apoiativa para as outpartes
da vida deles.
Aqueles que jogam em estruturas cooperativas, podem se considerar
importantes, porque estão participando de um jogo onde têm liberdade para
expressarem-se autêntica e criativamente, demonstrando suas possibilidades e
dificuldades, e aprendendo a respeitarem-se como partes integrantes de um todo
maior. Concordo com Orlick (1982), quando afirma que existem numerosos
sucessos pessoais e coletivos que podem ser alcançados e que não são,
necessariamente, o ganhar e o perder, por exemplo:

 Aperfeiçoar as destrezas e os fundamentos do jogo;
 Realizar novos movimentos, jogos, sequências, exercícios,
formações;
 Tomar consciência de si mesmo, controlar o temperamento, relaxar-
se e superar um problema ou dificuldade;
 Melhorar os relacionamentos com os companheiros, treinadores,
árbitros e, especialmente, com os jogadores da outra equipe.
O importante é incentivar as pessoas a integrar os valores adequados ao
jogo e a controlar a competição ao invés de serem controlados por ela. Existem
numerosas oportunidades dentro dos Jogos Competitivos para educar por valores.
De acordo com Orlick (1982), qual é o melhor lugar para:
 Discutir o verdadeiro significado de valores e comportamentos que
são importantes, tais como: ganhar, perder, ter sucesso, fracassar, sentir
ansiedade, ser rejeitado ou aceito, "jogar limpo";
 Fazer amizades, desenvolver a cooperação e a competição sadia;
 Ajudar a darem-se conta de seus próprios sentimentos e o dos
outros;
 Incentivar a colaborar uns com os outros e a aprenderem como:
solucionar criativamente alguns de seus problemas e preocupações.

6 ESPORTE E INCLUSÃO SOCIAL
É plausível considerar o esporte um meio eficaz de socialização e inclusão,
o esporte vem sendo proposto como estratégia em projetos de inclusão social. O
esporte, com efeito, é visto não somente como instrumento de socialização, mas
também como instrumento ou estratégia capaz de contribuir para superar
desigualdades sociais, especialmente as que envolvem processos de exclusão
social dentro do âmbito escolar, desenvolvendo uma política de esporte e lazer
direcionada á classe menos favorecida a partir de práticas participativas e
democráticas que apontassem a transformação social. Esta classe social é vista
como a mais prejudicada em relação á inacessibilidade aos espaços e a prática de
esporte. Em razão disto, ressalta-se a necessidade de garantir o acesso ás
práticas e ao conhecimento do acervo da cultura corporal á classe menos
favorecida, historicamente expropriada dos direitos sociais.
Tem como finalidades primordiais:
 Garantir e democratizar o acesso ao esporte e ao lazer como direito
social por meio do conhecimento de temas da cultura corporal, através de uma
práxis pedagógica contextualizada de modo que a comunidade escolar possa ter
novos elementos para a compreensão e reflexão da realidade social;
 Como uma via, os projetos sociais, ajudam a desenvolver a criança
como um ser social, ligando a educação, a cultura e o esporte. A educação
através do esporte vem tomando um caminho para a promoção da pessoa, do
cidadão e de profissionais;
 A partir dos objetivos e na prática do esporte em projetos sociais,
visualiza-se seu papel na socialização de crianças e jovens e novos métodos de
ensino atrelados ao esporte;
 A inserção da criança, do jovem, em um contexto social através da
prática esportiva como também a educação através do esporte e a prática
esportiva dentro de uma multidisciplinaridade.

Na educação física escolar, o professor aparece como mediador dos
conhecimentos, metodologias e tecnologias para atender os objetivos sociais do
grupo. O discurso dos profissionais em atuação também releva, na pesquisa de
Montenegro, o modelo da criança ideal, controlada e apoiada pela família em
interação positiva com a escola. Diante do modelo, o contra modelo das crianças
das camadas populares aparece fortemente marcada pelas categorias de
privação, carência cultural, família desestruturada e falta de apoio, na pesquisa de
SANTOS (1993), há consenso entre os professores de que o nível sócio-
econômico dos alunos prejudica a aprendizagem, associado á percepção das
diferenças entre alunos da rede pública e os das escolas particulares.
A vivência da prática esportiva daqueles que não têm acesso e/ou
condições de participar de escolinhas esportivas em clubes e instituições privadas
pode ser um fator diferencial na vida de crianças e jovens que se encontram
distantes das oportunidades que a sociedade proporciona. Afastar crianças e
jovens do mundo do crime tirá-los da rua, livrá-los da violência, estas têm sido as
justificativas usadas pelos projetos voltados para crianças e jovens das
comunidades mais pobres, onde pretendem ocupar com atividades educativas
esportivas, acreditando que o espaço deixado pela carência de atividades, possa
ser ocupado pelo crime ou pelo ócio, sendo o objetivo dos projetos tirar crianças e
jovens da situação de risco.
No caso da educação física e do esporte como agentes de emancipação
social, a importância em transformar a realidade social, consiste em uma ação
esportivo-social. Gomes Tubino (2001), o esporte não é mais uma prática motora
que visa a competição ou ao alto rendimento, mas, quando bem objetivado, pode
tornar-se uma ferramenta imprescindível para a transformação social.

6.1 VALORES NO ESPORTE
O esporte é um dos grandes aliados da educação de crianças e
adolescentes. Por meio dele, valores éticos e morais, como a socialização, a
cooperação, a solidariedade, a disciplina, o espírito de equipe e tantos outros,
fundamentais para a formação integral de uma pessoa, podem ser trabalhados e
desenvolvidos. A busca de uma melhor compreensão do esporte como marco
social para as crianças e os adolescentes, aliada às ideias da Carta Olímpica aos
valores e à realidade esportiva é um princípio para o desenvolvimento de uma
abordagem pedagógica acerca do esporte contemporâneo. Partindo através desse
ponto, os bolsistas do Subprojeto Educação Física do PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência) do Centro Universitário Metodista
do IPA, promoveram para a comunidade escolar da Escola Marechal Floriano
Peixoto um campeonato entre as próprias turmas da comunidade escolar, com o
intuito de promover inclusão e socialização dentro do âmbito escolar para uma
melhor convivência cultural, social e interpessoal.
Especialistas de diversas áreas, especialmente da educação física, têm
apontado os benefícios da atividade esportiva na infância, e também alertam para
o aspecto demasiadamente competitivo, muitas vezes imputado a essa prática. No
entanto, por acreditar que o esporte favorece o desenvolvimento humano, ele
pode ser considerado como importante elemento da cultura, com relevância nos
programas educativos, mas também como um elemento de comparação, seleção
e competitividade, que conduz, em certas circunstâncias, a excessos, submetendo
as crianças, durante a atividade esportiva, a assumir responsabilidades de adultos
para as quais elas podem não estar preparadas. A valorização da imagem
corporal trouxe ao esporte um novo conceito que o trata com proporções
espetaculares a partir da segunda metade do século XX (TURINI; DaCOSTA,
2002, p. 17). Essa visão do esporte obteve um crescimento inesperado com a
demanda evolutiva dos meios de comunicação de massa3, que passaram a
transmitir via satélite imagens que exaltavam toda a beleza performática dos
atletas e, de acordo com o quantitativo de medalhas e títulos conquistados, a

imagem positiva ou negativa do país que esses atletas representavam. No
esporte, os professores e educadores se deparam com várias situações em que
podem desenvolver a educação integral de crianças, adolescentes e jovens,
enfocando várias dimensões, como a motora, a cognitiva, a afetiva e a social.
Entretanto, para que isso aconteça, é necessário que esses profissionais se
dediquem ao desenvolvimento integral e integrado de seus alunos, ao mesmo
tempo em que trabalham o desenvolvimento das ações e gestos motores
necessários à sua prática. Acredita-se que o esporte não pode ser reduzido e
identificado apenas pelo desempenho, pela competitividade, pelas Copas do
Mundo, pelas Olimpíadas e pelos atletas profissionais. A própria ONU indica que o
esporte é muito mais amplo do que isso; a Organização acredita no esporte como
oportunidade para o desenvolvimento do senso de comunidade e de um propósito
comum, enfim, como uma conquista da humanidade (UNITED NATIONS, 2005b).
Acredita-se ainda no potencial do esporte para transmitir mensagens de forma
eficaz e influenciar comportamentos, assim como na sua capacidade de
desenvolver valores humanos e sociais que têm sido cada vez mais reconhecidos
nos últimos tempos, como instrumentos de combate à injustiça e à discriminação.
Assim, embora o esporte seja dotado de princípios como a competição, os valores
não são essencialmente do esporte, mas se refletem no esporte e são também
produzidos a partir dos significados que os indivíduos, os grupos sociais e as
instituições conferem à sua prática (REPPOLD FILHO et al., 2009, p. 185). Por
fim, acredita-se que a promoção de valores por meio do esporte representa uma
eficaz forma de desenvolvimento de valores humanos, condizentes com atitudes e
ações de uma sociedade mais justa e menos discriminatória. Nesse processo, os
profissionais de educação física e dos esportes atuam como protagonistas.

7. O TRABALHO DOS BOLSISTAS NA ESCOLA
No primeiro momento nos inserimos na escola para coletar informações de
conhecimentos relacionados à escola, alunos e da comunidade escolar.
Realizamos observações e discussões sobre as mesmas, verificando-se as
necessidades deste público. Após este momento de diagnóstico começamos a
atuar com as crianças desenvolvendo atividades com o objetivo de propiciar aos
alunos no seu desenvolvimento cognitivo e motor, experiências corporais variadas
dentro do âmbito social escolar promovendo a interação, integração, valorização
do respeito ao próximo por meio de ações solidárias e de cooperação através da
cultura corporal, buscando também a interdisciplinaridade com outras disciplinas
do currículo escolar.
Estamos trabalhando com o Ensino Fundamental. A escola está realizando
a transição do sistema de séries para o sistema de ciclos, onde as 8ª séries estão
sofrendo essa alteração, sendo dividas para a formação do 9º ano do sistema de
ciclos.
Conforme o Coletivo de Autores (1992, p.34) nos ciclos os conteúdos são
tratados simultaneamente, constituindo-se referências que vão se ampliando no
pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento da constatação de
um ou de vários dados da realidade, até interpretá-los, compreendê-los e explica-
los.
Um dos pontos significativos deste subprojeto é que estamos trabalhando
com as crianças das séries iniciais do ensino fundamental, situação esta que não
é regular e comum nas escolas públicas do estado do Rio Grande do Sul. Com a
inserção deste subprojeto percebemos que os alunos dos anos finais apresentam
algumas dificuldades motoras que nos anos iniciais, com a mediação e auxílio do
professor de Educação Física, poderiam nesta fase terem sido melhores
trabalhadas.
Fazendo-se um paralelo reflexivo com as crianças das séries finais, as
quais não tiveram a oportunidade de ter um professor de Educação Física desde

que ingressaram na escola, tiveram vivências com o professor unidocente,
entende-se que eles ganhariam hoje um repertório corporal maior, agiriam nas
atividades físicas com mais naturalidade e teriam melhor compreensão e
conhecimento do seu próprio corpo. Segundo Melhen (2003) a Educação Física
para todos, tem como característica a busca da alegria, diversão, prazer,
socialização, recreação e saúde.
Aplicando este conceito de Educação Física para todos (Melhen, 2003),
realizamos atividades variadas com as crianças das séries iniciais. Atividades que
verificamos as dificuldades naturais das faixas etárias. Verificamos que atividades
de freio inibitório, orientação espacial, lateralidade, além do desenvolvimento
individual das valências físicas de cada criança, auxiliam na vida cotidiana dos
mesmos.
Atividades como pega-pega e variações, estátua, peixinho acorda tubarão,
jogo das bases, futebol em duplas entre outras aplicadas às crianças, inserem-se
perfeitamente na Educação Física para todos e trazem para a vivência destas
crianças o lúdico como ferramenta de inclusão e socialização.
As crianças nos primeiros dias de nossas atividades, principalmente os
meninos do 3º, 4º e 5º anos nos faziam a famosa pergunta: “Professor, tem futebol
hoje?”. Aos poucos, apresentando a eles outras atividades, os mesmos deixaram
de fazer está pergunta e começaram a entender que a Educação Física é muito
mais que futebol, e cabe a nós professores, mostrar isso a eles.
Começaram a conhecer novas atividades e pediam para que nós as
repetíssemos. Ficaram tão dislumbrados com a variedade de atividades que foram
conhecendo e vivenciando, que desta forma, começaram a fazer inúmeros
pedidos para que realizássemos e repetíssemos as atividades anteriores.
Trazíamos novas atividades, eles participavam e quando nos encontrávamos na
próxima aula, eles solicitavam esta repetição.
As crianças são muito afetivas e rapidamente identificaram-se conosco. A
escola está situada em um bairro comercial da cidade, atendendo crianças de
bairros carentes que demonstraram para nós muita afetividade e respeito.

Dois pontos muito relevantes que realizamos no subprojeto foram às ações
Copa do Mundo e Gincana Semana da Criança. Na primeira utilizamos o futebol
como tema para a prática de outras atividades e na segunda realizamos uma
gincana com os alunos das séries finais e um dia de atividades com um Pula-Pula
e o Paraquedas para os alunos das séries iniciais.
Com as ações Copa do Mundo e Gincana Semana da Criança, realizadas
no subprojeto, observamos e refletimos as questões teórico/práticas a cerca da
temática desenvolvida. Na ação Copa do Mundo realizou-se um evento esportivo
com a modalidade futebol, cujo objetivo da ação foi apresentar aspectos culturais,
sociais, políticos e geográficos de outros países ampliando o conhecimento dos
alunos.
A Copa do Mundo envolveu atividades coletivas e cooperativas
estabelecendo-se relações entre a prática e aspectos conceituais, finalizando com
um torneio de futebol de integração dos alunos.
Na ação Gincana Semana da Criança, realizou-se um evento de forma
lúdica onde as crianças com as atividades propostas demonstraram integração,
cooperação, solidariedade, competitividade e respeito nas atividades trabalhadas
no período.
Realizamos uma gincana com os alunos dos anos finais onde os mesmos
receberam provas e foram realizando-as para a pontuação da equipe. Dentro do
espírito da gincana, verificamos a cooperação, motivação, solidariedade,
colaboração e respeito entre outros valores que a atividade objetiva tinha,
integrando os alunos.
Os alunos demonstraram boa motivação, participação, interação e
cooperação no decorrer das ações. Fizemos alguns questionamentos com os
alunos para que os mesmos nos demonstrem as suas reflexões a cerca do
subprojeto.
Escolhemos aleatoriamente um aluno por ano e realizamos uma entrevista
para apresentar a opinião e refletir sobre o que os mesmos pensam sobre a
Educação Física do projeto. Realizamos quatro perguntas com os mesmos.

7.1 ENTREVISTAS
9º ANO
1) O que você tem achado da Educação Física na escola com o
projeto PIBID? As aulas têm sido mais inclusivas, só fica de fora quem quer, tem
sido divertida e aprendemos coisas novas.
2) Sua idéia referente à Educação Física mudou depois da vinda do
PIBID para a escola, ou sua idéia sobre educação física continua a mesma?
Não muito, mas as aulas tem sido diferentes.
3) Na sua idéia, o que o PIBID trouxe de bom para a escola? As
aulas são mais inclusivas, e as pessoas acabam participando mais.
4) O que você acha da metodologia (jeito e forma de dar aula) dos
professores do PIBID? É divertida, eles brincam bastante, mas também sabem a
hora de serem sérios.
8º ANO
projeto PIBID? Bom, porque aprendemos mais, o que é ser educação física com
os preparos físicos.
Sim, mudou cada vez mais.
3) Na sua idéia, o que o PIBID trouxe de bom para a escola?
Preparos e mudança da postura na turma.

professores do PIBID? Acho muito bom, porque acabamos aprendendo mais.
6º ANO
projeto PIBID? Muito boa.
Mudou porque agora fazemos atividades, antes não.
3) Na sua ideia, o que o PIBID trouxe de bom para a escola?
Educação, brincadeiras e exercícios.
professores do PIBID? Bom, porque antes só tinha um professor, agora tem
vários e eles dão aula muito bem.
5º ANO
1) O que você tem achado da educação física na escola com o
projeto PIBID? Legal, mudou o nosso dia a dia, as aulas são diferentes.
2) Sua ideia referente a educação física mudou depois da vinda do
PIBID para a escola, ou sua ideia sobre educação física continua a mesma?
Sim, mudou porque a Educação Física só tinha futebol e vôlei, com o PIBID
estamos tendo outras atividades.
Várias coisas, muitas atividades e o modo de conduzir as aulas.

professores do PIBID? Acho muito bom porque os professores fazem aulas
planejadas e sempre com atividades novas, mas muitas vezes eles não
conseguem dar todas as atividades porque nós bagunçamos.
4º ANO
projeto PIBID? Bom porque tem um monte de atividade legal.
2) Sua ideia referente à Educação Física mudou depois da vinda
do PIBID para a escola, ou sua idéia sobre educação física continua a
mesma? Sim, as brincadeiras que nós temos agora, nós não tínhamos antes.
Um monte de coisas, um monte de brincadeiras.
professores do PIBID? Boa porque os professores brincam junto.
3º ANO
projeto PIBID? Muito legal porque agente corre e faz um monte de atividades
gastando energia.
2) Sua ideia referente à Educação Física mudou depois da vinda do
Sim, agora é mais legal porque antes não tínhamos brincadeiras.

Trouxe atividades novas, às vezes não gostamos de algumas porque não
conhecemos, depois que agente faz uma vez, acabamos gostando.
professores do PIBID? Eles brincam com agente, eles explicam direitinho e se
agente não entende, eles explicam de novo.
2º ANO
projeto PIBID? Bem legal, as atividades são bem legais.
2) Sua idéia referente á Educação Física mudou depois da vinda do
Não, achava a Educação Física chata, pois achava que só iria ser mandada a
correr. A visão mudou, pois tem outras atividades.
3) Na sua ideia, o que o PIBID trouxe de bom para a Escola?
As atividades no dia da Educação Física eu fico mais alegre.
professores do PIBID? Bem legal e interessante, pois, ensinam muitas
atividades que posso realizar em casa, estou aprendendo mais.
1º ANO
projeto PIBID? Legal, os professores inventam um monte de brincadeiras.

Um pouquinho estranho pois, não sabia o que era. Tem muitas brincadeiras
legais.
Podemos jogar brincar e nos divertir.
professores do PIBID? Legal, pois trazem muitas brincadeiras.
A partir das respostas dos alunos, extraímos alguns termos interessantes
sobre a definição da Educação Física: “Inclusiva, aprender coisas novas, aulas
diferentes, seriedade, mudança de postura, futebol e vôlei, aulas planejadas, sem
repetição de atividades, conhecimento de postura dos alunos, participação dos
professores, pensamento sobre a Educação Física e atividades em casa.”.
Verificando e analisando os termos, pode-se perceber que os alunos tinham
uma visão sobre a Educação Física, o intuito não é desprestigiar o trabalho dos
professores, mas sim refletir sobre o que eles verificaram que mudou. Nestes
termos pode-se perceber o que os mesmos pensavam sobre, e como eles pensam
e se manifestam a cerca da Educação Física. O termo que chamou a atenção foi o
termo “atividades em casa”.
Neste termo pode-se refletir na questão da realidade dos alunos, que as
atividades realizadas podem e fazem parte do cotidiano dos mesmos fora da
escola.

8. CONCLUSÃO
A partir destas pequenas experiências percebemos o quanto um Professor
de Educação Física se faz necessário dentro de uma escola de ensino
fundamental, principalmente desde as séries iniciais, desde o primeiro contato dos
alunos na escola, aqui se tratando dos anos iniciais.
A Educação Física não tem somente um papel no desenvolvimento físico,
mas também no desenvolvimento moral, afetivo, cognitivo e motor do ser humano.
Através disso, podemos resgatar nessas crianças e jovens a cooperação, inclusão
e os valores de crianças e jovens, a inclusão é um processo que envolve
dinamismo, autoconhecimento, mudanças de atitudes e muita reflexão em torno
da escola e da sociedade, a inclusão, nada mais é do que inserir, introduzir, fazer
parte, não apenas com outro indivíduo, mas sim com todas as pessoas de “modo
igualitário”, pois vivemos em uma sociedade e não isolados uns dos outros, deste
modo, um mundo inclusivo é aquele em que todas as pessoas têm oportunidades
de ser e estar inseridas na sociedade de forma participativa e igualitária.
Temos alguns princípios básicos da inclusão: a valorização do indivíduo, a
aceitação das diferenças, o convívio com a diversidade e o aprendizado através
da cooperação. Tendo em vista tudo isso, podemos caminhar por “atalhos” a fim
de atingir o objetivo da inclusão.
Nos jogos cooperativos elaborados, a liderança é estimulada, a vontade de
continuar jogando também. Todos são aceitos como são e pelo que são. Há ajuda
mútua e confiança, perseverar é preciso, além do desejo de continuar jogando
junto.
Assim, a cooperação, além de poder ter uma conexão direta com a
inclusão, também possui alguns conceitos básicos a serem conhecidos. Segundo
Brotto (1997), o processo de cooperação é parte do individual para o grupal ou
social, fazendo com que a Educação Física participe diretamente neste processo.

9. REFERÊNCIAS
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(Cadernos de referência de esporte; 5).
BARBIERI, Cesar Augustus Jogos Cooperativos Esporte Educacional: Uma
Proposta Renovada. Recife: UPE: INDESP, 1996.
BARBIERI, Cesar Augustus O Princípio da Cooperação Esporte Educacional:
Uma Proposta Renovada. INDESP, 1996.
BROTTO Fábio. Jogos cooperativos: Se o Importante é Competir, o
Fundamental é Cooperar. São Paulo: Cepeusp, 1995 I Santos: Projeto
Cooperação, 1997 (ed. Renovada).
BROWN, Guillermo. Jogos Cooperativos: Teoria e Prática. São Leopoldo:
Sinodal, 1994.
CAROLINO, Ana Maria. A Atualidade do 1º CEB: Monodocência, Coadjuvação
ou Pluridocência? In LEITE, Carlinda e LOPES, Amélia (org). Escola, Currículo e
Formação de Identidades. Porto, Portugal: Editora ASA, 2007.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. SP:
Cortez. Autores Associados. 1992.
CRESWEL, John W. Projeto de Pesquisa: Métodos qualitativo, quantitativo e
misto. / John W. Creswel; tradução Magda Lopes. 3. Ed. – Porto Alegre: Artimed,
2010.
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro. São Paulo Scipione, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 7. ed. São Paulo : Paz e Terra, 1996.
GALLAHUE, D.L. e DONNELLY, F.C. Educação Física Desenvolvimentista
para Todas as Crianças. São Paulo: Phorte, 2008.
GOMES FILHO, Arnóbio. O Esporte como Estratégia de Inclusão Social.
[manuscrito] : O projeto cestinha / por Arnóbio Gomes Filho. 2009. Orientador.
AZEVEDO, Marco Antonio O. Dissertação (mestrado) – Centro Universitário
Metodista do Ipa.

LEITE, Carlinda e LOPES, Amélia (org). Escola, Currículo e Formação de
Identidades. Porto, Portugal: Editora ASA, 2007
MATTOS, M.G; NEIRA, M.G. Educação Física Infantil: Construindo o
Movimento na Escola. São Paulo: Phorte, 2003.
MELHEM, Alfredo. A educação física nas escolas. Sprint magazine. Nr 129.
Ano XX. Novembro/dezembro. Rio de Janeiro: Editora Sprint, 2003.
NETO, C.A.F. Motricidade e Jogo na Infância. Rio de Janeiro: Sprint, 2001.
SANDERS, S.W. Ativo para a Vida: Programas de Movimento Adequados ao
Desenvolvimento da Criança. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Valores no Esporte. – Brasília: Fundação Vale, UNESCO, 2013. 42 p. –
(Cadernos de referência de esporte; 10).
VIANNA, José Antonio. A Inclusão Social Através do Esporte: A percepção
dos educadores. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbefe/v25n2/10.pdf
Acesso em 13/10/2014, ás 16:49>
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf Acesso em 13/10/2014, ás
16:50> Parâmetros Curriculares Nacionais Educação Física.

COOPERAÇÃO E INCLUSÃO COMO ALIADAS DE CRIANÇAS E JOVENS NA EDUCAÇÃO FÍSICA: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

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