1. Sindicato ´
Nacional de FUNDACION
PARA LA C
ULTURA
Trabajadores de la
DEL MAEST
RO
Educación
Curso-Taller
FD
Fortalecimiento para Docentes
2011
Tema 4
Competencias Didácticas

2. Lectura Página
Desarrollo de competencias en el aula 3
Aplicar las competencias: una verdadera competencia 9
La construcción del conocimiento en los niños/as del siglo XXI 14
Planeación por competencias 19
Diez nuevas competencias para enseñar 22
La evaluación basada en competencias 97
La organización y los estándares como plataforma de los 101
procesos pedagógicos
Desarrollo profesional para una educación inclusiva 115
Las artes sociales 131
La alfabetización emocional como prevención 140
Educación y sentido del humor 150
Competencias para la vida y perfil de egreso de Educación 152
Básica
2

3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
Laura Frade Rubio
La palabra competencia tiene dos acepciones: la primera viene del griego “agon, agonistas”
(Argudín, 2005) y quiere decir rivalizar, enfrentar; la segunda proviene del latín competere
(Simon y Hersch, 2001) y significa “te compete, es del ámbito de tu responsabilidad”. En
educación utilizamos la segunda porque lo que nos interesa es impulsar que el estudiante se
haga competente, que el aprendizaje sea su responsabilidad y por tanto, parte de su
quehacer.
Una persona es competente cuando sabe las cosas y puede resolver lo que encuentra. Por
eso, una competencia es una capacidad adaptativa, cognitivo- conductual para responder a
las demandas del entorno con cierto nivel de adecuación (Frade, 2008a, 2008c), es decir, lo
que el sujeto hace es lo que se espera que realice en concordancia con lo que la sociedad
señala como pertinente, y para lograrlo tiene que pensar, conocer, sentir y hacer al mismo
tiempo. Por ejemplo, en el Programa de Educación Preescolar 2004, se encuentra la
competencia: “Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los
principios de conteo”. En este caso, se busca que cuando un niño la despliegue, no que lo
haga porque exista un estímulo, como antes se pensaba y así lo señalaba el conductismo,
sino porque lo que encuentra es una exigencia compleja ante la cual tiene que reflexionar y
utilizar todos los conocimientos que posee para resolver. Así, cuando el pequeño va a la
tienda, sabe qué hacer con diez pesos (---), además identifica lo que puede comprar con
esta cantidad entre los diversos productos que encuentra en este entorno. En un contexto
mercantil como este último, que es diverso y complejo, las capacidades que usa son
mayores que los saberes con los que cuenta, pero, además, la acción que realiza
desarrollará la competencia de manera continúa; mientras más utilice los números en
situaciones diferentes mayor será su capacidad de hacerlo.
Por esto, en la educación se ha adoptado el enfoque curricular por competencias, puesto
que en el siglo XXI el conocimiento se produce a la velocidad de la luz, en virtud de que no
existe cabeza humana que soporte la transmisión del local de los conocimientos acumulados
a la fecha por la sociedad a las nuevas generaciones, es necesario adoptar un nuevo
paradigma; el que está centrado en el desarrollo de las capacidades adaptativas y cognitivo-
conductuales que permitirá a los estudiantes salir adelante en la época que les tocará vivir;
asunto que se centra en la construcción del desempeño frente a las diferentes exigencias
que se presentan en el medio ambiente en que se desenvuelve (Frade 2008a).
El sujeto que puede satisfacer las demandas que encuentra en el entorno ha interiorizado
una serie de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, percepciones,
intuiciones, creencias, tradiciones, representaciones mentales de sí mismo (autoestima y
autoconcepto), códigos y pautas culturales; de tal modo que, al poner en juego todos estos
elementos juntos frente a la demanda que encuentra, la resuelve, cumpliendo con el
requisito de adecuación establecido por la sociedad: considerarlo competente.
3

4. En este orden de ideas surgen preguntas: ¿por qué algunas personas son más competentes
que otras?, ¿cuál es la razón por la que, aunque desplieguen la misma competencia, los
resultados son diferentes? La respuesta se puede concretizar al identificar que existen tres
variables que afectan el desempeño (Frade, 2008b):
• La cultura en la que crece el sujeto porque ésta establece las demandas, las
exigencias frente a las cuales tendrá que responder, si se nace en un pueblo cazador,
esto es lo que tendrá que aprender el niño que crece;
• Los procesos de mediación, es decir, el tipo de intervención que los adultos realizan
para que las personas se adapten al mundo natural, cultural y social que les tocará
vivir (Vygslky,1995); si se les enseña a memorizar y a repetir contenidos, esto es lo
que sabrán hacer;
• Las especialidades propias, esto es, el nivel intelectual que posee el individuo, su
temperamento, habilidades motrices, carácter, herencia genética, etcétera.
Por ejemplo, un niño con Síndrome de Down que crece en una cultura que apoya el
desarrollo de las diferencias y que cuenta con los procesos de mediación pertinentes para
lograrlo, impulsará que éste despliegue múltiples competencias como expresarse por
diferentes medios gráficos o bien leer y escribir; en cambio, si crece en un ambiente que lo
rechaza y que niega todas sus potencialidades no podrá hacerlo. Es la interacción de la
cultura, la mediación y la capacidad de cada sujeto lo que genera los diferentes resultados
en el desempeño de las personas.
Por esto, desde el punto de vista educativo, debemos identificar cuáles son los procesos de
mediación que garantizan el desarrollo de las competencias que se definen como necesarias
para responder a las demandas de la época que les tocará vivir a las nuevas generaciones
del siglo XXI. La respuesta a esto es muy compleja porque desde el punto de vista
pedagógico existen varias puntualizaciones que hacer.
En primer lugar, es necesario señalar que las competencias se conceptualizan en diferentes
ámbitos. En el psicológico, como capacidad cognitiva que produce un desempeño, por
ejemplo, comprender y producir el lenguaje. En el laboral, como el conjunto de habilidades
para responder a las exigencias de la empresa que contrata: el trabajador que atiende las
necesidades de un cliente. En cambio, en el pedagógico, como metas curriculares hacia las
cuales se debe dirigir el proceso educativo; ejemplo de ello sería elaborar diversos tipos de
textos utilizando las reglas de ortografía y redacción; capacidad que requerirá todo egresado
de primaria a lo largo de su vida (Frade 2008a. 2008c)
No obstante, si las competencias se despliegan por su utilización, entonces no son sólo fines
terminales, sino que también describen la dinámica mediante la cual se debe llegar a ellas,
es decir, que cuentan con un carácter dual, son meta y proceso a la vez. Así, si la
competencia dice que el sujeto toma decisiones éticas frente a los dilemas que enfrenta, eso
mismo debe hacer el estudiante en el salón de clases, de manera que se adquiera el
conocimiento ético al mismo tiempo en que lo utiliza.
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5. En segundo lugar, una vez que se ha comprendido lo que es una competencia y como se
caracteriza, emerge entonces la pregunta: ¿cuáles son las competencias que debe tener el
estudiante del siglo XXI? Porque al contestarla estaremos definiendo el perfil del egreso de
nuestros alumnos y alumnas. Esto no es fácil en un mundo cambiante, ya que existen
procesos educativos que se están cuestionando mucho, como la cantidad de caligrafía que
se debe enseñar, dado que los estudiantes escribirán cada vez menos a mano y utilizando el
papel, haciendo mucho más uso de la computadora; o bien el tiempo que se debe destinar
para ejercitar el cálculo mental cuando se puede usar una calculadora o el Excel; y, sobre
todo, si lo importante es resolver problemas complejos en lugar de hacer sólo cuentas. Si
bien las respuestas a estas preguntas son ambivalentes porque cuentan con argumentos a
favor y en contra, los resultados de la discusión que se genere serán la definición de las
competencias requeridas para elaborar un plan de estudios centrado en la satisfacción de
las necesidades educativas del estudiante del siglo XXI.
En tercer lugar, es necesario tomar la decisión sobre el tipo de estructura curricular que se
debe adoptar desde este enfoque. Es decir, si solamente se redactan las competencias
como metas terminales hacia las cuales dirigir el proceso educativo, lo que implica que sólo
se les describe en el perfil de egreso de un plan de estudios, o si se van especificando a lo
largo de cada asignatura y de cada bloque. Este dilema se resuelva por la intencionalidad
que se adopta, en el sentido de que si lo importante ahora es desarrollar las capacidades
necesarias para responder a las demandas del entorno y no sólo la transmisión o
construcción del conocimiento, las competencias deberán concretizarse desde el perfil hasta
las unidades más simples del programa en desempeños más específicos (Frade, 2008a)
Esto implica reconocer que existen dos propuestas curriculares en los programas de estudio
actuales, ya que el de preescolar y el de bachillerato tienen un diseño curricular centrado en
el desempeño, mientras que la Reforma de Educación Secundaria y en el nuevo Plan 2009
para la primaria cuentan con una perspectiva más constructivista que está centrada en la
construcción del conocimiento.
En cuarto lugar, es necesario observar que las competencias deben contar con una
estructura gramatical que garantice que así como están redactadas se aplicarán en el salón
de clase, por lo que se deben escribir en presente, en la tercera persona singular, puesto
que esto se convierte en un imperativo para el docente. Por ejemplo, si la competencia dice
“Lee, comprende e interpreta diferentes tipos de texto”, eso es exactamente lo que se debe
hacer en el aula; en cambio si se redacta en infinitivo o en futuro, ya no es responsabilidad
de nadie, puesto que se parte del principio de que algún día el estudiante lo logrará (Frade
2008a, 2008c).
En quinto lugar, es indispensable identificar el tipo de estructura curricular que se utilizará a
lo largo del plan de estudios, es decir, si sólo cuenta con propósitos, temas a tratar,
aprendizajes esperados y parámetros para evaluar, o bien con competencias que incluyen
varios indicadores de desempeño, que son los descriptores del proceso con los que los
estudiantes deberán seguir para llegar a adquirir la competencia especificada. Por ejemplo,
en la competencia de preescolar: “Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus
compañeras y compañeros”, el programa advierte como manifestaciones (indicadores), los
siguientes desempeños: habla sobre sus sentimientos, habla libremente sobre cómo es él o
ella, de su casa y comunidad, apoya y da sugerencias a otros (SEP, SEP. 2004).
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6. Dado que la ejecución de dichas competencias e indicadores se realiza con diferentes
impactos, la estructura también incluye niveles de desempeño, que son los descriptores del
resultado que sé obtiene cuando ya se cuenta con ellas.
En sexto lugar, para garantizar la mediación adecuada a las demandas que se presentan en
el siglo XXI, también se debe abordar la forma en la que se tienen que desarrollar las
competencias, sí mediante procesos constructivistas exclusivamente, cuyo eje central es la
construcción del conocimiento bajo el supuesto de que sí esto se logra se trasladará a otros
contextos, o más bien sí es necesario contar con una intención educativa explicita, cuyo
énfasis, al momento de planear y de dar la clase, se encuentra en enfrentar demandas del
entorno. Esto implicaría que el docente deberá diseñar escenarios de aprendizaje llamados
situaciones didácticas, en las que se busque la resolución de problemas; el análisis de
casos; la elaboración de proyectos innovadores; la realización de investigaciones en las que
se ponga el acento en la comprobación de las hipótesis que tengan los estudiantes sobre
ciertos fenómenos, hechos. Procesos o conocimientos; la ejecución de diversos
experimentos; la organización de eventos; o bien la elaboración de productos concretos
como pueden ser ensayos, libros propios, manuales, recetas, instructivos, etc. (Frade,
2008a, 2008c). Al llevar a cabo estas estrategias, el énfasis estará en la búsqueda constante
de soluciones ante las demandas presentadas, lo que, por lo tanto, conlleva a que la
mediación y la clase brindada deberán ser distintas, asunto que se resuelve con una nueva
forma de planear, cuyo centro de acción se encuentre en el estudiante y no en el docente.
Es decir, que la planeación será lo que los alumnos y alumnas realizarán y no lo que hará el
profesor como siempre se ha hecho.
En séptimo lugar, si lo que prevemos hacer en el aula se modifica, también debe serlo el
proceso para evaluar; asunto que va más allá de efectuar un balance sobre lo que los
estudiantes han aprendido. Se trata, más bien, de identificar en qué medida se despliegan
las competencias que han ido desarrollando frente a las demandas concretas de la vida real;
el énfasis estará en el análisis del desempeño, más que en ubicar qué tanto saben los
estudiantes. Esto trae como consecuencia la necesidad de recabar la evidencia requerida
para observar lo que saben hacer tanto en el proceso como en el resultado, lo que incluye la
recopilación de trabajos (proyectos, investigaciones, escritos, tareas, resultados de
experimentos, etcétera) para analizarlos desde ambos puntos de vista: cualitativa y
cuantitativamente, de manera que la información que se obtenga sobre hacer, así como lo
que le falta, se represente con una escala que sea significativa para el estudiante sobre el
esfuerzo realizado (Frade, 2008a, 2008d). Lo anterior obedece a la idea de que éste último
debe desarrollar su capacidad metacognitiva, y que se traduce en la habilidad para analizar
su propio desempeño, ya que, al hacerlo, podrá identificar sus aciertos para repetirlos y sus
errores para evitarlos, así como lo que necesita modificar, esto es la base del ser
competente. Este nuevo proceso pedagógico conlleva un supuesto: que los docentes
requieren identificar las diferencias conceptuales que emergen en torno a las competencias,
de tal forma que puedan aplicar cualquier tipo de modelo, sea constructivista o centrado en
el desempeño, o bien puedan construir sus propias propuestas sin perder de vista la base
del nuevo enfoque, la adecuación entre lo que sabe hacer el sujeto frente a lo que le tocará
vivir en el corto, mediano y largo plazo.
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7. Todo lo anterior trae como consecuencia una nueva definición en el tipo y particularidades
de una mediación, cuya característica esencial es la intención que tiene el docente: el
desempeño adecuado a las demandas del entorno por parte del estudiante, lo que
cuestionará, sin duda, las prácticas que realizan las y los maestros, asunto que requerirá
una adaptación al nuevo entorno por parte de sus propias competencias docentes. Si bien,
estas últimas no son nuevas, ya que las capacidades que despliegan los educadores para
enseñar siempre han estado ahí, son históricas; lo que resulta una novedad es que
actualmente se les busca definir mediante diversos procesos de investigación al contestar la
pregunta: ¿qué es lo que sabe hacer el mejor docente, aquel que produce buenos procesos
de enseñanza-aprendizaje y buenos resultados? Esto a partir de la consideración de que sus
prácticas cuentan con una adecuación, una correspondencia con las exigencias que la
sociedad le impone. Es decir que, en el contexto mexicano, es bueno aquel profesor o
profesora que cumple con las demandas planteadas en el plan de estudios vigente de
acuerdo con las necesidades de su grupo y, por esto, obtiene buenos resultados.
Desde mi presupuesto, las capacidades para hacerlo se definen visualizando la inteligencia
educativa, esto es a partir de la teoría de las inteligencias múltiples que señala que no existe
un solo tipo de inteligencia, sino varias (musical, matemáticas, lingüística, cinética, grafica
especial, naturalista, intrapersonal e interpersonal), por lo que la capacidad para educar es
una más, misma que puede ser innata o bien se puede desarrollar. Dicha capacidad se
concretiza en la posibilidad de llevar a cabo mediciones inteligentes y de calidad a partir de
las cuales el sujeto que aprende desarrolla las capacidades que le permitirán integrarse de
manera adecuada al momento histórico que le tocará vivir (Frade, 2008b). El sujeto cuenta,
entonces, con ocho competencias, a saber:
• Competencia Diagnóstica: Detecta las necesidades de aprendizaje que se
desprenden del medio socio-histórico.
• Competencia Ética: Toma decisiones éticas sobre lo que debe enseñarse y cómo
debe hacerlo, lo que incluye el propio comportamiento en el entorno.
• Competencia Cognitiva: Cuenta con un dominio claro de los conocimientos y
competencias que va a mediar.
• Competencia Lógica: Define un orden lógico para enseñar los conocimientos y
competencias detectadas de manera que organiza los aprendizajes tomando en
cuenta las necesidades de sus estudiantes.
• Competencia Empática: Identifica las necesidades psicoafectivas y motrices del
sujeto que aprende, es empático con él y ejerce un liderazgo proactivo, su intención
genera una reciprocidad por parte del estudiante.
• Competencia Comunicativa: Establece una comunicación efectiva con el educando,
le comunica su propósito y este último le responde.
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8. • Competencia Lúdico-Didáctica: Diseña y utiliza diferentes manifestaciones
simbólicas en la mediación para promover el aprendizaje significativo y efectivo.
• Competencia Metacognitiva: Evalúa su propio desempeño como educador, de
manera que encuentra el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, lo que sabe y lo
que le falta por saber y además lo sabe resolver.
Como se observa, las competencias docentes descritas no incluyen ciertas competencias
laborales, como el trabajo en equipo o el cumplimiento de las normas institucionales. Esto se
debe al hecho de que educar a otro no necesariamente es una actividad que se subsume al
trabajo institucional, por el contrario, se ejerce de manera continua con o sin la misma. Es
decir, que el buen educador lo es, independientemente de que la escuela se lo exija, pero
además, ejerce su práctica en una relación de uno a uno con sus estudiantes o bien con su
grupo, con o sin ayuda del colegiado docente. Si bien es cierto que el apoyo institucional, así
como el de sus compañeros, puede mejorar su práctica, también lo es que él y la maestra
competente se identifican por la labor que realizan por si mismos/as.
En suma, el enfoque curricular por competencias es un nuevo paradigma educativo, cuyo
énfasis se encuentra en el desarrollo de las capacidades que requiere desarrollar del siglo
XXI para salir adelante a lo largo de su vida. Busca construir el desempeño necesario frente
a las demandas del entorno, por lo que no sólo se centra en construir y transmitir
conocimientos, sino en cómo el sujeto los utiliza para vivir, adaptarse, superarse y
transformar la sociedad en la que vive, asunto que requiere de la adaptación de nuestras
propias competencias docentes al nuevo entorno que emerge de la globalización.
Frade, Laura. (2009). Desarrollo de Competencias en el aula. Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos. Págs.
317 – 326.
8

9. APLICAR LAS COMPETENCIAS: UNA VERDADERA COMPETENCIA
Antonio Gómez Nashiki1
Como lo muestran los testimonios de maestros que aquí se presentan, el tema de las
competencias apenas comienza y su principal reto está por venir, cuando los profesores
apliquen de manera cotidiana los nuevos planteamientos y, por tanto, surjan las
observaciones correspondientes. En estos temas hace falta más difusión e investigación y
discusión permanente, no sólo de quienes están al frente de las aulas, sino de amplios
sectores que den seguimiento y atiendan los distintos requerimientos derivados de un
planteamiento de esta naturaleza.
Un Concepto, varias interpretaciones
El concepto de competencia desde su aparición marcó un hito y llamó poderosamente la
atención en distintos círculos, no sólo educativos, pues asociados a él estaban otros temas y
conceptos muy complejos, tales como: habilidades, experiencia, actitudes, valores, saberes,
procesos, entre otros, por lo que su manejo desde un principio no fue muy accesible que
digamos. Por ejemplo, la definición de Francois Lasnier (2000):
[…] saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de
capacidades y habilidades (cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de
conocimientos utilizados eficazmente en situaciones similares.
O de esta otra definición que se presenta como:
Una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por
medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas:
cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y
valores)… abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos
que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones
(sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y
evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto específico y
cambiante… (Documentos de Buenos Aires, 2005, citado en Beneitone, Esquetini, González
Marty, Siufi y –Wagenaar, 2007: 36).
Dos aspectos pueden considerarse ante esta situación, la primera es la polisemia del
concepto, pues hay mucha confusión en el medio magisterial, por ejemplo el siguiente
testimonio:
Maestro de secundaria:
Fui a un curso a Guadalajara nos dieron una visión completa, y definiciones y quedé
convencido, luego chequé en internet y ¡que bárbaro! Era un mar de definiciones, la cosa es
¿cómo le vamos hacer para que los docentes entiendan más o menos lo mismo?, uno se
pierde con mucha facilidad.
1
Profesor-investigador de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima
9

10. Este será, sin duda, un tema que estará presente con mucha fuerza en los próximos años,
por lo que se seguirá discutiendo. En este sentido, valdría la pena considerar que implica un
reto, porque como apunta Laval (2004:94)
La dificultad reside aquí en el hecho de que el término puede designar realidades variadas y
tanto puede encerrar indudables avances democráticos como conducir a verdaderas
regresiones –Noción encrucijada” para algunos, “atractivo extraño” para otros, la
competencia permite, por ejemplo, que se reconozcan a los asalariados conocimientos
prácticos no certificados por los diplomas y que los contratistas no están dispuestos a
reconocer espontáneamente.
En segundo lugar, los conceptos asociados podrían dar pie por sí mismos a un debate muy
amplio sobre el peso que cada componente tendría de acuerdo con la corriente u orientación
educativa en la que se inscribe. Pero ante esta situación, vale la pena preguntar: ¿cuál es el
papel del docente de educación básica ante esta situación?, ¿cómo afrontar el reto de
instrumentarlas?, ¿existe la plena convicción de llevarlas a cabo?, ¿hay información
suficientes y de fácil acceso para los docentes?
Educación 2001 se dio a la tarea de preguntar a maestros (18 docenas, diez de primaria y
ocho de secundaria) de distintos niveles educativos de Colima en torno a este tema, las
respuestas dejan ver un interesante crisol de puntos de vista que sólo desde la opinión de la
práctica docente es posible que salgan a la luz pública. Por otro lado, si bien es cierto que el
reto de las competencias –como muchas otras reformas educativas- está en su correcta
formulación teórica, también es crucial que los docentes logren hacerla suya para poder
instrumentarlas adecuadamente en el salón de clase.
Como lo demuestran algunos estudios (Giroux, 1990, Apple, 1989), los maestros gozan y
ejercitan una independencia al momento de aplicar sus contenidos en el salón de clase, y
hacen los ajustes y modificaciones que creen convenientes en el momento que lo deciden.
Por esta razón, es que es necesario conceptualizar su práctica desde una posición no pasiva
en los procesos de diseño y desarrollo del currrículum. Quizá el mejor ejemplo se la
propuesta de Stenhouse de Currículum hipotético (1984), en donde la iniciativa curricular
adquiere sentido, a partir de que los sujetos van poniendo en práctica lo indicado en el plan y
programa de estudios,
La profesión docente es una actividad creativa en la que todos los días los docentes adaptan
distintas acciones y conocimientos en función de su experiencia personal y del contexto en
donde les toca impartir sus clases, lo que se ha denominado en ocasiones el currrículum real
o vivido, que ocurre todos los días en los salones de clase que protagonizan el docente y
sus alumnos. Al respectos han desarrollado interesantes trabajos de todo lo que hace un
docente, además de enseñar contenidos específicos, por ejemplo, los trabajos de Pérez
Gómez (1998), Jackson (1968) o en la forma más cotidiana como lo señala una profesora de
Tecomán: “uno no se hace maestro hasta que se pone a trabajar con los problemas de los
niños y padres y de la colonia”.
Es, en otras palabras, la aplicación de lo aprendido por los docentes, la identificación de sus
problemas concretos, definición, análisis, explicación, las propuestas para su solución y la
ejecución de las mismas, son procesos en los cuales intervienen muchos saberes
10

11. provenientes de los aportes más básicos y fundamentales de diversas disciplinas y
experiencias (Gutiérrez-Vázquez, 2004).
¿Cómo le hacemos?
De manera casi inmediata al anuncio de la instrumentación de las competencias surgieron
algunas dudas acerca de qué y cómo va a cambiar la forma de enseñanza. Para algunos
docentes la pregunta está en cómo ir cambiando progresivamente o de plano entrar de lleno
con el nuevo enfoque aun cuando no se domina muy bien:
Maestro de 2° año de secundaria:
Sinceramente me he informado poco, pero sí he escuchado que esto de las competencias
es un hecho y no hay paso atrás, pero yo todavía le dudo, porque necesito informarme más
y acercarme con compañeros que sepan bien de qué se trata, yo estoy con que tenemos
que cambiar, sí, pero no sabemos muchos cómo […]
Por otro lado, existe la convicción de que todo se irá resolviendo paulatinamente, conforme
arranque de lleno el enfoque, aunque no con plena claridad, por lo que la necesidad de una
acompañamiento permanente se hace más que necesario en opinión de los entrevistados:
Maestra de 6° año:
Yo no me opongo a los cambios eso es algo sano, los resultados no han sido buenos, por
eso hay que cambiar, y como ha pasado en otras ocasiones arranca la reforma y te las vas
ingeniando, pero yo pediría ahora que nos den más apoyo, porque luego haces las cosas
por pura intuición y eso no está muy bien, qué le cuesta a la SEP poner gente cerca de los
lugares de trabajo para que asesoren, aprenderíamos más ¿no?, y sobre seguro, sin tantas
dudas […]
Quizá uno de los aspectos más relevantes de la entrevista es que los docentes señalaron
que la atención se centra en cómo aprender una forma nueva de enseñar, utilizando
correctamente cada uno de los niveles de competencia, en reto por demás interesante que
lo plantean así:
Maestros de Secundaria:
En mi caso, por ejemplo, doy matemáticas, y la verdad es que si uno analiza el
planteamiento de las competencias suena muy bueno, pero ¿cómo le hago cuando les
enseño una ecuación y su despeje? […] eso nos lleva a pensar en ejemplos y darle vuelta a
los contenidos que venimos enseñando, no está mal, pero hay que aprender cómo se le
hace, a mí me preocupa el tiempo para hacerlo y en el año esto es lo que más te presiona.
En el caso de ciencias sociales el tema también preocupa, pero el énfasis se pone en la
evaluación, ¿cómo evaluar correctamente las habilidades y competencias?:
Maestra de 5° año:
11

12. Yo vi la lista de competencias y habilidades en un curso que tomé, son muchas y lo que me
quedé pensando fue: ¿cómo le voy a hacer?, ¿evaluaré todo lo que hace el alumno? Y con
muchos al mismo tiempo ¿cómo le voy a hacer?
Maestra de 3°:
En mi caso yo tengo dudas, conozco muchos profesores que sí están comprometidos con el
cambio, con hacer cosas que el día de mañana se vean, que tengan resultados positivos, en
niños con buenos logros académicos, pero también hay otros compañeros que ya no están
muy dispuestos, ¿cómo abandonar los vicios adquiridos? Esto de las reformas está mucho
en función de la disposición y de la edad de los maestros, eso creo […]
Ante este cuestionamiento se cierne una pregunta central y que puede ser una reflexión
interesante en la medida de que apunta a que la práctica docente requiere que cambie, pues
de lo contrario se hará lo mismo que se viene haciendo, repitiendo los mismos errores para
señalar el tiempo después que el enfoque no sirvió. ¿Cómo garantizar un cambio en los
profesores?, ¿será posible que se comprometan completamente?
El destino de una innovación y cambio educativo depende de lo que piensen y hagan los
maestros, pues son ellos, a través de su trabajo cotidiano, mediante su forma de concebir y
administrar las situaciones de enseñanza-aprendizaje, los que tienen incidencia positiva o
negativa para que se produzcan dichos cambios. La calidad con que se transmita dicha
innovación dependerá de su modo de entender esas nuevas ideas, de su adhesión a ellas,
así como de su capacidad y de su voluntad para integrarlas de forma duradera en su
aplicación práctica, aunque con distintos niveles de integración:
La innovación crea un repertorio de prácticas pedagógicas alternativas. Nunca se recuperan
de forma íntegra, pero están ahí, y podemos recurrir a ellas en caso de necesidad. Y cuando
se da el caso, no se recuperan tal cual, se niega que se han recuperado. Se convierte en
una fuente de inspiración (Prosa, 1996)
Un punto recurrente en las entrevistas tiene que ver con el tiempo para capacitarse y poner
en marcha las competencias, pues ya no se trata de la aceptación o rechazo, como lo señala
un docente: “… aquí ya no estamos es estás de acuerdo o no, pues ya están aquí y lo que
es más llevándose a cabo”.
Los señalamientos están en ¿con qué herramientas afrontar el reto y el tiempo para llevar a
cabo una adecuada apropiación de los nuevos planteamientos? Se sabe, por ejemplo, que
los docentes no reciben de manera acrítica los planteamientos, por lo que el conocimiento y
el convencimiento resultan aún tareas por realizarse, como lo muestra el siguiente
testimonio:
Maestra de 6° año:
Yo no estoy en contra, que no se crea que no me interesa, sí me interesa y mucho, pero
primero tengo qué saber bien a bien qué voy a hacer, tengo que estar convencida de que
esta nueva orientación sirve y es mejor […], no podemos enseñar algo de lo que no estamos
convencidos, si no haces lo clásico y finges como si sirviera, y no queremos eso, ¿verdad?
12

13. Otro argumento muy citado fue la poca o nula supervisión en estos procesos por parte de la
autoridad una vez que las reformas inician, pues se mencionó que en determinados
momentos se requiere de apoyo y un esfuerzo sostenido a lo largo de un buen tiempo:
Maestro de 5° año:
Lo que se necesita son muchos apoyos, porque de alguna manera es como volver a
empezar, y no porque no tengas conocimiento de qué es lo que vas a hacer, o no tengas
experiencias […], sino porque de lo se trata es de abordar la enseñanza desde otra forma y
es lógico que surjan dudas y ahí es cuando requieres apoyo.
Maestra de 1°:
A veces ni los compañeros nos podemos apoyar, deberían poner un teléfono, internet o
personal para apoyo, con la capacitación y los cursos no basta, porque necesitas resolverlo
en el momento o en la semana, yo lo que pediría son ejemplos de cómo hacerle […] por
ejemplo para tal contenido se le hace así y así, ¿no?
Como lo muestran los testimonios, el tema de las competencias es algo que apenas
comienza, y que su principal reto está por venir, cuando los profesores apliquen de manera
cotidiana los nuevos planteamientos, y por tanto, surjan las observaciones correspondientes.
De nueva cuenta queda claro que en estos temas hace falta más difusión y por tanto más
investigación y discusión permanente, no sólo de quienes están al frente de las aulas, sino
de amplios sectores que den seguimiento y que atiendan los distintos requerimientos
producto de un planteamiento de esta naturaleza.
Antonio Gómez Nashiki. Aplicar las competencias: una verdadera competencia. Revista de Educación 2001. No. 178
13

14. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS NIÑOS/AS DEL SIGLO
XXI
Laura Frade Rubio
Antes de la escritura, la educación, como proceso de transmisión del conocimiento y de
reproducción social de la cultura, se lleva a cabo de manera oral, de padres a hijos, o bien
de un adulto mayor a uno menor. Cuando aparecen la escritura y los libros, se inicia un
proceso de transmisión en el cual pasamos de la interpretación directa de las cosas a una
interpretación más compleja, en la cual cada persona puede construir sus propias
inferencias a partir de lo leído, se da un proceso analítico y lógico, de abstracción y
generalización. Ambos procesos se desarrollaron gracias a nuestra capacidad de lenguaje
oral y escrito. Es más, podemos afirmar que, de inicio, el hemisferio izquierdo, donde se
localiza el lenguaje, se desarrolló de una manera más pronunciada que el otro hemisferio
(considerado más gráfico, musical y espacial). Lo anterior trajo como consecuencia que los
seres humanos mantuviéramos un estilo de aprendizaje mayoritariamente lingüístico durante
mucho tiempo, y, aunque no se descarta que hubiera otros estilos en la población, la
generalidad de las personas desarrollamos el lenguaje como medio fundamental tanto de
enseñanza como de aprendizaje.
Si bien en las sociedades humanas el dibujo, la pintura y la música siempre han estado
presentes, no todos podemos dibujar, cantar o componer música, de hecho, algunos
podemos considerarnos analfabetos musicales o gráficos; pero todos poseemos una
capacidad innata para hablar. La inmensa mayoría de los y las adultas podemos escuchar
con atención una lectura, una conferencia, y aprender a partir de lo leído, sin embargo, la
aparición de los medios visuales esta impactando esto, ya que las capacidades lingüísticas
de niños/as y jóvenes están cada vez más interrelacionadas con las habilidades gráficas
espaciales.
Hoy podemos observar que los juegos como el Nintendo, Game Boy, Game Cube, Xbox, la
televisión, la computadora y hasta los teléfonos celulares ofrecen sistemas de comunicación
centrados en tres aspectos fundamentales que modifican los estilos de aprendizaje de los
niños/as y jóvenes:
La información cuenta con un mínimo de lenguaje oral o escrito, ya que ésta se brinda de
manera gráfica, con dibujos animados, con signos que sustituyen las letras, e íconos que
representan acciones, palabras, sentimientos, etcétera, y hasta cuentan con
acompañamiento musical.
Dichos medios ofrecen una constante interacción entre el usuario y el medio utilizado;
asunto que se manifiesta cuando el juego u actividad realizados mediante el aparato
requieren de acción constante por parte del sujeto, ya que pican un botón y se les obedece,
dan órdenes, son partícipes de lo que sucede en el juego. Mientras que en la televisión una
persona puede observar cómo matan a otros, en los juegos electrónicos es la persona quien
mata, se muere, incendia, o realiza la acción. Esto implica un desarrollo constante de
voluntad como función cognitiva: los niños/as y jóvenes de hoy son más voluntariosos que
los de antes. Esperan que se les obedezca como los hacen las máquinas que usan, pero
14

15. además tienen la expectativa de que en todo lo que realizan esa interacción está presente;
no son pasivos ante el medio natural.
Mientras que antiguamente los adultos, hoy ya maduros, nos concentrábamos en un solo
estímulo para leer o bien para ver la televisión o hablar por teléfono, los niños/as y jóvenes
de hoy se concentran en varios estímulos a la vez. Pueden ver hasta cuatro pantallas que
aparecen al mismo tiempo en la televisión, o bien hablar por teléfono y jugar Game Boy
mientras que van en el carro o el autobús. Lo anterior tiene efectos ambivalentes en el
proceso de atención.
Si definimos la atención como la capacidad para concentrarse en un sólo estímulo para
planear y ejecutar acciones sobre él, veremos que ésta pasa por varias etapas:
• La atención focalizada: el momento en que se elige un estímulo; cuando tomo un libro
y empiezo a leer elijo poner atención a la lectura.
• La atención sostenida: cuando se mantiene la atención a un solo estímulo por largo
rato, aunque este sea aburrido, como cuando se fija atención en la lectura, o en una
conferencia, o mientras alguien habla.
• La atención selectiva: cuando se sigue concentrando en el estímulo,
independientemente de las incitaciones que se presenten, como continuar leyendo a
pensar del ruido que pueda haber en torno a uno.
• La atención directiva: cuando, una vez que se ha optado por un estímulo, se planea la
acción sobre el mismo, se ejecuta y se evalúa, porque se sigue poniendo atención en
dicho estímulo, pero además se anticipa la siguiente tarea.
• La atención diferida: cuando podemos poner atención en dos cosas a la vez.
La interacción constante con los medios de comunicación electrónicos desarrolla sólo
algunos tipos de atención: la atención focalizada selectiva y la atención diferida.
• Atención focalizada y selectiva. Cuando se despliega la capacidad para elección del
estímulo de manera constante, ya que dichos medios están estructurados para
escoger estímulos rápidamente, puesto que éstos cambian de forma continua, por
ejemplo, el niño/a toma el control, y selecciona una y otra vez múltiples acciones sin
analizarlas ni aprender a concentrarse por largo rato en un estímulo. Esto ocurre con
todos los medios electrónicos: con la computadora, toma el ratón y elige íconos; con
la televisión, usa el control y escoge canales con mucha rapidez; con el Nintendo,
utiliza sus controles y selecciona sólo lo que le interesa. De este modo los niños/as y
jóvenes desarrollan una gran capacidad selectiva, pero muy poca habilidad para
centrar su atención y sostenerla por un buen tiempo en algo que a lo mejor puede ser
aburrido o tedioso.
• Atención diferida. Dado que los medios de comunicación presentan estímulos
simultáneos, los niños, niñas y jóvenes pueden elegir estímulos y pasar de uno a otro
sin pausa, como cuando platican con 10 amigos en el Messenger abriendo las
15

16. ventanas y manteniendo diferentes comunicaciones con cada uno de ellos, o cuando
en la televisión aparecen cuatro recuadros y pueden identificar lo que pasa en cada
uno y comprenderlo.
Los niños/as y jóvenes cuentan con un proceso cognitivo que pudiéramos llamar volátil, es
decir, seleccionan otra cosa casi sucesivamente hasta que algo logra captar su atención.
Los medios de comunicación actuales repercuten en que los niños/as y jóvenes cuenten con
un proceso de atención selectiva y diferida muy desarrollado, pero con una baja atención
sostenida, que es la base del aprendizaje. El asunto es que si el estímulo no es atractivo
cambian de canal. Las clases, por lo tanto, o son interesantes o los alumno se distraen,
empiezan a portarse mal o dibujan en su cuaderno.
Es este el contexto, el proceso cognitivo de los niños/as es muy distinto del nuestro, ya que
es visual, interactivo y volátil, mientras que el de los adultos es lingüístico, menos interactivo
y muy centralizado en un aspecto a la vez. Lo anterior implica que los primeros aprenden
viendo e interactuando, y los segundos deseamos una larga explicación.
Esto significa que en tanto nuestra clase se brinda utilizando básicamente los estilos de
aprendizaje lingüísticos, los jóvenes requieren medios visuales, interactivos, interactivos y
dinámicos.
Los niños, niñas y jóvenes de hoy reciben información de manera permanente, simultánea,
rápida, creciente y sistemática, por los que no pueden distinguir, discernir o analizar si lo que
acogen es verdad o es correcto. Poseen conocimientos previos de muchas cosas, lo cual
hace que cuando llegan a la escuela se aburran, y que cuando evalúan a sus profesores, los
consideran seres arcaicos de otro planeta que pretenden enseñarles cosas que ya saben.
Un joven de secundaria decía: “En la actualidad, cualquiera puede ser maestro, te sientas,
bajas de internet tu clase, y luego le dictas a a los niños/as del salón; si te cuestionan, pues
nada más dices: ‘aquí yo mando y soy la autoridad’, con esto cobras ti cheque y punto”.
Como vemos, los jóvenes cuentan con ciertas capacidades con las cuales analizan el
mundo, su contexto es mucho más vasto y complejo de lo que fue el nuestro cuando éramos
pequeños/as.
Cualquiera pudiera decir que la interacción con los medios depende de la clase social de los
alumnos/as. Si bien esto tiene algo de verdad, es común ver indígenas que envían mensajes
con su teléfono celular a sus amigos, que los jóvenes en los pueblos no tienen computadora
jueguen con las maquinitas de la esquina de la avenida principal, y que las jóvenes lean
revistas en las que se aborden aspectos relativos a la sexualidad, cómo pintarse, qué hacer
contra la anorexia l bulimia y cómo borrar las cicatrices de las cirugías, aunque obviamente
esto no suceda en sus comunidades. Ellas también están recibiendo la información de las
ciudades, tratan de vestirse como las modelos e imitan su maquillaje. En realidad, al menos
en nuestro país, pertenecer a una clase social no determina el acceso o no a los medios,
más bien es un asunto de cantidad. Las personas con más recursos cuentan con una mayor
diversidad en los medios que utilizan, mientras que los más no disponen de tanta variedad.
En este escenario, la información que se recibe es múltiple, a veces científica, a veces no.
En otras ocasiones es real, pero no toda. Lo que se llega a saber no es uniforme, ni todos
16

17. saben lo mismo, ni con igual profundidad. El conocimiento al cual se tiene acceso resulta
fraccionado, en pedazos; como estar dentro de una película en la que se reciben flashes de
información cortada, que se tiene que interpretar, aunque no se hace de manera crítica.
El impacto mediático tanto en el nivel de proceso cognitivo (cómo aprenden los niños, niñas
y jóvenes) como en el de recepción de conocimientos entraña al mismo tiempo el desarrollo
de ciertas habilidades de investigación. Hoy, si un niño/a quiere saber sobre su perro escribe
la raza en un buscador de Internet y obtiene toda la información que necesita, a una
velocidad impresionante. Así mismo, la analiza con gran rapidez, pues, de algún modo ha
aprendido a leer y a buscar sólo lo que le interesa al contar con una atención selectiva y
diferida. Pero estas habilidades no son utilizadas en la escuela, ni siquiera en las clases de
computación, en las que por lo general se le enseña a usar Windows, Word o Excel. Esto
porque en la escuela aprenden a usar programas que cuando sean grandes sin duda no
existirán. Basta con contestar una pregunta: ¿desde que aparecieron las computadoras
cuántos tipos de Windows ha aprendido a manejar una persona? Por lo tanto la necesidad
de aprender computación no implica saber manejar el programa sino cómo extraer la
información que se produce de manera continua en Internet, cómo se usa, a qué se le hace
caso y a qué no, lo cual entraña una capacidad analítica, sintética, crítica y creativa.
Desde la perspectiva de los niños/as y jóvenes, la escuela no es un espacio de aprendizaje
sino un lugar al que asisten obligatoriamente a escuchar a los maestros/as porque sus
padres los mandan.
Aunque la deserción de los jóvenes ocurre sobre todo por razones económicas, también
inciden otras cuestiones subyacentes, como aquella que a menudo señalan algunos
desertores escolares: “De todas maneras ni me enseñan nada”. Muchos jóvenes de
bachillerato abandonan los estudios porque consideran que el mundo tiene más que
ofrecerles que la escuela, y entonces se incorporan al mercadl laboral sin vislumbrar que
estarán en desventaja en el futuro.
En este marco, la escuela, desde preescolar hasta la universidad, debería estar
respondiendo a los retos del siglo XXI:
• Analizar, reconstruir y explorar la información obtenida con el fin de que no se
convierta en conocimiento inerte, sino activo, apropiado por el sujeto para lograr que
su interacción con el medio ambiente sea profundamente transformadora y no
receptora de ideas.
• Utilizar las nuevas formas de aprendizaje que se han ido desarrollando en los
niños/as y jóvenes, las visuales-auditivas e interactivas, para que adquieran el
conocimiento mediante ellas, tal y como lo hacen con los diversos aparatos
mediáticos que usan. Estos mecanismos de acción se convierten en propuestas de
cambio al escenario en el que se están moviendo, ya que si se aprieta un botón se da
necesariamente una modificación que es empleada por el sistema para continuar
jugando. La escuela debería desencadenar procesos en los que las y los sujetos
puedan proponer nuevos conceptos de los que reciben.
17

18. • Reenfocar sus procesos de atención terriblemente ágiles pero también fuertemente
volátiles, mediante actividades y situaciones de aprendizaje en las que puedan
concentrarse de manera motivada, demostrando interés por lo que aprenden, pero
además apropiándose de la información para constituirla en conocimiento.
.
Frade, Laura. (2009). Desarrollo de Competencias en educación desde preescolar hasta el bachillerato. La construcción
del conocimiento en los niños/as del siglo XXI. Págs. 30 – 40
18

19. PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS
Laura Frade Rubio
La planeación es una actividad básica para cualquier docente, no sólo porque mediante ella
se establecen con claridad los pasos que seguirá en su clase sino también porque es a
través de esta actividad que se pone sobre la mesa cómo se piensan alcanzar las metas
propuestas, pero además constituye un elemento fundamental de la inteligencia educativa
que se posee.
La planeación por competencias supone varias habilidades de pensamiento relevantes,
entre ellas: aprender a visualizar la diferencia de matiz entre un tipo de planeación y la otra
para poder diseñar su actividad docente de conformidad con los marcos teóricos actuales.
La pregunta inicial es: ¿Existe un cambio entre la planeación por objetivos, la planeación por
propósitos y la planeación por competencias?
Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Es un mecanismo de control de la Es un instrumento para Es una toma de conciencia del
actividad del maestro en el que se identificar las estrategias de docente sobre todo lo que implica
observa una relación entre el aprendizaje que debe instalar el el desarrollo de una competencia;
insumo, el proceso y el resultado docente durante su clase incluye los elementos objetivos
conseguido; en otras palabras, el que la componen para poder
estímulo y la respuesta obtenida diseñar la situación didáctica que
realmente asegure que el
estudiante la despliegue
Considera que ante el estímulo Considera que el docente Es un proceso de diseño de la
presentado existe un resultado llevará a cabo una mediación mejor situación didáctica o bien el
esperado concreto, visible que tiene, de su parte, una escenario de aprendizaje que
evaluable y único, igual para todos intención, y de parte del más interese al alumno/a y
los estudiantes estudiante, una reciprocidad, y responda a sus necesidades y
que lo importante a establecer motivaciones, además incluye un
en ella es que lo debe hacer conflicto cognitivo a resolver por
para que el estudiante parte del mismo
construya su propio aprendizaje
de manera autónoma
Es un proceso rígido Es un proceso flexible que Es un proceso flexible que busca
busca responder a las responder a las necesidades
necesidades de los estudiantes definidas con anterioridad y
observadas durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje
Se concentra en la dinámica Se centra en la construcción Se centra en el desarrollo de la
estímulo-respuesta del aprendizaje por parte del competencia, es decir, en la
alumno/a con el docente como construcción del desempeño del
guía y facilitador, y, aunque los estudiante frente a una demanda
estudiantes participan, el centro que conlleva un proceso de
y motor de la clase sigue ejecución por su parte, el cual ha
siendo el docente, ya que es sido planeado por él; lo más
quien facilita el aprendizaje importante es el desempeño no el
conocimiento; pero no se
subsume en ellos, cuenta con
otros elementos: habilidades de
pensamiento, actitudes, etcétera
19

20. Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Proceso de elaboración Proceso de elaboración Proceso de elaboración
Se establece el objetivo al cual Se define el propósito del Se elije la competencia a
llegar como una actividad final. maestro. desarrollar, que esté de acuerdo
con las necesidades e interés del
grupo, partiendo del programa.
Se diseñan las actividades para Se establecen los temas que se Se define de antemano qué
poder alcanzarlo, no importa que abordarán durante la clase conocimientos, qué habilidades,
estén articuladas o no. destrezas, actitudes y valores
requiere adquirir el alumno para
desarrollar esa competencia.
Se definen los materiales a Cuenta con una secuencia • Se trabaja esa
utilizar y los recursos necesarios didáctica, se enumeran una a competencia en el salón
para que se dé la relación una las estrategias didácticas de clase, de la misma
estímulo-respuesta. que buscarán que el estudiante manera en que está
construya su propio aprendizaje; escrita, buscando el
se incluyen las siguientes fases: mejor escenario de
a) Identificación de los aprendizaje de la vida
conocimientos previos para lograrlo: un
por parte del estudiante proyecto, una unidad de
b) Construcción colectiva investigación, el análisis
del concepto mediante de un caso, un
preguntas por parte del problema, una historia,
docente, de manera que etcétera.
el estudiante vaya • Se diseña esta situación
identificando las con un conflicto cognitivo
nociones. a resolver por parte del
c) Ejecución de actividades estudiante, con una serie
de clasificación, de actividades que le
organización, orden, permitan encontrar la
cuya meta es lograr la solución mediante el
asociación entre el aprendizaje por
concepto y sus descubrimiento.
significado y los
conceptos que se
derivan o se relacionan,
o bien actividades
procedimentales que son
visualizadas como medio
para construir el
conocimiento.
d) Realización de ejercicios
de aplicación a la vida
real.
e) Inclusión de una
actividad de cierre con la
que se busca que los
estudiantes se queden
con lo más importante y
lo articulen a la vida.
20

21. Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Proceso de elaboración Proceso de elaboración Proceso de elaboración
Se observan los niveles de El proceso de la clase es: Se parte de un proceso que es:
dominio alcanzados, que son: conoce, construye, comprende, analiza un escenario real,
conoce, comprende, aplica, aplica. comprende, usa.
analiza, sintetiza y evalúa.
Se establece cómo se va a El supuesto básico es: si el Se define cómo se evaluará el
evaluar, bajo qué niveles de estudiante construye el desempeño logrado bajo qué
dominio, según la actividad conocimiento lo aplicará mecanismo (producto, ejercicio,
realizada en un examen del que indudablemente en su vida; a examen, participación, actitud,
se esperan respuestas únicas y esto se llama proceso de etcétera) y qué porcentaje e la
uniformes. transferencia y se observa en calificación tendrá cada uno, así
actividades y exámenes. como los niveles de desempeño
a evaluar, o sea hasta dónde se
espera que los alumnos/as usen
el conocimiento en diversos
contextos.
Se examina el resultado obtenido Se evalúan los aspectos Se evalúa el proceso y el
por la realización del objetivo, el conceptuales, procedimentales y resultado mediante productos y
énfasis está en el resultado. actitudinales por separado; el exámenes.
énfasis está en el proceso.
La participación del maestro “ser El rol del maestro es el de El rol del maestro es de
el estímulo”, él/ella da la clase, facilitador. diseñador, de guía .
él/ella dice qué hacer, los
alumnos obedecen.
El alumno recibe el estímulo y El papel del estudiante es el de El rol del alumno es de
produce una respuesta. participante activo en la investigador, descubridor,
construcción del conocimiento; constructor del conocimiento y
dependiendo del enfoque de su propio desempeño.
constructivista que se aplique, el
estudiante tendrá mayor o menor
autonomía en la realización de
las actividades que se presenten.
Cabe señalar que la práctica cosntructivista existen múltiples formas de planear, pues dentro
de esta línea de pensamiento no sólo existe una corriente sino varias, por lo que de acuerdo
con ello definirá la planeación que realizan los docentes. Lo trascendente en términos de la
diferencia frente al enfoque por competencias, es la intención, lo que se busca con las
actividades, es el despliegue del desempeño, mientras que en el constructivismo el objeto es
que se construya el conocimiento por parte del estudiante y que lo traslade a otras
situaciones.
Frade, Laura. (2009). Desarrollo de Competencias en educación desde preescolar hasta el bachillerato. La construcción
del conocimiento en los niños/as del siglo XXI. Págs. 161-166.
21

22. DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR
Philippe Perrenoud
Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar2
Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y
responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las
situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un «escenario
para un nuevo oficio» (Meirieu, 1989). Éste aparece en un marco de crisis, en un momento en el que
los profesores tienden a recogerse en su clase y las prácticas que han dado prueba de sus
aptitudes. Dado el estado de las políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no
habría motivo para reprochárselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores
aceptarán el desafío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo
de enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a «morir de pie, con una tiza
en la mano, en la pizarra», según la fórmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestión
existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores
(1989b).
Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de
caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud
llamaba «imposibles», porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este análisis de la
naturaleza y del funcionamiento de las competencias está lejos de conseguirse. La experiencia, el
pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la
ergonomía y la antropología cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, el análisis de las
prácticas.
Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo
un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet,
1994). Tomaré como guía un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la
formación continua, en cuya elaboración he participado activamente.
2
El tema de este libro ha aparecido anteriormente en el Éducateur, revista de la Société pédagogique ro-mande, en doce artículos publicados en
intervalos de tres semanas, durante el año escolar 1997-98. Agradezco profundamente a Cilette Creton, redactora del Éducateur, por haberme invitado a
escribir esta serie de artículos. Éstos aparecen en el Éducateur, en el n.° 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28), n.° 11 (26 de septiembre de 1997, pp. 26-
31), n.° 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), n.° 13 (7 de noviembre de 1997, pp. 20-25), n.° 14 (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29), n.° 15 (19 de
diciembre de 1997, pp. 26-33), n.° 1 (23 de enero de 1998, pp. 6-12), n.° 2 (febrero de 1998, pp. 24-31), n.° 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27), n.° 4 (1
de abril de 1998, pp. 22-30), n.° 5 (19 de abril de 1998, pp. 20-27), n.° 8 (26 de junio de 1998, pp. 22-27).
22

23. El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno, sólo me
compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2000, puesto que cada entrada remite a
aspectos completos de la reflexión pedagógica o de la investigación en educación. La dimensión
razonable de esta obra se debe al hecho de que las competencias seleccionadas están
reagrupadas en diez grandes familias y cada una da lugar a un capítulo autónomo. Me he
empeñado en que éstas conserven una dimensión razonable remitiéndolas a las obras de Develay
(1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para un
tratamiento más enciclopédico de los distintos aspectos de la educación.
Mi propósito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favoreciendo a las que
surgen actualmente. Este libro no tratará las habilidades más evidentes, que siguen siendo de
actualidad para «hacer la clase» y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante
síntesis para la escuela elemental. Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las
competencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada.
Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastante escueto, que
a menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su redacción, da motivo ya a todo tipo de
interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiará aquí se ha desarrollado con una
intención clara: orientar la formación continua para convertirla en coherente con las renovaciones
en curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una declaración de intenciones.
Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales para
orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedir
explicaciones. No pretendo aquí hacer un uso particular del referencial adoptado, sino
simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor para construir una representación
coherente del trabajo del profesor y de su evolución.
Esta representación no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor
medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, a mi entender, deseable de la
profesión.
En un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas y de las
finalidades de la escuela, las representaciones se hacen añicos, no se sabe muy bien de dónde
venimos ni adónde vamos. Así pues, lo importante es descubrir la pólvora y algo más. Sobre
temas de está índole, el consenso no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad,
lo más inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen
que dominar los conocimientos que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase
23

24. y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, seguramente todos coincidiremos en
que la profesión del docente consiste también, por ejemplo, en «conducir la progresión de los
aprendizajes» o «implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo».
El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias en cuanto a
la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo:
• Practicar una pedagogía frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en
guardia a los alumnos con dificultades, avisándoles de un fracaso probable si no cogen
de nuevo las riendas: he aquí una forma bastante clásica de «conducir la progresión
de los aprendizajes».
• Practicar una evaluación formativa, un apoyo integrado y otras formas de
diferenciación, para evitar que las diferencias no se acentúen, es otra forma, más
innovadora.
Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a
prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e innovadoras. Para
saber de qué pedagogía o de qué escuela hablamos, es necesario ir más allá de las
abstracciones.
También es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las competencias
definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos teóricos y metodológicos que
movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consiste en:
• Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas.
• Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes,
competencias más específicas) movilizados por la competencia considerada.
Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma identificación de
las competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en
la representación de la profesión y de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebra
puesto en circulación en 1996, porque surge de una administración pública y ha sido objeto, antes
de ser publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, la asociación profesional, los
formadores y los investigadores. Es la garantía de una mayor representatividad que la que tendría
un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial ha perdido un
poco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones de
la práctica y las competencias.
Esta fabricación institucional no significa que esta división esté consensuada en el seno del
cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la molestia de estudiarla con
detenimiento... Las divergencias no se hallarían tan sólo en el contenido, sino en la misma
oportunidad de describir las competencias profesionales de forma metódica. Nunca resulta inofensivo
24

25. poner en palabras las prácticas y el rechazo de entrar en la lógica de las competencias puede
expresar, primero, una reticencia para verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesión. El
individualismo de los profesores empieza, de algún modo, con la impresión de que cada uno tiene
una respuesta personal y original a preguntas como: ¿qué es enseñar?, ¿qué es aprender?
La profesión no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de
nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la
evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer
frente a la heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los programas. Cualquier
referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de
concebirlas se transforma. Hace treinta años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento
de las diferencias, evaluación formativa, situaciones didácticas, práctica reflexiva o metacognición.
El referencial seleccionado hace hincapié en las competencias consideradas prioritarias porque
son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolución de la formación continua, las
reformas de la formación inicial y las ambiciones de las políticas de la educación. Es compatible
con los ejes de renovación de la escuela: individualizar y diversificar los itinerarios de formación,
introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagogía, ir hacia una evaluación más formativa
que normativa, dirigir proyectos de institución, desarrollar el trabajo en equipos de profesores y
la responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los niños en el centro de la acción pedagógica,
recurrir a métodos activos, a la gestión de proyectos, al trabajo por problemas abiertos y situaciones
problema, desarrollar las competencias y la transferencia de conocimientos y educar en la
ciudadanía.
El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de la
profesión insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es ni
definitivo, ni exhaustivo. Ningún referenciar no puede además garantizar una representación
consensuada, completa y estable de una profesión o de las competencias que lleva a cabo. He
aquí estas diez familias:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
25

26. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
9.
Organizar la propia formación continua.
10.
Para asociar representaciones a estas fórmulas abstractas, dedicaremos un capítulo a cada
una de estas diez familias. Si los títulos están sacados de un referencial adoptado por una
institución en concreto, la forma de explicitarlos sólo me compromete a mí. Estos capítulos no
tienen más ambición que contribuir a formar representaciones cada vez más precisas de las
competencias en cuestión. Es la condición de un debate y de un acercamiento progresivo de los
puntos de vista.
He renunciado a las fichas técnicas, más analíticas, para conservar un enfoque discursivo.
Para dar a conocer modos de preparar la clase, por ejemplo, en torno a la diferenciación, a la
creación de situaciones didácticas o a la gestión de las progresiones a lo largo de un ciclo de
aprendizaje, una argumentación me ha parecido más razonable que una lista de ítems cada vez
más detallados. La urgencia no es clasificar el mínimo gesto profesional en un inventario sin fallos.
Como propone Paquay (1994), consideramos un referencial como un instrumento para pensar las
prácticas, debatir sobre la profesión, descubrir los aspectos emergentes o las zonas controvertidas.
Sin duda, para crear controles de competencias o de elecciones muy precisas de módulos de
formación, convendría poner a disposición instrumentos más precisos. Esta empresa me parece
prematura y podría desarrollarse en una etapa ulterior.
El mismo concepto de competencia merecería ser desarrollado ampliamente. Este atractor
extraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos años numerosos trabajos, al lado de los
conocimientos de experiencia y de los conocimientos de acción (Barbier, 1996), en el mundo del
trabajo y de la formación profesional así como en la escuela. En varios países, se tiende asimismo a
orientar el currículum hacia la creación de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud,
1998a).El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste en cuatro aspectos:
1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque
movilizan, integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque
se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten
determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de
un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la
navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf,
1997).
26

27. Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres elementos
complementarios:
• Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
• Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes,
habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción,
evaluación, anticipación y decisión.
• La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la
movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en
tiempo real.
Este último aspecto es el más difícil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento no
son directamente observables y sólo pueden ser inferidos, a partir de prácticas y propósitos de los
actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la inteligencia general del actor -su lógica natural-
y los esquemas de pensamiento específicos desarrollados en el marco de una experiencia
concreta. Intuitivamente, se prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a
su profesión, distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de bolsa.
Falta describirlos con más detalle.
En resumen, el análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y
de la acción situados (Gervais, 1998), pero también del trabajo, la práctica como profesión y
condición (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso,
a la vez que en el plano de conceptos e ideologías...
Un punto merece que le prestemos mayor atención: en medio de los recursos movilizados por
una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance más limitado. Una
situación de clase presenta en general múltiples componentes, que hay que tratar de forma
coordinada, incluso simultánea, para llegar a una acción acertada. El profesional dirige la situación
globalmente, pero moviliza ciertas competencias específicas, independientes las unas de las otras,
para tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas
operaciones de producción. Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados han
desarrollado una competencia muy preciada, la de percibir simultáneamente múltiples procesos que
se desarrollan a la vez en su clase (Carbonneau y Hétu, 1996; Durand, 1996). El profesor experto
«tiene ojos en la espalda», es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama en varias escenas
paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie. Esta competencia apenas resulta útil en
sí misma, pero constituye un recurso indispensable en una profesión en la que varias dinámicas se
desarrollan constantemente en paralelo, incluso en una pedagogía frontal y autoritaria. Esta
competencia se moviliza por numerosas competencias más globales de gestión de clase (por ejemplo,
27

28. saber prever y prevenir el alboroto) o de animación de una actividad didáctica (por ejemplo, saber
descubrir e implicar a los alumnos distraídos o con dificultades).
El referencial seleccionado aquí asocia a cada competencia principal algunas competencias
más específicas, que son en cierto modo sus componentes principales. Por ejemplo, «conducir la
progresión de los aprendizajes» moviliza cinco competencias más específicas:
• Concebir y dirigir las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los
alumnos.
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
• Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, desde un enfoque
formativo.
• Establecer controles periódicos de competencias, tomar decisiones de progresión.
Cada una de estas competencias se podría analizar a su vez, pero permaneceremos en este nivel,
por temor de que los árboles no nos dejen ver el bosque. Un análisis más detallado sólo tendría
sentido para los que comparten globalmente las orientaciones y las concepciones globales del
aprendizaje y de la acción educativa que sostienen los dos primeros niveles y exigen además poner el
referencial al servicio de un proyecto común.
Yo no propondré un inventario sistemático de conocimientos ya expuesto, para no sobrecargar
el propósito. Además rara vez se relacionan con una sola competencia. Tanto es así que los
conocimientos relativos a la metacognición son movilizados por las competencias tratadas en
capítulos distintos, por ejemplo:
• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.
• Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas a los niveles y posibilidades de
los alumnos.
• Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque
formativo.
• Practicar el apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.
• Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo
escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
Una cultura en psicosociología de las organizaciones será, por su parte, movilizada por las
competencias siguientes:
• Instituir y hacer funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de escuela) y
negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y de contratos.
• Liberalizar, ampliar la gestión de clase en un espacio más amplio.
• Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
• Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
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29. •Formar y renovar un equipo pedagógico.
•Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
•Elaborar, negociar un proyecto institucional.
•Organizar y hacer evolucionar, en el sí de la escuela, la participación de los alumnos.
•Fomentar reuniones de información y debate.
•Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
•Participar en la instauración de reglas de vida común referentes a la disciplina en la
escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.
• Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
• Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).
Comprendemos a través de estos dos ejemplos la relativa independencia del análisis de los
conocimientos y del de las competencias, por lo menos en lo que se refiere a los conocimientos
cultos, nacidos de las ciencias de la educación. Los primeros se organizan según campos
disciplinarios y problemáticas teóricas, mientras que el referencial de competencias remite a un
análisis más pragmático de los problemas para resolver en el terreno.
A menudo, los conocimientos pertinentes serán nombrados «de paso». Con frecuencia figurarán
«indirectamente» en la descripción de las competencias. Si queremos «utilizar las nuevas
tecnologías», evidentemente tenemos que dominar los conceptos básicos y ciertos conocimientos
informáticos y tecnológicos.
Otros conocimientos quedarán implícitos: todos los conocimientos de acción y de experiencia
sin los que el ejercicio de una competencia se ve comprometida. A menudo son conocimientos
locales: para utilizar un ordenador en una clase, hay que conocer las particularidades de la máquina,
sus programas, sus periféricos y su posible conexión a una red. Cada practicante asimila dichos
conocimientos con motivo de su pertenencia a una institución o a un equipo. También los crea a
merced de su experiencia, a pesar de que estos conocimientos son para una parte de orden privado,
por lo tanto, poco comunicables y difíciles de identificar. Demasiado generales o demasiado
específicos, los conocimientos movilizados no son pues organizadores adecuados de un
referencial de competencias.
El inventario elegido sin duda no es el único posible. Por supuesto se podrían proponer otras
reagrupaciones, también del todo plausibles, de las 44 competencias específicas finalmente
distinguidas. Fijémonos, sin embargo, en que los diez grandes dominios se han constituido al
principio, mientras que las competencias más específicas no se han definido hasta un segundo
tiempo. En este sentido, el referencial no nace de un método inductivo que formaría parte de
una miríada de gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este método, seductor en
apariencia, conduciría a una visión bastante conservadora de la profesión y a una reagrupación
29

30. de las actividades según criterios relativamente superficiales, por ejemplo, según los
interlocutores (alumnos, padres, compañeros u otros) o según las disciplinas escolares.
Las diez familias resultan de una construcción teórica conectada a la problemática del
cambio.
Por esta razón no se encontrarán en este referencial las categorías más consensuadas, tales
como la construcción de secuencias didácticas, evaluación, gestión de clase. Por ejemplo, planificar
un curso o las lecciones no figuran entre las competencias elegidas, por dos razones:
• El deseo de romper la representación común de la enseñanza como «sucesión de
lecciones»
• La voluntad de englobar los cursos en una categoría más amplia (organizar y fomentar
las situaciones de aprendizaje).
Esta elección no invalida el recurso de una enseñanza magistral, que a veces es la situación de
aprendizaje más apropiada, teniendo en cuenta los contenidos, los objetivos fijados y las
obligaciones. Sin embargo, el curso debería convertirse en un dispositivo didáctico entre otros,
utilizado en el momento oportuno, más que el emblema de la acción pedagógica, modalidad muy
distinta que parece excepcional.
Sin ser la única posible, ni agotar los distintos componentes de la realidad, esta estructura de
dos niveles nos guiará en un viaje alrededor de las competencias que, aunque sin duda menos
épico que La vuelta al mundo en 80 días, nos conducirá a pasar revista a las múltiples facetas
del oficio de profesor.
Este libro se presta, pues, a varias lecturas:
• Aquellos y aquellas que buscan identificar y describir las competencias profesionales
encontrarán en este libro un referencial, uno más, cuya única originalidad quizás reside en
basarse en una visión explícita y argumentada de la profesión y su evolución.
• Aquellos y aquellas que se interesen más bien por las prácticas y la profesión pueden hacer
abstracción de las competencias, para seleccionar solamente los gestos profesionales
que éstas sostienen.
• Aquellos y aquellas que trabajan para modernizar y para democratizar el sistema
educativo encontrarán en este libro un conjunto de proposiciones relativas a los
recursos del cual depende el cambio.
Sobre ninguno de estos puntos, la investigación no da garantías en cuanto a los medios, ni
respuesta en cuanto a las finalidades. La obra pretende ser una invitación al viaje, luego al debate,
a partir de una constatación: los programas de formación y las estrategias de innovación se basan
demasiado a menudo en representaciones poco explícitas y poco negociadas de la profesión y las
competencias subyacentes, o bien en referenciales técnicos y escuetos cuyas bases el lector no
entiende.
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31. Referencial completo
Cuadro 1. Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formación continua del
profesorado de primaria
COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)
COMPETENCIAS DE COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA
REFERENCIA (EJEMPLOS)
1. Organizar y animar • Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su
situaciones de aprendizaje traducción en objetivos de aprendizaje.
• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.
• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
• Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
2. Gestionar la progresión • Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de
de los aprendizajes los alumnos.
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
• Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.
• Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.
• Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.
3. Elaborar y hacer • Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.
evolucionar dispositivos de • Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.
diferenciación • Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
4. Implicar a los alumnos en • Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del
su aprendizaje y en su trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
trabajo • Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar
con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. .Ofrecer actividades de formación
opcionales, «a la carta».
• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
5. Trabajar en equipo • Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
• Formar y renovar un equipo pedagógico.
• Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas
profesionales.
• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
6. Participar en la gestión de • Elaborar, negociar un proyecto institucional.
la escuela • Administrar los recursos de la escuela.
• Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio,
asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).
• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.
7. Informar e implicar a los • Favorecer reuniones informativas y de debate.
padres Dirigir las reuniones.
• Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.
8. Utilizar las nuevas • Utilizar los programas de edición de documentos. Explotar los potenciales didácticos
tecnologías de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza.
• Comunicar a distancia a través de la telemática.
• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
9. Afrontar los deberes y los • Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
dilemas éticos de la • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.
profesión • Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela,
las sanciones, la apreciación de la conducta.
• Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase. . Desarrollar el
sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
10. Organizar la propia • Saber explicitar sus prácticas.
formación continua • Establecer un control de competencias y un programa- personal de formación continua
propios.
• Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).
• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.
• Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
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32. 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
¿Por qué presentar como una competencia nueva la capacidad de organizar y animar
situaciones de aprendizaje? ¿No se halla en el mismo oficio de docente?
Todo depende evidentemente de lo que se esconda bajo las palabras. Durante mucho tiempo
el oficio de profesor ha sido identificado con el curso magistral, acompañado de ejercicios. La
figura del magister remite a la del discípulo, que «bebe sus palabras» y continuamente se forma
con su contacto, luego trabajando su pensamiento. Escuchar una lección, hacer ejercicios o
estudiar en un libro pueden ser actividades de aprendizaje. De ahí que el profesor más tradicional
pueda pretender organizar y fomentar dichas situaciones, un poco como el señor Jourdain hacía
con la prosa, sin saberlo, o más exactamente, sin darle importancia. La idea misma de situación de
aprendizaje no presenta ningún interés para los que piensan que a la escuela se va para aprender
y que todas las situaciones se supone que han de servir a este propósito. Desde este punto de
vista, insistir en las «situaciones de aprendizaje» no añade nada nuevo a la visión clásica del oficio
de profesor. Esta insistencia incluso puede parecer pedante, como si se insistiera para decir que un
médico «concibe y fomenta situaciones terapéuticas», en vez de reconocer simplemente que cura
pacientes, al igual que el profesor instruye a sus alumnos. Excepto los que están familiarizados con
las pedagogías activas y los trabajos en didáctica de las disciplinas, los profesores de hoy en día no
se consideran espontáneamente como «diseñadores y animadores de situaciones de
aprendizaje».
¿Se trata de una simple cuestión de vocabulario o tienen motivos para resistirse a un modo de
ver que sólo puede complicarles la vida? Cojamos el ejemplo del profesor universitario de primer
ciclo, porque todavía se encuentra en la mayoría de países. El curso se imparte en un anfiteatro,
delante de centenares de rostros anónimos. ¡Qué entienda y aprenda quien pueda! Por un
momento el profesor podría tener la ilusión de que crea de este modo, para cada uno, una situación
de aprendizaje, definida por el hecho de escuchar la palabra magistral y el trabajo de la toma de
notas, por la comprensión y la reflexión que se supone que suscita. Si lo piensa, se dará cuenta de
que la estandarización aparente de la situación es una ficción, que existen tantas situaciones
distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en función de sus ganas y su disponibilidad, de
lo que oye y entiende, según sus medios intelectuales, su capacidad de concentración, lo que le
interesa, lo que tiene sentido para él, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que
le resultan familiares o que logra imaginar. Llegado a este punto de reflexión, el profesor tendrá la
sabiduría de suspenderla, so pena de considerar que en realidad, no sabe demasiado sobre las si-
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