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ACTIVIDAD 6.2. UNA APROXIMACIÓN A LOS CONSTRUCTOS DEL
TPACK DEL MOMENTO DE CONTEXTUALIZACIÓN.
ELABORADO POR: Mireya Marmolejo Marmolejo y Octavio Pabón Ramírez.
Objetivos de la actividad
1. Revisar y evaluar algunas de las líneas de investigación y
estrategias de intervención actuales basadas en el TPACK.
2. Orientar el estudio y el diseño de estrategias de integración de TIC
fundamentadas en el TPACK.
3. Estudiar los elementos involucrados en la elaboración de rubricas
TPACK
Ampliando el modelo del TPACK
En la actualidad, el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del
Contenido, TPACK por sus siglas en inglés1 se constituye en un marco
teórico novedoso para promover la integración de las TIC en la
escuela. El TPACK es una extensión del conocimiento de contenido
pedagógico (Shulman, 1986). Como señalan Chai et. al., (2013):
TPACK es el tipo de conocimiento integrador y transformador que
los profesores necesitan para el uso efectivo de las TIC en las aulas.
Como marco para el diseño de programas de formación docente, el
marco TPACK aborda los problemas que emergen de exceso de
énfasis en el conocimiento tecnológico en muchos cursos de TIC
que se realizan en forma aislada de los conocimientos disciplinares
de los profesores y la formación pedagógica.
El TPACK es un área floreciente de investigación con mayores
desarrollos en Norte América y que ha empezado a integrar métodos
1
TPACK, acrónimo en inglés de Technological Pedagogical Content Knowledge
de investigación variados y sofisticados, logrando resultados
halagadores en relación con aumentar las competencias de los
profesores para integrar TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Chai, et al., (2013) consideran igualmente que existen aún muchos
campos abiertos a la indagación en relación con este marco, que
podrían ser útiles para promover y facilitar cambios profundos en la
educación y que incluyen entre otros el estudio a profundidad de
ambientes tecnológicos basados en el TPACK, el estudio de las
concepciones de aprendizaje de los estudiantes con tecnología y la
fertilización cruzada del TPACK con otros marcos teóricos
relacionados con el estudio de la integración de tecnología.
Existen muchas versiones divulgativas del TPACK en la Web, que
abordan desde su origen, sus elementos constitutivos y ejemplos de
aplicación. A continuación se presentan enlaces que remiten a tales
temáticas
Aspectos metodológicos del TPACK:
http://encuentro.educared.org/page/taxonomias-judi-harris
Una problemática real… con muchos matices y posibilidades
Aunque suena reiterativo y se ha convertido en un cliché, el
reconocimiento de que las TIC están cada vez más presentes y visibles
en la escuela es un llamado de atención a investigadores y educadores
para abordar de manera crítica las implicaciones de diverso orden de tal
presencia. Lo que parece ser una constante es la preocupación por el
uso que hacen los profesores de las TIC para la enseñanza y el
aprendizaje.
Pero más allá de su uso voluntarista y en ocasiones episódico, lo que se
revela central es el proceso de integración de las TIC en las aulas de
clase. Muchas investigaciones dan cuenta que los profesores se sienten
insuficientemente preparados para usar las TIC en temas disciplinarios
específicos y que adolecen de un marco teórico robusto (Chai, et al.,
2013)
En este orden de ideas se considera que el TPACK es una alternativa
para hacer frente a tal problemática y orientar a los profesores para la
realización de una integración efectiva de las TIC en la escuela. Se
considera que el TPACK busca capturar algunas de las cualidades
esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar
tecnología en su enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza
complicada y polifacética de los conocimientos del maestro.
En el corazón de la estructura TPACK, se encuentra la compleja relación
de tres formas primarias del conocimiento: Contenido (CC), Pedagogía
(CP), y Tecnología (CT). La estructura TPACK se construye en la idea de
Conocimiento Pedagógico del Contenido de Shulman. Los
investigadores consideran que TPACK todavía tiene que ser más
comprendido y desarrollado en un marco de acciones concretas que
puedan orientar el diseño de estrategias de intervención de las TIC por
parte de los docentes. Esto justifica la necesidad de revisar y evaluar
algunas de las líneas de investigación actuales del TPACK.
Una aproximación a los constructos del TPACK
Aunque suena reiterativo y se ha convertido en un cliché, el
reconocimiento de que las TIC están cada vez más presentes y visibles
en la escuela es un llamado de atención a investigadores y educadores
para abordar de manera crítica las implicaciones de diverso orden de tal
presencia. Lo que parece ser una constante es la preocupación por el
uso que hacen los profesores de las TIC para la enseñanza y el
aprendizaje. Pero más allá de su uso voluntarista y en ocasiones
episódico, lo que se revela central es el proceso de integración de las
TIC en las aulas de clase. Muchas investigaciones dan cuenta que los
profesores se sienten insuficientemente preparados para usar las TIC en
temas disciplinarios específicos y que adolecen de un marco teórico
robusto (Chai, et al., 2013).
En este orden de ideas se considera que el TPACK es una alternativa
para hacer frente a tal problemática y orientar a los profesores para la
realización de una integración efectiva de las TIC en la escuela. El
TPACK busca ampliar y potenciar algunas de las cualidades esenciales
del conocimiento requeridas por el maestro para integrar las TIC en su
enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza complicada y polifacética
de los conocimientos del maestro.
La noción del Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido
emergió formalmente en la literatura de la revista de educación en
2003 (Lundeberg, Bergland, Klyczek, & Hoffman, 2003). En
2005, varios artículos seminales aparecen simultáneamente Angeli
& Valanides, 2005; Koehler & Mishra, 2005a; Niess, 2005).
Originalmente se tuvo el acrónimo de TPCK, el acrónimo
recientemente se ha cambiado a TPACK por la facilidad de
pronunciación (Thompson y Mishra, 2007-2008). Desde 2005,
TPACK ha sido un foco incipiente de la investigación, especialmente
entre los formadores de docentes están trabajando o están
interesados en el campo de la tecnología educativa.
Chai, et al., 2013
Debido a la naturaleza de superposición de la estructura, los
investigadores han señalado el riesgo de la confusión entre los
distintos constructos del TPACK (Cox & Graham, 2009 citados por
Chai, et al., 2013). En tal sentido se subraya en la noción de
independencia cuando se clasifican las formas del conocimiento. Por
ejemplo, según Chai, et al., 2013, cuando se habla de los
conocimientos pertinentes al TPK tales como los principios de uso de
un foro de discusión en línea, no debería haber ninguna referencia a
los temas de conocimiento (CK). Este tipo de precauciones podría
ayudar a delimitar los constructos y dar sentido a las estrategias de
intervención.
Se reporta que algunos profesores consideraron su habilidad para
decidir sobre el alcance de los conceptos que enseñaban como
perteneciente al PCK, cuando en realidad se esperaría que
representara al CK. El asunto es algo complejo, dado que plantea el
interrogante de si el alcance de los contenidos podría involucrar una
decisión pedagógica que podría ser clasificada correctamente como
PCK.
Investigadores como Polly et al. (2010) consideran que “usar la
tecnología para hacer frente a estándares académicos específicos” y al
“diseño de unidades enriquecidas con tecnología” como trabajo en el
área de TCK. Dado que los estándares académicos son fijados
generalmente para propósitos educativos, ellos pueden ser diseñados
con intenciones pedagógicas implícitas. En tales casos, los materiales
deberían ser clasificados apropiadamente como TPACK.
De otra parte, mientras que el software como Google Earth y SPSS
pueden ser clasificados sin duda como TCK dado que ellos están
diseñados para el uso general sin consideración hacia la pedagogía, la
digitalización de material impreso apenas puede ser clasificada bajo el
TCK dado que tal digitalización puede ser llevada a cabo para todos los
contenidos.
Otras áreas que pueden requerir algunas precisiones son en las áreas de
TK y TCK. Si bien es legítimo incluir el conocimiento del uso operativo de
los retroproyectores y muchas otras formas tradicionales de la
tecnología, como el conocimiento tecnológico, en el contexto de la
investigación TPACK, podría servir solo para enturbiar el enfoque.
Confinar la discusión del TK a las habilidades y conocimiento del uso de
las tecnologías asociadas con computadores sería más apropiado y
significativo (véase Cox & Graham, 2009 citados por Chai, et al.,
2013).
Una síntesis de la literatura de investigación proporciona una
aproximación a cada uno de los constructos del TPACK con algunos
ejemplos.
Tabla 1. Definición y ejemplos de las dimensiones del TPACK
Constructos
TPACK
Definición Ejemplos
TK
El conocimiento sobre cómo usar
el hardware y software de las TIC
y periféricos asociados.
El conocimiento
acerca de cómo
utilizar las
herramientas del
Web 2.0 (por
ejemplo, Wiki,
Blogs, Facebook)
PK
El conocimiento sobre el
aprendizaje de los estudiantes, los
métodos de enseñanza, las
diferentes teorías educativas, y la
evaluación del aprendizaje para
enseñar un contenido temático sin
referencias hacia el contenido
El conocimiento
sobre cómo usar el
Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP)
en la enseñanza
CK
El conocimiento de un contenido
temático sin la consideración
sobre la enseñanza del contenido
temático.
El conocimiento
acerca de temáticas
de ciencia o
matemáticas
PCK
El conocimiento de representación
del conocimiento del contenido y
la adopción de estrategias
pedagógicas para que el
contenido / tema específico sea
más comprensible para los
alumnos.
El conocimiento de
usar analogías para
enseñar la
electricidad (ver
Shulman, 1986)
TPK
El conocimiento de la existencia y
especificaciones de diversas
tecnologías que posibilitan
aproximaciones de enseñanza sin
referencia a contenidos temáticos.
La noción de
Webquest, KBC,
utilizando las TIC
como herramientas
cognitivas, el
aprendizaje
colaborativo
soportado en el
computador.
TCK
El conocimiento acerca de cómo
utilizar la tecnología para
representar / investigar y crear el
contenido de diferentes maneras
sin consideración acerca de la
enseñanza.
El conocimiento
sobre diccionarios en
línea, SPSS, sujetas
herramientas TIC
específicas, por
ejemplo,
Cabri Geometre,
Geogebra, la
simulación de
tópicos específicos.
TPACK
El conocimiento de la utilización
de diversas tecnologías para
enseñar y / representar y /
facilitar la creación de
contenidos específicos de las
asignaturas
El conocimiento
sobre cómo usar un
Wiki como una
herramienta de
comunicación para
mejorar el
aprendizaje
colaborativo en las
ciencias sociales
Describa un ejemplo correspondiente a cada uno de los constructos de
acuerdo a la definición
Constructos
TPACK
Definición Ejemplos
TK
El conocimiento sobre cómo usar
el hardware y software de las TIC
y periféricos asociados.
PK
El conocimiento sobre el
aprendizaje de los estudiantes, los
métodos de enseñanza, las
diferentes teorías educativas, y la
evaluación del aprendizaje para
enseñar un contenido temático sin
referencias hacia el contenido
CK
El conocimiento de un contenido
temático sin la consideración
sobre la enseñanza del contenido
temático.
PCK
El conocimiento de representación
del conocimiento del contenido y
la adopción de estrategias
pedagógicas para que el contenido
/ tema específico sea más
comprensible para los alumnos.
TPK
El conocimiento de la existencia y
especificaciones de diversas
tecnologías que posibilitan
aproximaciones de enseñanza sin
referencia a contenidos temáticos.
TCK
El conocimiento acerca de cómo
utilizar la tecnología para
representar / investigar y crear el
contenido de diferentes maneras
sin consideración acerca de la
enseñanza.
TPACK
El conocimiento de la utilización
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enseñar y / representar y /
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  • 1. ACTIVIDAD 6.2. UNA APROXIMACIÓN A LOS CONSTRUCTOS DEL TPACK DEL MOMENTO DE CONTEXTUALIZACIÓN. ELABORADO POR: Mireya Marmolejo Marmolejo y Octavio Pabón Ramírez. Objetivos de la actividad 1. Revisar y evaluar algunas de las líneas de investigación y estrategias de intervención actuales basadas en el TPACK. 2. Orientar el estudio y el diseño de estrategias de integración de TIC fundamentadas en el TPACK. 3. Estudiar los elementos involucrados en la elaboración de rubricas TPACK Ampliando el modelo del TPACK En la actualidad, el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido, TPACK por sus siglas en inglés1 se constituye en un marco teórico novedoso para promover la integración de las TIC en la escuela. El TPACK es una extensión del conocimiento de contenido pedagógico (Shulman, 1986). Como señalan Chai et. al., (2013): TPACK es el tipo de conocimiento integrador y transformador que los profesores necesitan para el uso efectivo de las TIC en las aulas. Como marco para el diseño de programas de formación docente, el marco TPACK aborda los problemas que emergen de exceso de énfasis en el conocimiento tecnológico en muchos cursos de TIC que se realizan en forma aislada de los conocimientos disciplinares de los profesores y la formación pedagógica. El TPACK es un área floreciente de investigación con mayores desarrollos en Norte América y que ha empezado a integrar métodos 1 TPACK, acrónimo en inglés de Technological Pedagogical Content Knowledge
  • 2. de investigación variados y sofisticados, logrando resultados halagadores en relación con aumentar las competencias de los profesores para integrar TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Chai, et al., (2013) consideran igualmente que existen aún muchos campos abiertos a la indagación en relación con este marco, que podrían ser útiles para promover y facilitar cambios profundos en la educación y que incluyen entre otros el estudio a profundidad de ambientes tecnológicos basados en el TPACK, el estudio de las concepciones de aprendizaje de los estudiantes con tecnología y la fertilización cruzada del TPACK con otros marcos teóricos relacionados con el estudio de la integración de tecnología. Existen muchas versiones divulgativas del TPACK en la Web, que abordan desde su origen, sus elementos constitutivos y ejemplos de aplicación. A continuación se presentan enlaces que remiten a tales temáticas Aspectos metodológicos del TPACK: http://encuentro.educared.org/page/taxonomias-judi-harris Una problemática real… con muchos matices y posibilidades Aunque suena reiterativo y se ha convertido en un cliché, el reconocimiento de que las TIC están cada vez más presentes y visibles en la escuela es un llamado de atención a investigadores y educadores para abordar de manera crítica las implicaciones de diverso orden de tal presencia. Lo que parece ser una constante es la preocupación por el uso que hacen los profesores de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje. Pero más allá de su uso voluntarista y en ocasiones episódico, lo que se revela central es el proceso de integración de las TIC en las aulas de clase. Muchas investigaciones dan cuenta que los profesores se sienten insuficientemente preparados para usar las TIC en temas disciplinarios específicos y que adolecen de un marco teórico robusto (Chai, et al., 2013)
  • 3. En este orden de ideas se considera que el TPACK es una alternativa para hacer frente a tal problemática y orientar a los profesores para la realización de una integración efectiva de las TIC en la escuela. Se considera que el TPACK busca capturar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar tecnología en su enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza complicada y polifacética de los conocimientos del maestro. En el corazón de la estructura TPACK, se encuentra la compleja relación de tres formas primarias del conocimiento: Contenido (CC), Pedagogía (CP), y Tecnología (CT). La estructura TPACK se construye en la idea de Conocimiento Pedagógico del Contenido de Shulman. Los investigadores consideran que TPACK todavía tiene que ser más comprendido y desarrollado en un marco de acciones concretas que puedan orientar el diseño de estrategias de intervención de las TIC por parte de los docentes. Esto justifica la necesidad de revisar y evaluar algunas de las líneas de investigación actuales del TPACK. Una aproximación a los constructos del TPACK Aunque suena reiterativo y se ha convertido en un cliché, el reconocimiento de que las TIC están cada vez más presentes y visibles en la escuela es un llamado de atención a investigadores y educadores para abordar de manera crítica las implicaciones de diverso orden de tal presencia. Lo que parece ser una constante es la preocupación por el uso que hacen los profesores de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje. Pero más allá de su uso voluntarista y en ocasiones episódico, lo que se revela central es el proceso de integración de las TIC en las aulas de clase. Muchas investigaciones dan cuenta que los
  • 4. profesores se sienten insuficientemente preparados para usar las TIC en temas disciplinarios específicos y que adolecen de un marco teórico robusto (Chai, et al., 2013). En este orden de ideas se considera que el TPACK es una alternativa para hacer frente a tal problemática y orientar a los profesores para la realización de una integración efectiva de las TIC en la escuela. El TPACK busca ampliar y potenciar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar las TIC en su enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza complicada y polifacética de los conocimientos del maestro. La noción del Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido emergió formalmente en la literatura de la revista de educación en 2003 (Lundeberg, Bergland, Klyczek, & Hoffman, 2003). En 2005, varios artículos seminales aparecen simultáneamente Angeli & Valanides, 2005; Koehler & Mishra, 2005a; Niess, 2005). Originalmente se tuvo el acrónimo de TPCK, el acrónimo recientemente se ha cambiado a TPACK por la facilidad de pronunciación (Thompson y Mishra, 2007-2008). Desde 2005, TPACK ha sido un foco incipiente de la investigación, especialmente entre los formadores de docentes están trabajando o están interesados en el campo de la tecnología educativa. Chai, et al., 2013 Debido a la naturaleza de superposición de la estructura, los investigadores han señalado el riesgo de la confusión entre los distintos constructos del TPACK (Cox & Graham, 2009 citados por Chai, et al., 2013). En tal sentido se subraya en la noción de independencia cuando se clasifican las formas del conocimiento. Por ejemplo, según Chai, et al., 2013, cuando se habla de los conocimientos pertinentes al TPK tales como los principios de uso de un foro de discusión en línea, no debería haber ninguna referencia a los temas de conocimiento (CK). Este tipo de precauciones podría ayudar a delimitar los constructos y dar sentido a las estrategias de intervención. Se reporta que algunos profesores consideraron su habilidad para decidir sobre el alcance de los conceptos que enseñaban como perteneciente al PCK, cuando en realidad se esperaría que representara al CK. El asunto es algo complejo, dado que plantea el
  • 5. interrogante de si el alcance de los contenidos podría involucrar una decisión pedagógica que podría ser clasificada correctamente como PCK. Investigadores como Polly et al. (2010) consideran que “usar la tecnología para hacer frente a estándares académicos específicos” y al “diseño de unidades enriquecidas con tecnología” como trabajo en el área de TCK. Dado que los estándares académicos son fijados generalmente para propósitos educativos, ellos pueden ser diseñados con intenciones pedagógicas implícitas. En tales casos, los materiales deberían ser clasificados apropiadamente como TPACK. De otra parte, mientras que el software como Google Earth y SPSS pueden ser clasificados sin duda como TCK dado que ellos están diseñados para el uso general sin consideración hacia la pedagogía, la digitalización de material impreso apenas puede ser clasificada bajo el TCK dado que tal digitalización puede ser llevada a cabo para todos los contenidos. Otras áreas que pueden requerir algunas precisiones son en las áreas de TK y TCK. Si bien es legítimo incluir el conocimiento del uso operativo de los retroproyectores y muchas otras formas tradicionales de la tecnología, como el conocimiento tecnológico, en el contexto de la investigación TPACK, podría servir solo para enturbiar el enfoque. Confinar la discusión del TK a las habilidades y conocimiento del uso de las tecnologías asociadas con computadores sería más apropiado y significativo (véase Cox & Graham, 2009 citados por Chai, et al., 2013). Una síntesis de la literatura de investigación proporciona una aproximación a cada uno de los constructos del TPACK con algunos ejemplos. Tabla 1. Definición y ejemplos de las dimensiones del TPACK Constructos TPACK Definición Ejemplos TK El conocimiento sobre cómo usar el hardware y software de las TIC y periféricos asociados. El conocimiento acerca de cómo utilizar las herramientas del Web 2.0 (por
  • 6. ejemplo, Wiki, Blogs, Facebook) PK El conocimiento sobre el aprendizaje de los estudiantes, los métodos de enseñanza, las diferentes teorías educativas, y la evaluación del aprendizaje para enseñar un contenido temático sin referencias hacia el contenido El conocimiento sobre cómo usar el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la enseñanza CK El conocimiento de un contenido temático sin la consideración sobre la enseñanza del contenido temático. El conocimiento acerca de temáticas de ciencia o matemáticas PCK El conocimiento de representación del conocimiento del contenido y la adopción de estrategias pedagógicas para que el contenido / tema específico sea más comprensible para los alumnos. El conocimiento de usar analogías para enseñar la electricidad (ver Shulman, 1986) TPK El conocimiento de la existencia y especificaciones de diversas tecnologías que posibilitan aproximaciones de enseñanza sin referencia a contenidos temáticos. La noción de Webquest, KBC, utilizando las TIC como herramientas cognitivas, el aprendizaje colaborativo soportado en el computador. TCK El conocimiento acerca de cómo utilizar la tecnología para representar / investigar y crear el contenido de diferentes maneras sin consideración acerca de la enseñanza. El conocimiento sobre diccionarios en línea, SPSS, sujetas herramientas TIC específicas, por ejemplo, Cabri Geometre, Geogebra, la simulación de tópicos específicos.
  • 7. TPACK El conocimiento de la utilización de diversas tecnologías para enseñar y / representar y / facilitar la creación de contenidos específicos de las asignaturas El conocimiento sobre cómo usar un Wiki como una herramienta de comunicación para mejorar el aprendizaje colaborativo en las ciencias sociales Describa un ejemplo correspondiente a cada uno de los constructos de acuerdo a la definición Constructos TPACK Definición Ejemplos TK El conocimiento sobre cómo usar el hardware y software de las TIC y periféricos asociados. PK El conocimiento sobre el aprendizaje de los estudiantes, los métodos de enseñanza, las diferentes teorías educativas, y la evaluación del aprendizaje para enseñar un contenido temático sin referencias hacia el contenido CK El conocimiento de un contenido temático sin la consideración sobre la enseñanza del contenido temático. PCK El conocimiento de representación del conocimiento del contenido y la adopción de estrategias pedagógicas para que el contenido / tema específico sea más comprensible para los alumnos.
  • 8. TPK El conocimiento de la existencia y especificaciones de diversas tecnologías que posibilitan aproximaciones de enseñanza sin referencia a contenidos temáticos. TCK El conocimiento acerca de cómo utilizar la tecnología para representar / investigar y crear el contenido de diferentes maneras sin consideración acerca de la enseñanza. TPACK El conocimiento de la utilización de diversas tecnologías para enseñar y / representar y / facilitar la creación de contenidos específicos de las asignaturas