Universidad de Córdoba
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Educación
Asignatura: Trabajo Fin de Master
Pr...
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Índice
Resumen/Abstract....................................................................................................
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5.1-Estrategias de Atención a la Diversidad...........................................................53
5.2-Participaci...
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RESUMEN
El porcentaje de alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo
escolarizados en centros ordin...
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Capítulo 1: Planteamiento del problema y Estructura del
Informe-Memoria
1.1-Planteamiento del problema
En la actualidad,...
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de manera que para valorar las diferencias y, por consiguiente, establecer los parámetros
de “normalidad” y “anormalidad...
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Este último hecho que hemos narrado abunda sobre todo en los institutos de
Educación Secundaria. El profesorado presenta...
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a cabo en el ámbito educativo no formal. Además, la actual Ley Orgánica, de 3 de
mayo, de Educación (2006) ya menciona e...
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análisis de las principales características de la formación inicial y permanente del
profesorado, haciendo una breve men...
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Familias. Además, dentro de ellas, se hace una distinción entre la zona A (la población
objeto de estudio) y la zona B ...
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Capítulo 2: Marco teórico
En este capítulo se desarrollan las ideas principales de las que hemos partido para
diseñar n...
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recuperación y apoyo para quienes no promocionen de curso, programas de
recuperación de aprendizajes no adquiridos, etc...
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específicas. Además, atiende al resto de compañeros, siendo labor del docente
atender tanto a unos como a otros.
8. El ...
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podemos favorecer que aquellas personas inmigrantes puedan aprender su “lengua de
acogida”, además de aprender nosotros...
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diversas técnicas de recogida de datos, logramos a responder a preguntas relacionadas
con dichos principios, de manera ...
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adecuados refuerzos positivos y negativos en el comportamiento, los agrupamientos
heterogéneos o las estrategias de apr...
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prmover la formación y participación de las familias en el proyecto educativo, lectura
dialógica y el modelo dialógico ...
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aprendizaje7
, habilidades del lenguaje o nivel de concentración del usuario. Es un diseño
que debe transmitir la infor...
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con Atención a la Diversidad salvo la educación física adaptada y la adaptación
lingüística para el alumnado inmigrante...
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dificultades o insatisfacciones que presentan, cooperar con las familias sobre la
intervención educativa adecuada para ...
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estado se encontraban los alumnos. Segundo, una autoevaluación al final del proceso de
estos alumnos. Tercero, una coev...
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- Desarrolla el trabajo cooperativo entre todos los miembros.
- Los docentes participan dentro del proceso junto con lo...
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Capítulo 3: Planificación del proceso de investigación
Exponemos las ideas principales del proceso de nuestra investiga...
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4. ¿Existe una colaboración positiva, participativa y coordinada entre el
profesorado y todo el resto de la comunidad e...
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se llevó a cabo un muestreo aleatorio probabilístico utilizando la tabla de números
aleatorios. Desde la página de Aver...
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competencias básicas, además de conocer, desde su punto de vista, el nivel de
participación de las familias en la dinám...
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analizo la correlación existente entre estas variables. El objetivo de este estudio es
describir cómo se está desarroll...
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En el caso de los cuestionarios dirigidos al profesorado, se han ordenado las
preguntas por temática para ayudar a los ...
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facilitarnos el análisis e interpretación de los resultados, incluimos descriptores
verbales, similares a los de las es...
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surgidas, realizando la triangulación de los datos emitidos por cada agente
(profesorado, alumnado, familias) pero dest...
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Trabajo de investigación desarrollado en la Universidad de Córdoba para un Trabajo Fin de Máster (TFM) durante el curso 2010-2011. Máster Universitario en Educación Inclusiva. El objetivo principal era analizar las necesidades formativas del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en materia de Atención a la Diversidad, desde la perspectiva de la educación inclusiva. La finalidad era plantear actividades formativas en base a dichas necesidades.

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Trabajo Fin de Máster: "Necesidades formativas del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria en el ámbito de la Atención a la Diversidad".

  1. 1. Universidad de Córdoba Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Educación Asignatura: Trabajo Fin de Master Profesor-tutor: Vicente Jesús Llorent García NECESIDADES DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Desde una perspectiva inclusiva en los centros educativos Trabajo Fin de Máster. Perfil Investigador López Azuaga, Rafael Master Universitario en Educación Inclusiva Septiembre de 2011 Curso 2010/2011
  2. 2. 2 Índice Resumen/Abstract..............................................................................................................4 Capítulo 1: Planteamiento del problema y Estructura del Informe-Memoria...................5 1.1-Planteamiento del problema...............................................................................5 1.2-Estructura del Informe-Memoria........................................................................8 Capítulo 2: Marco teórico................................................................................................11 2.1-De la segregación a la inclusión.......................................................................11 2.1.1-La educación intercultural como medida de intervención ante la diversidad cultural.......................................................................................................................................13 2.2-Estrategias que favorecen una educación inclusiva.........................................14 2.3-El desarrollo profesional del profesorado........................................................18 2.4-Análisis de una experiencia educativa inclusiva..............................................20 Capítulo 3: Planificación del proceso de investigación...................................................23 3.1-Definición del problema: Objetivo principal del estudio.................................23 3.2-Objetivos específicos........................................................................................23 3.3-Interrogantes de investigación..........................................................................23 3.4-Población y muestreo.......................................................................................24 3.4.1-Fase extensiva...................................................................................................................24 3.4.2-Fase intensiva...................................................................................................................26 3.5-Diseño de investigación...................................................................................27 3.6-Técnicas de recogida de datos..........................................................................27 3.7-Técnicas de análisis de datos............................................................................29 3.8-Fiabilidad y Validez del estudio.......................................................................30 3.9-Limitaciones del estudio...................................................................................32 3.10-Temporalización.............................................................................................33 Capítulo 4: Principales resultados obtenidos durante la fase extensiva del estudio........34 4.1-Estrategias de Atención a la Diversidad...........................................................34 4.2-Escolarización del alumnado con NEAE.........................................................35 4.3-Necesidades del contexto sociocultural...........................................................39 4.4-Participación de la comunidad educativa.........................................................40 4.5-El desarrollo de la Educación intercultural......................................................43 4.6-Relaciones interpersonales y Convivencia.......................................................44 4.7-Formación del profesorado...............................................................................48 4.8-Fiabilidad y validez de los instrumentos..........................................................51 Capítulo 5: Resultados e interpretación de la fase intensiva: Estudio de caso................53
  3. 3. 3 5.1-Estrategias de Atención a la Diversidad...........................................................53 5.2-Participación de la comunidad educativa.........................................................54 5.3-Relaciones interpersonales y Convivencia.......................................................57 5.4-Formación del profesorado...............................................................................60 5.5-El desarrollo de la educación intercultural.......................................................62 5.6-Escolarización del alumnado con NEAE.........................................................63 5.7-Necesidades del contexto sociocultural...........................................................65 Capítulo 6: Conclusiones, reflexiones prospectivas y autoevaluación............................67 6.1-Conclusiones....................................................................................................67 6.2-Propuestas para futuras líneas de investigación a raíz de las necesidades detectadas................................................................................................................69 6.3-Principales Propuestas para la práctica docente...............................................71 6.4-Reflexiones finales sobre la investigación: Propuestas de Mejora para la Tesis Doctoral..................................................................................................................75 Capítulo 7: Referencias bibliográficas y webgráficas.....................................................79 ANEXOS.........................................................................................................................97 Anexo 1: Temporalización extendida..............................................................................98 Anexo 2: Tablas y gráficas complementarias de los resultados obtenidos del grupo “Alumnado”. Fase extensiva.........................................................................................102 Alumnado Zona A: “La Fuensanta”.....................................................................102 Alumnado Zona B: Zona de contraste..................................................................111 Anexo 3: Tablas y gráficas complementarias de los resultados obtenidos del resto de la comunidad educativa. Fase extensiva............................................................................120 Profesorado Zona A: “La Fuensanta”...................................................................120 Profesorado Zona B: Zona de contraste...............................................................129 Familias Zona A: “La Fuensanta”........................................................................139 Familias Zona B: Zona de contraste.....................................................................143 Anexo 4: Tablas y gráficas del estudio de caso. Fase intensiva....................................145 Resultados del Alumnado.....................................................................................145 Resultados del Profesorado..................................................................................150 Anexo 5: Cuestionarios empleados para el estudio.......................................................158
  4. 4. 4 RESUMEN El porcentaje de alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo escolarizados en centros ordinarios ha aumentado durante los últimos años. En Educación Secundaria, el profesorado tiene dificultades para atender las necesidades educativas de sus alumnos porque no presentan la formación adecuada para ello, y requieren de ayudas que no poseen. En este trabajo de investigación, se realiza un estudio descriptivo acerca de las necesidades del profesorado de Educación Secundaria para atender las necesidades educativas del alumnado a nivel inclusivo. Los resultados reflejan su escasa formación inicial en “Atención a la Diversidad” y numerosas ayudas en recursos materiales y humanos, entre otros. Palabras clave: Profesorado, Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, Formación del Profesorado, Inclusión, Educación Secundaria ABSTRACT The percentage of students with specific needs of educational support schooled in ordinary schools, has increased for the last years. In High School’s, the teachers have difficulties to attend the educational needs of their students because they haven’t the necessary training to it, and they need helps that they haven’t. In this study, it make a descriptive study about the needs of the teachers from High Schools to attend the educational needs of their students using the principles of the inclusive education. The results prove the limited initial training in “Special Education”, and a lot of helps in material and human resources, within another things. Key words: Teachers, Specific needs of educational support, cultural diversity, Teacher training, Inclusion, High School.
  5. 5. 5 Capítulo 1: Planteamiento del problema y Estructura del Informe-Memoria 1.1-Planteamiento del problema En la actualidad, la diversidad es un factor que más que nunca se hace evidente y se tiene más interés en atender en nuestras aulas. Hemos evolucionado desde la matriculación del alumnado con “necesidades específicas de apoyo educativo” (NEAE) en centros específicos de Educación Especial; pasando por matricularlos en centros educativos ordinarios basándonos en el sistema de “integración educativa”; para aspirar a alcanzar un sistema de “educación inclusiva”. En esta última situación, el alumnado que presenta dichas necesidades se encuentra escolarizado en su aula ordinaria durante toda la jornada escolar. En lugar de asistir durante la mayor parte de la jornada escolar a un aula específica (habitualmente denominada “Aula de Apoyo a la Integración”) para ser atendido por los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje (entre otros), la tendencia es la participación de dichos especialistas en el aula ordinaria atendiendo tanto a estos alumnos como cualquier necesidad que pueda presentar el resto del alumnado. No solamente estos especialistas se ocupan de realizar esta función, sino que se implica a toda la comunidad educativa en ella. El profesorado debe intervenir en el proceso de diagnóstico e intervención de las necesidades educativas de todo su alumnado, cooperando con los especialistas y solicitando la cooperación de las familias y de otros profesionales o voluntarios que puedan asistir al centro educativo e intervenir en el proceso educativo de los alumnos (Arnáiz, 2004). Analizando el artículo de revisión elaborado por Muntaner (2010), se deduce que el modelo de educación inclusiva aún no ha sido interiorizado por el profesorado, en el sentido de que no presenta la formación ni actitudes necesarias para desarrollar la inclusión educativa en las aulas. Esto es debido a que, desde siempre, se ha llevado a cabo en las escuelas la “lógica de la homogeneidad”. Dicha lógica consiste en que todo el alumnado debe alcanzar una serie de aprendizajes comunes, desarrollando por igual una serie de destrezas y actitudes a raíz de la edad que presentasen dichos alumnos. Es por ello que el sistema establecido consiste en que un docente presente un grupo de alumnos determinado e imparta una serie de contenidos con unas tareas estándar para todos, sin tener en cuenta las potencialidades y necesidades educativas de sus alumnos de una manera significativa. Se debería intentar superar estas antiguas creencias y entender que aquellos alumnos con dificultades o altas capacidades se encontrarán escolarizados en los centros educativos ordinarios, y en las aulas ordinarias junto a sus compañeros. Debemos concienciarnos y cooperar todos juntos dentro de una “lógica de la heterogeneidad”, en la cual se respete, valore y se tengan en cuenta las “diferencias”, es decir, la diversidad del alumnado a la hora de planificar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Con respecto a las reacciones sociales ante las “diferencias”, partiendo de los análisis realizados por Sánchez Palomino y Lázaro (2011), estas estaban basadas en la discriminación, en la marginación o en intentar “curarle” o “corregirle” para que deje de ser “diferente”. Este tipo de reacciones han estado alimentadas por la ignorancia, el mito, la superstición y sobre todo el miedo a lo desconocido. La taxonomía de la diversidad toma como referentes determinados criterios: Intelectuales, sensoriales, edad, género, clase social, raza, cultura, orientación sexual y otras características específicas,
  6. 6. 6 de manera que para valorar las diferencias y, por consiguiente, establecer los parámetros de “normalidad” y “anormalidad” se pueden utilizar distintos criterios, entre ellos, patológico o biomédico, estadístico, funcional y sociocultural. Ante toda esta situación, se defiende la idea de que la diversidad es un valor. Las diversas potencialidades y características de cada persona pueden aportarnos diversos conocimientos, emociones, sentimientos e incluso sernos de ayuda cuando ellos presenten una potencialidad en algo que nosotros tenemos dificultades, de manera que puedan ayudarnos a evolucionar y adquirir nuevas habilidades. Cada persona, aunque presente una discapacidad, ésta viene acompañada con algunas habilidades, conocimientos y emociones que éstos sujetos han desarrollado a lo largo de su experiencia y que pueden enriquecernos a través de la interacción con ellos. En las aulas, los profesionales del ámbito educativo deben tener en cuenta esta diversidad a la hora de desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje, y tener en cuenta que entre sus alumnos existen diferencias personales, diferentes motivaciones para aprender, diferentes posibilidades para el aprendizaje (facilidad o dificultad que tienen los alumnos para realizar sus tareas), diferentes formas de aprendizaje (cada uno no aprende de la misma manera, pudiendo tener diversas necesidades educativas) y diferencias en el aula (¿el alumnado se respeta y coopera entre ellos? ¿el interés y motivación por aprender es alto, o sus expectativas hacia la vida son bajas?). Para poder desarrollar todas estas tareas planteadas, uno de los factores principales es que el profesorado presenta una formación adecuada para saber desenvolverse de manera adecuada en las aulas siguiendo estos principios. Los análisis realizados nos indican las limitaciones de este factor referidos a la temática que estamos trabajando (Almagro y Cotrina, 2011; González Gallego, Almunia et al, 2010; González Gil, 2009, Hernández de la Torre, 2002) puesto que en los planes de estudio a extinguir de las especialidades generalistas de Educación Infantil y Educación Primaria no se imparte una formación muy completa sobre estos aspectos1 , atribuyéndose esta formación básicamente a una asignatura denominada Bases psicopedagógicas de la Educación Especial (López González, 1997)2 . En el ámbito de la educación intercultural, el estudio de Álvarez Castillo y González González (2008) llegó a la conclusión de que el campo de la formación de educadores interculturales está insuficientemente atendido, siendo una formación excesivamente teórica. En la formación inicial, en muchas universidades la pedagogía intercultural se halla totalmente ausente. Según los resultados, aparecía en un 39% de los planes de estudio, y de ellos, el 87% eran optativas, y el 50% de esos planes de estudio se encuentran en universidades de Andalucía y Cataluña. Por su parte, en los actuales planes de Grado no ha habido prácticamente ninguna evolución con relación a este asunto, a raíz de los análisis que se han realizado a diversos planes de estudio de algunas universidades andaluzas (a pesar de esto, reconocemos que aún es demasiado pronto para establecer generalizaciones). De hecho, un gran número de docentes se pueden encontrar desorientados cuando se encuentra a un alumno con “necesidades específicas de apoyo educativo” (de aquí en adelante, NEAE) en su aula. En muchas ocasiones, el alumnado con estas características no es atendido adecuadamente, y se siente discriminado, incómodo y perdido en clase. Esto hace que dicho alumno prefiera regresar al aula de “Apoyo a la Integración” porque al menos allí sí encontrará a alguien que le atenderá (Echeita, 2004; Muntaner, 2010). 1 Debemos tener en cuenta que los planes de Grado han comenzado en el curso 2010-2011, así que principalmente nos basamos en los resultados de los planes de estudios a extinguir (diplomaturas). 2 A pesar de que no es una referencia reciente, una tutoría virtual mantenida con la autora nos confirmo que no hubo cambios a lo largo de estos años con respecto a las conclusiones de este análisis.
  7. 7. 7 Este último hecho que hemos narrado abunda sobre todo en los institutos de Educación Secundaria. El profesorado presenta una menor formación psicopedagógica, ya que son especialistas en una materia específica, y recibieron una escasa formación pedagógica durante la licenciatura. Cuando finalizaban la licenciatura, realizaban el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), de escasa duración (18 créditos), aunque desde el curso 2009-2010 el profesorado aspirante debe cursar el Master de “Formación del Profesorado en Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas” (60 créditos). Ellos consideran que no es responsabilidad suya atender al alumnado con NEAE, a raíz de todos los factores que debe atender como docente: Proyectos educativos, resolución de conflictos con el alumnado, atención a las familias, preparación de las clases de sus asignaturas, etc. El profesorado, a raíz de esto, considera que es el orientador del centro educativo y el resto de especialistas los que deberían de ocuparse al tener una formación especializada para dicha tarea (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, 2003). Esta “desorientación” les puede llevar a pensar que tener alumnos con NEAE en su aula o extranjeros, que además no conozcan su lengua de acogida, no resulta adecuado. Llegan a concluir, en algunos casos, que deberían estar siempre en un aula de “Apoyo a la integración”, porque consideran que no tienen suficiente tiempo para atender sus necesidades detenidamente, en detrimento del resto de la clase. Otros pueden considerar que puede verse reducido el nivel de los programas educativos impartidos y afectar al resto del grupo-aula, perjudicando su rendimiento (Parrillas y Moriña, 2004). El alumno con NEAE acaba siendo discriminado, en el sentido de que no se encuentra estudiando con sus compañeros, se siente “diferente” en el peor sentido de la palabra (raro, extraño, anormal, fuera de lo común, etc) y no se encuentra aprendiendo en igualdad de oportunidades que el resto de sus compañeros. Además, puede aumentar las probabilidades de que las relaciones interpersonales con sus compañeros del aula ordinaria no sean positivas (Echeita, 2004). A raíz del análisis del vídeo Hacia una escuela para “todos” de Fernández Batanero (2004), aunque existan profesionales específicos que hayan profundizado en conocimientos relacionados con el ámbito de Atención a la Diversidad, es importante que el profesorado sea consciente de que también es responsable en la intervención con los alumnos que tengan necesidades, porque según la escuela inclusiva, todos tenemos necesidades educativas en algún momento de nuestra vida. Es esencial que reciba una serie de orientaciones para realizar esta tarea, además de aprender a desarrollar estrategias de cooperación con el resto de miembros de la comunidad educativa y saber implicar tanto a alumnos como a las familias en el funcionamiento del centro educativo. En la escuela inclusiva todos los miembros de la comunidad educativa participan en el desarrollo de la calidad de la enseñanza y en la organización y funcionamiento de los centros educativos. Analizando las publicaciones existentes (Boza y Delgado, 2010; Echeita, 2007; López Azuaga y García García, 2011; López Azuaga, Rodríguez, Sánchez, et al, 2010; Muntaner, 2010)3 , se concluye que tan solo se llevan a cabo experiencias puntuales que recogen el modelo de educación inclusiva, predominando más las experiencias llevadas 3 Estas conclusiones acerca de las experiencias llevadas a cabo fueron obtenidas, además del análisis de la normativa vigente y de las referencias que se han citado, durante el estudio de las asignaturas propias de Atención a la Diversidad cursadas durante los estudios de grado: Bases psicopedagógicas de la Educación Especial, Educación Especial, Orientación Profesional, etc, a raíz de las puestas en común de las tareas realizadas, debates, análisis de textos y experiencias reales, etc, realizadas en clase.
  8. 8. 8 a cabo en el ámbito educativo no formal. Además, la actual Ley Orgánica, de 3 de mayo, de Educación (2006) ya menciona el término de la “inclusión”, pero las medidas que propone siguen reflejando los principios del modelo de educación integradora, lo que demuestra la desorientación que abunda en nuestro país, influyendo en los centros educativos. El principal objetivo que se plantea en este estudio es diagnosticar las dificultades que presenta el profesorado a la hora de atender las diferentes necesidades del alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel inclusivo (diversidad cultura, lingüística, funcional...). En primer lugar, hay que diagnosticar aquellas posibles ayudas que pueden requerir nuestros docentes, ya sean recursos humanos o materiales. En segundo lugar, debemos diagnosticar cuáles son las principales necesidades formativas de nuestros docentes acerca de la educación inclusiva: Estrategias didácticas, actitudes y valores a promover entre todos los miembros de la comunidad educativa, instituciones que pueden cooperar en la intervención, diseño y desarrollo de recursos didácticos específicos, etc. Este último diagnóstico va dirigido tanto a la formación inicial como a la permanente. No debemos olvidarnos que la sociedad evoluciona constantemente, siendo el alumnado cada vez más diversos, y con nuevas necesidades. Nos lleva a pensar que el profesorado debe ser capaz de diagnosticar dichas necesidades y presentar las suficientes actitudes como para saber adaptarse a los continuos cambios y nuevas exigencias de la sociedad, rechazando cualquier práctica que pueda fomentar la exclusión social y educativa del alumnado. Finalmente, cabe señalar que todo lo que realicemos debe estar enfocado a la posterior reflexión de unas propuestas de mejora conectadas con los principios de la educación inclusiva en los siguientes ámbitos: Organización del centro educativo, diseño y desarrollo del currículum, creación de actitudes positivas de sensibilización y de rechazo hacia las actitudes discriminatorias, participación de la comunidad educativa y formación del profesorado. El estudio se centra en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) debido a que, a raíz de lo expuesto en este capítulo, el alumnado con NEAE tiene mayores dificultades para desarrollar las competencias básicas porque sus necesidades educativas pueden no ser atendidas adecuadamente. No debemos obviar los numerosos casos de acoso escolar o bullying hacia determinados alumnos e incluso docentes que actualmente están surgiendo en nuestro país, muy presentes en la ESO. Es posible que estos alumnos, debido a sus características “diferenciales”, puedan sufrir discriminaciones sobre todo si en la etapa de Educación Primaria no se han consolidado relaciones interpersonales positivas entre ellos (Navarrete-Galiano, 2009). 1.2-Estructura del Informe-Memoria A continuación pasamos a describir cómo se encuentra estructurado el Informe- Memoria de este trabajo de investigación. En este primer capítulo del Informe-Memoria se ha expuesto el planteamiento del problema y la estructura de este trabajo de investigación. En un segundo capítulo, en primer lugar se realiza un análisis del desarrollo evolutivo sobre las actuaciones desarrolladas para atender las necesidades educativas de las personas. Posteriormente, se analizan las principales características de la educación inclusiva y se plantean una serie de estrategias didácticas que permiten alcanzar una escuela inclusiva (organización, cooperación, intervención, etc), terminando en otro epígrafe con una mención especial hacia la educación intercultural, la rama estudiada en el Máster en Educación Inclusiva. En tercer lugar se realiza un
  9. 9. 9 análisis de las principales características de la formación inicial y permanente del profesorado, haciendo una breve mención al malestar docente o “Síndrome de Burnout” (profesor “quemado”) y su relación con dicha formación. Concluimos este capítulo con un análisis de algunas experiencias que recogen los principios de la educación inclusiva. El hecho de mostrar esta experiencia es una manera de reflejar que la educación inclusiva es posible llevarla a cabo siempre y cuando se cumplan una serie de condiciones y todos nos impliquemos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En general, el segundo capítulo representa el marco teórico del estudio. En el tercer capítulo, a raíz de todo el marco teórico desarrollada, se realizó la planificación del proceso de investigación a llevar a cabo para recoger los suficientes datos como para obtener unas conclusiones significativas y representativas de la población objeto de estudio. Consiste en un estudio de tipo descriptivo, con una fase extensiva y otra intensiva, centrándonos en el distrito escolar de “La Fuensanta” de la localidad de Córdoba para favorecer al menos la representatividad de los datos en dicha zona. Se destaca que los conocimientos adquiridos en la asignatura Modelos y ámbitos de investigación e innovación educativa: Elaboración de proyectos y Estrategias de análisis de datos en investigación educativa han sido de gran ayuda para planificar el proceso de investigación. El motivo por el que se eligió este tipo de estudio es porque interesa explorar el estado actual de las necesidades de nuestros docentes en Educación Secundaria Obligatoria, de manera que su diagnóstico nos pueda llevar a una futura intervención, además de intentar reconstruir el marco teórico existente sobre este tema a raíz de nuevas posibles necesidades o factores que influyen en dichas necesidades, aunque debemos tener en cuenta que no podemos generalizar estos resultados a nivel nacional, al centrarnos en una población pequeña. En los capítulos cuarto y quinto, se exponen los resultados del estudio, aplicando las técnicas de análisis descritas en el anterior capítulo. Para realizar dicho análisis, se ha utilizado el software de análisis estadístico SPSS, el cual se ha aprendido a manejar satisfactoriamente gracias a las asignaturas Metodología de la investigación en Ciencias Sociales y Económicas y Estrategias de análisis de datos en investigación educativa, pertenecientes al módulo metodológico del Máster. En cada pregunta se exponen los resultados en tablas y gráficos (aunque muchas de ellas se encuentran en los anexos), y se realiza la interpretación de dichos resultados, haciendo hincapié en aquellos más relevantes. En el capítulo sexto se desarrolla una síntesis general del estudio, con las principales conclusiones obtenidas y una serie de propuestas de mejora, tanto para futuras líneas de investigación educativa como para la práctica docente. Se realiza también una autoevaluación del investigador como una manera de analizar su aprendizajes, las principales dificultades y errores que han surgido y una reflexión acerca de las propuestas de mejora para su futura Tesis Doctoral. Finalmente, se adjuntan los anexos de este trabajo de investigación. En el Anexo 1 se adjunta el cronograma extendido con todo el proceso llevado a cabo para desarrollar este trabajo de investigación. Los tres siguientes anexos se corresponden con tablas y gráficas con datos obtenidos de cada uno de esos miembros (procedentes de los capítulos cuarto y quinto), y que se utilizaron para realizar las interpretaciones de los datos. Dichos anexos están estructurados de manera que las diversas tablas y gráficas aparecen categorizadas según el tipo de miembro encuestado: Profesorado, Alumnado y
  10. 10. 10 Familias. Además, dentro de ellas, se hace una distinción entre la zona A (la población objeto de estudio) y la zona B (la zona de contraste). Finalmente, el anexo 5 se corresponde con los cuestionarios utilizados para la recogida de datos dirigidos a los diversos miembros de la comunidad educativa: Profesorado, Alumnado y Familias. Finalmente, decir que se están escribiendo comunicaciones para congresos y artículos para revistas científicas indexadas sobre los resultados del trabajo de investigación, previo asesoramiento del tutor del TFM, con la finalidad de difundir nuestro trabajo para así enriquecer el conocimiento científico.
  11. 11. 11 Capítulo 2: Marco teórico En este capítulo se desarrollan las ideas principales de las que hemos partido para diseñar nuestro proceso de investigación, en relación con la educación inclusiva. Los temas trabajados en la asignatura de Educación Especial en la Licenciatura de Psicopedagogía y los contenidos del Máster en Educación Inclusiva han sido la base fundamental para elaborar este capítulo. En primer lugar, se realiza un análisis de la evolución que ha seguido la Atención a la Diversidad desde la segregación a la inclusión, haciendo hincapié en las principales características de la educación inclusiva. Seguidamente, desarrollamos algunas estrategias que fomentan prácticas inclusivas. En un tercer epígrafe analizamos las características principales de la formación inicial y permanente del profesorado, al encontrarse este trabajo de investigación conectado con dicho ámbito. Finalmente, se analiza una experiencia educativa real llevada a cabo en un centro educativo que recoge los principios de la educación inclusiva, a modo de ejemplo para aquellos lectores interesados en desarrollar prácticas que recojan sus principios. 2.1-De la segregación a la inclusión Las estrategias educativas a aplicar para intervenir ante las necesidades educativas del alumnado han sufrido constantes evoluciones a lo largo de los años. En un principio, hace muchos siglos, se pensaban que estos sujetos eran seres demoníacos, y acababan siendo sacrificados. Posteriormente, se crearon centros específicos de Educación Especial para atender a este alumnado específico, con un currículum diferente al del alumnado escolarizado en centros ordinarios. Posteriormente, a partir de los años sesenta, con la intención de que los sujetos con algún tipo de deficiencia aprendieran por imitación y aumentasen los contactos entre profesorado especialistas, se desarrolló el modelo de “integración educativa” (Sánchez Palomino y Torres González, 1998). En 1985, partiendo del Informe Warnock (1978), se publicó el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, estableciendo la normativa sobre las medidas para desarrollar la integración educativa en España. A pesar de que este enfoque supuso un cambio radical en los planteamientos, creencias y prácticas educativas, no era suficiente. Consideraban la discapacidad como un problema a curar, partiendo de las concepciones del ámbito medicinal, y que solamente afectaba a la propia persona sin influir otra variable en su caracterización. Aquellos alumnos catalogados en su momento como alumnos con “necesidades educativas especiales” (NEE) eran escolarizados en centros ordinarios pero solían pasarse la mayor parte de la jornada escolar en un aula específica para ser atendidos por profesionales específicos, recibiendo en su caso una Adaptación curricular individualizada. Esto conllevaba a que no resultase beneficiado del aprendizaje que podría recibir en su aula ordinaria con sus compañeros de clase, limitando sus oportunidades y favoreciendo unas posibles actitudes de discriminación entre el alumnado (Ainscow, 2001; González, 2008; Muntaner, 2010). Este es el sistema que se lleva a cabo en la actualidad en los centros educativos a raíz de la normativa vigente, la cual en el caso de Andalucía es la Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos. Se destacan, entre las principales actuaciones, las adaptaciones curriculares y los programas de diversificación curricular, entre otras como los agrupamientos flexibles, programas de refuerzo de áreas instrumentales, agrupamiento de diferentes materias en áreas, planes personalizados de
  12. 12. 12 recuperación y apoyo para quienes no promocionen de curso, programas de recuperación de aprendizajes no adquiridos, etc. También destacamos la Ley de Solidaridad en Educación, 9/1999 de 18 de noviembre, en el cual se detallan los diferentes programas de compensación educativa y social, la atención temprana del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, medidas para la población escolar en situación de desventaja en el medio urbano, etc. Otra ley destacable es el Decreto 167/2003, de 17 de junio, en el cual se detallan los planes de compensación educativa, actuaciones en zonas urbanas y rurales, actuaciones dirigidas al alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales que se encuentran en situación desfavorecidas, la atención educativa del alumnado que por razones judiciales o de enfermedad no puedan asistir a los centros educativos (ej: el desarrollo de “aulas hospitalarias”), programas de lucha contra el absentismo escolar, etc. La Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) reflexionó acerca de un modelo de intervención que pueda mejorar la calidad de la atención a la diversidad, incluyendo no sólo al alumnado con NEE, sino a todos aquellos que tienen necesidades educativas. Por ello, creó en 1994, en la Declaración de Salamanca, el concepto de “escuela inclusiva” (Arnáiz, 2004). ¿Cuáles son las principales diferencias entre el modelo de escuela integradora y el modelo de escuela inclusiva? (Blanco, 2008; Echeita, 2007; Giné, 2001; González, 2008; Infante, 2010, Moliner y Moliner, 2007; Muntaner, 2010; Parrillas y Moriña, 2004; Pujolàs, 2003): 1. No solamente se preocupan por atender al alumnado con NEAE, sino por todos. Todos podemos tener necesidades educativas en algún momento, incluso aquellos que presentan un mayor rendimiento académico. 2. El alumno no debe adaptarse al currículum, sino que el centro educativo construye el currículum a raíz de las potencialidades y necesidades de su alumnado. 3. Toda la comunidad educativa se implica en la intervención con los alumnos con necesidades educativas, incluyendo familias, voluntarios, tutores, profesionales de la sociedad y los propios compañeros de clase. 4. Las NEAE no son vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas, sino como un valor del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos, habilidades y actitudes a través de la interacción con esas personas, enriqueciéndonos los unos a los otros. 5. En vez de recibir una Adaptación Curricular Individualizada (ACI), todos los alumnos trabajan un currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc, pero no son evaluado de la misma manera (ni todos deben llegar a la misma meta en cuanto a aprendizaje), favoreciendo la igualdad de oportunidades4 . 6. No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado, y si tienen dificultades, en lugar de prohibírselos, se aplican otros recursos para favorecer su accesibilidad. 7. El alumnado con NEAE trabaja dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas en lugar de atenderlos en aulas 4 Con igualdad de oportunidades entendemos la atención discriminada según las necesidades de cada alumno (Sarramona y Rodríguez, 2010).
  13. 13. 13 específicas. Además, atiende al resto de compañeros, siendo labor del docente atender tanto a unos como a otros. 8. El alumnado con NEAE realiza las mismas tareas que sus compañeros a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos posibilidades de participar en la dinámica de las clases y favoreciendo el aprendizaje de sus propios compañeros a la vez que beneficiarse de lo que ellos puedan aportarle (Arnáiz, 2000). 9. Siguiendo a Echeita (2007), se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las “barreras para el aprendizaje y la participación”. No nos referimos solamente a aquellos barreras arquitectónicas que dificultan el acceso al currículum (Torres Morales, 2008), sino aquellas que se encuentran en la mente de las personas, influenciadas por estereotipos y prejuicios, que les llevan a sobreproteger o limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que mantienen sobre ellos y que afectan a su autoconcepto y autoeficacia (Guil, 2004). Intervienen sobre todos aquellos factores que puedan afectar al rendimiento del alumnado: Inadecuada formación inicial del profesorado, cultura escolar tradicionalista que no se adapta a las exigencias educativas actuales, currículum sobrecargado de contenidos y competencias, escasez de recursos y apoyos, unidades didácticas inadecuadas para favorecer el aprendizaje significativo y relevante del alumnado, etc (Echeita, 2007). 10. Todos participan en la organización y gestión del centro educativo y en el diseño, desarrollo e innovación del currículum, incluyendo el alumnado, el cual adquirirá una serie de habilidades esenciales para desenvolverse en la sociedad y satisfacer los perfiles profesionales demandados actualmente por la sociedad (Sarramona y Rodríguez, 2010). 2.1.1-La educación intercultural como medida de intervención ante la diversidad cultural Antes de finalizar este epígrafe, queremos hacer una mención a la rama que estudié de entre las restantes ofertadas en el Máster: La educación intercultural, como una de las medidas de intervención dirigidas hacia el alumnado de incorporación tardía en nuestro sistema educativo. En la actualidad, la población inmigrante en nuestro país ha aumentado significativamente en los últimos diez años. Durante la posguerra, muchos españoles emigraban a países como Francia, Alemania y Suiza para buscar unas mejores condiciones de vida que les proporcionaran mayores recursos para sus familias, dadas las necesidades de nuestro país por aquellos tiempos (Arribas y Pérez, 2005). Actualmente, tomando como referencia los datos aportados por el Instituto Nacional de Estadística (INE) (2011), podemos comprobar que este proceso se ha invertido. La población inmigrante en nuestro país se corresponde con el 14’1% de la población total de España, destacando entre ellos inmigrantes procedentes de países como Rumania (12’1%), Marruecos (11’5%) y Ecuador (7’1%). Esto conlleva que en las aulas haya un aumento de la diversidad cultural, cada uno con sus propias necesidades culturales y educativas. ¿Qué deberíamos hacer en nuestros centros educativos? Sería importante fomentar el contacto con personas de otras culturas diferentes presentes en la sociedad y en la escuela, de forma que nos enriquezcamos con sus aportaciones y nos atendamos nuestras necesidades educativas y culturales mutuamente. Permitiría desarrollar actitudes basadas en la empatía, la solidaridad, el respeto y la tolerancia. También
  14. 14. 14 podemos favorecer que aquellas personas inmigrantes puedan aprender su “lengua de acogida”, además de aprender nosotros algunas nociones básicas de otros idiomas. Finamente, estableceríamos un “currículum intercultural inclusivo”, en el cual no solamente incluyéramos a aquellas culturas de alumnos procedentes de otros países, sino de cualquier otro grupo social, como aquellos que se encuentran en riesgo de exclusión social y que deben ser también atendidos (Jiménez Gámez, 2004). Para ello, sería fundamental que en los centros educativos se realizasen actividades para desarrollar la sensibilidad intercultural y aquellas competencias comunicativas interculturales que nos faciliten el inicio y mantenimiento de relaciones interculturales positivas (Vilà, 2003). Entre las posibles tareas, se encuentran aquellas relacionadas con la reducción y eliminación de estereotipos y prejuicios negativos que presenten los diferentes agentes educativos (profesorado, alumnado, familias, etc), analizar las influencias de los medios de comunicación en las concepciones de las personas sobre la inmigración, favorecer la conciencia cultural, análisis crítico del fenómeno migratorio, desarrollar planes de acogida y atención del alumno inmigrante recién llegado, etc (Prats y Elisabet, 2007; Vilà, 2003). También los centros educativos deben analizar los posibles sesgos que aparezcan en sus recursos didácticos, en el sentido de que presenten creencias relacionadas con dichos estereotipos y prejuicios (Aguado, 2004). Analizando la normativa vigente, en la Ley 9/1999 de 18 de noviembre, de Solidaridad en la educación, defiende el tratamiento en igualdad de todas las culturas presentes en el centro y favorecer la relación entre las mismas y negociar las soluciones ante posibles conflictos interculturales. Establece que en los centros educativos deben desarrollarse medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad cultural del alumnado y fomentar la convivencia entre todos los grupos sociales. Por su parte, el Decreto 167/2003 desarrolla medidas para favorecer la escolarización de estos alumnos, como los programas de acogida, los programas de enseñanza del español como lengua vehicular (en el caso de Andalucía, en las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística), acciones específicas del desarrollo de la identidad cultural de los niños, acciones específicas que favorezcan el reconocimiento y respeto de las distintas identidades culturales presentes en el aula...Por su parte, la Orden de 15 de enero de 2007 plantea medidas que pueden llevarse a cabo en los centros educativos para favorecer la educación intercultural y en general la atención al alumnado extranjero: Planes de acogida, planes de atención continuada, actuaciones para las familias, actividades formativas para el profesorado, desarrollar actividades de educación intercultural en las aulas, posibles cambios en la organización del centro educativo, etc. Mencionaremos de nuevo este apartado más adelante, cuando analicemos los resultados del trabajo de investigación y reflexionemos sobre propuestas para la práctica docente. 2.2-Estrategias que favorecen una educación inclusiva Una vez introducido los principios básicos teóricos de la educación inclusiva, mencionamos aquellas principales (que no las únicas) estrategias presentes en los centros educativos para favorecer una educación inclusiva: 1-Implantar el “Índice de inclusión” en la evaluación de centro: Se trata de una serie de materiales que ayudan a los centros educativos a diagnosticar las necesidades del profesorado y explorar a qué nivel se encuentran en relación con el cumplimiento de los principios de la escuela inclusiva (Booth y Ainscow, 2000). A través de cuestionarios y
  15. 15. 15 diversas técnicas de recogida de datos, logramos a responder a preguntas relacionadas con dichos principios, de manera que nos permitan obtener una serie de conclusiones. Dichas conclusiones son el punto de partida para plantear propuestas de mejora, que conlleva a desarrollar planes de actuación en el centro educativo dirigidos a esos factores que hemos destacado (por ejemplo: Expectativas del profesorado hacia el alumnado, disponibilidad de recursos humanos y materiales, formación del profesorado, colaboración de las familias, estrategias didácticas que responde adecuadamente a los intereses y necesidades del alumnado, cumplimiento de normas, convivencia, etc). Este instrumento no nos va a aportar ninguna “receta” para intervenir, tan solo nos ayuda a reflexionar sobre qué tendríamos que mejorar. Las dimensiones que trabaja el “Índice de inclusión” son la creación de políticas inclusivas, la elaboración de políticas inclusivas y la elaboración de prácticas inclusivas. 2-Desarrollar estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo: Se trata de que los alumnos trabajen juntos en torno a un objetivo común a través de una serie de tareas, de manera que cada un siga un rol determinado (el cual puede ir turnándose junto a los otros que comparten sus compañeros). Se alcanza dicho objetivo común a partir de las aportaciones, esfuerzo, implicación y habilidades de todos, favoreciendo que todos aprendamos los unos de los otros y nos ayudemos, en el sentido de “orientar al aprendizaje” y nunca de “sustituir”, y mucho menos aprovecharnos del trabajo de los demás. Entre las ventajas más relevantes para favorecer la inclusión educativa, destaco la producción de relaciones interpersonales positivas entre los alumnos, la mejora del rendimiento y productividad del alumnado, se favorece la aceptación de las diferencias, se permite la atención personalizada de los alumnos, posibilita la entrada de especialistas en el aula educativa y el aprendizaje e intercambio de habilidades de manera que, gracias a la ayuda de los demás, es capaz de desarrollar nuevas habilidades de manera autónoma (Pujolàs, 2003). ¿Qué ejemplos de tareas y técnicas podemos aplicar en las aulas?: Portafolios, diarios reflexivos, mapas conceptuales cooperativos, Puzzles de Aronson, ruedas de ideas, juicios, técnicas de diálogo, mesas redondas, torneos de equipos y juegos (Teams-games-Tournament, TGT), lecturas y composición integrada y cooperativa (Cooperative integrated reading and composition, CIRC), grupos de investigación, etc (Bordas y Cabrera, 2001; López Azuaga, Cuevas y Rocamonde Gálvez, 20105 ; Santos Rego, Lorenzo y Priegue, 2009). Entre todas ellas, destaco especialmente dos técnicas. En primer lugar, destaco la “tutoría entre iguales”, en la cual un alumno “experto” orienta y tutoriza a un alumno con mayores dificultades, para favorecer que progrese adecuadamente en el desarrollo de una destreza o tarea específica (Durán, 2003). En segundo lugar, destaco las “parejas de aprendizaje”, en la cual cada miembro es “experto” en un tema determinado, y debe tutorizar a su compañero en dicho tema, y después se cambian los turnos (por ejemplo, uno es experto en ajedrez y el otro experto en baloncesto). Por su parte, el Informe de Educación Inclusiva de la Agencia para el Desarrollo de la Educación Especial (2005) propone dos técnicas. En primer lugar, la “enseñanza cooperativa”, que consiste en que el resto de especialistas comparten su punto de vista, conocimientos, métodos, etc, al profesorado para favorecer su formación a la hora de atender al alumnado. En segundo lugar, la “solución cooperativa de conflictos” para abordar el comportamiento inapropiado en el aula a raíz de establecer un conjunto de reglas claras en el aula, acordadas por todos los alumnos además de aplicar los 5 Se recomienda visitar la siguiente dirección para obtener más información al respecto: http://sites.google.com/site/cooperaweb0910/home
  16. 16. 16 adecuados refuerzos positivos y negativos en el comportamiento, los agrupamientos heterogéneos o las estrategias de aprendizaje alternativo, para que el alumno sea capaz de aprender por sí mismo y resolver problemas. 3-Desarrollo de una “cultura cooperativa”: En el centro educativo, todo el profesorado debe trabajar en cooperación, de forma que no existan actitudes individualistas y que entre todos cooperen para resolver cualquier asunto relacionado con el centro educativo. Deben analizar el problema y diagnosticar las dificultades existentes en el centro educativo (a raíz de los análisis y exposición de dificultades por parte del docente que demanda la ayuda). Una vez realizado el diagnóstico, deben buscar soluciones, alternativas a los métodos que se llevan a cabo en ese instante, y llevarlas a la práctica a través de un plan de acción, realizando entre todos una evaluación continuada del proceso llevado a cabo para realizar las modificaciones oportunas. Los problemas que pueden surgir y trabajarse conjuntamente pueden ser de cualquier ámbito: Actitud del alumnado, proceso de enseñanza-aprendizaje, resolución de problemas con las familias, diseño y desarrollo de recursos didácticos, etc. Para desarrollos, sería fundamental que primero el profesorado recibiese una formación en trabajo cooperativo, sobre todo en estrategias de coordinación, desarrollo y reflexión conjunta entre todo el profesorado (López Azuaga, Cuevas y Rocamonde Gálvez, 2010). 4-Desarrollo de “comunidades de aprendizaje”: Se trata de una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, aprendiendo los unos de los otros gracias a las aportaciones de cada uno (todos son docentes a la vez que discentes), respecto a un tema, objetivo o “sueño” a cumplir, que suele culminar con la transformación educativa y cultural a nivel local. Partiendo de los principios del aprendizaje dialógico, el grupo analiza sus necesidades de desarrollo y cómo poder superarlas, desarrollando y sincronizando los recursos y esfuerzos de la comunidad local, favoreciendo el desarrollo comunitario, pudiendo ser en el aula, escuela, ciudad, barrio, localidad, e incluso virtualmente, a través de los foros, blogs o redes sociales de las que disponemos actualmente (Aubert, Flecha, García, et al., 2008). Se fomenta la participación ciudadana de todos los miembros de la comunidad, incluyendo “voluntarios” que se encuentren en la sociedad y la cooperación de otras instituciones de la sociedad (educadores sociales, trabajadores sociales, pedagogos, psicólogos, mediadores, monitores, etc) y el aprendizaje y progreso permanente, reconociéndose la diversidad, y este proceso se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (Elboj et al, 2002). Tenemos como referencia las experiencias llevadas a cabo por el Centro de investigación en teorías y prácticas superadores de desigualdades (CREA), que fomentan la evolución y reconstrucción de centros educativos en comunidades de aprendizaje. Suelen dividirse en comisiones, cada una centrada en un ámbito específico: Gestión, biblioteca y nuevas tecnologías, aprendizaje dentro del aula, infraestructuras, aprendizaje externo al aula, convivencia y valores. Cada una de ellas están formadas por diversos miembros (docentes, alumnos, familias, voluntarios, etc), que cooperan entre ellos para alcanzar sus “sueños” en relación con dichos ámbitos para alcanzar su centro educativo soñado6 . Finalmente, entre las actuaciones de éxito existentes para desarrollar una comunidad de aprendizaje, encontramos las siguientes: Grupos interactivos, participación de voluntariado en las aulas, tertulias literarias, bibliotecas tutorizadas, aulas de informática tutorizadas, 6 Gran parte de estas ideas han sido obtenidas a través del análisis de ciertas experiencias reales, como la del Colegio Concertado Paideuterion. Sugerimos visitar la siguiente página para obtener un ejemplo de cómo se ha llevado a la práctica una comunidad de aprendizaje: http://www.paideu.com/
  17. 17. 17 prmover la formación y participación de las familias en el proyecto educativo, lectura dialógica y el modelo dialógico de conflictos (Web de ComunidadesdeAprendizaje.net, 2011). Entre otras medidas, destacamos los Grupos de Ayuda entre Profesorado (GAEP), en el cual se establece un grupo de trabajo cooperativo con el objetivo de diseñar estrategias didácticas que favorezcan la inclusión educativa y el aprendizaje de todo el alumnado, incluyendo tareas que permitan la fusión de diversos grupos-aula o la globalización de los contenidos. También éstos tienen el objetivo de desarrollar estrategias de coordinación entre todos sus docentes y atender a las demandas de los tutores relacionadas con la atención a la diversidad. El grupo de trabajo debe favorecer que se compartan con el docente que demanda la ayuda las dudas, reflexión sobre el trabajo, conflictos, penas, propuestas, éxitos y fracasos, ...para ayudar a reorientar las prácticas y favorecer la calidad de la enseñanza (Parrilla, 1996; 2008). 5-Agrupamientos “inter-escuelas”: Consiste en que diversos centros educativos cooperan entre ellos llevando a cabo proyectos comunes (Parrilla, 2005). Un ejemplo ilustrativo de esta experiencia es la red social eTwinning (Gros y Silva, 2005; March, 2007), en el cual diversos centros educativos de la Unión Europea planifican una serie de proyectos educativos, conectados con un tema específico, y cada centro educativo que se agrega a esta red social, puede buscar aquellos centros educativos que lleven a cabo un proyecto similar al que desea el centro educativo llevar o que esté llevando a cabo, y unirse a ellos, pudiendo incluso favorecer algunas actividades como el intercambio de alumnado, profesorado e incluso visitas y excursiones, o realizar alguna tarea en conjunto presencialmente. Otro tipo de apoyo son los “grupos de apoyo interpersonal”, formado por profesionales de distintos ámbitos, profesionales que trabajan en una misma zona o institución, que atienden a las demandas de los centros educativos. Entre algunos ejemplos, podemos destacar las dificultades existentes para favorecer la inclusión del alumnado inmigrante y sensibilizar a todos los miembros de la comunidad educativa, fomentando valores interculturales, y puede pedir la ayuda de estos grupos para la posterior intervención, incluyendo en la propia sociedad (por ejemplo, organizar un evento intercultural, en el cual las personas de diferentes culturas expongan sus costumbres, gastronomía, vestimenta, danzas, juegos tradicionales, religión, monumentos emblemáticos, paisajes, hechos históricos interesantes a la vez que curiosos, etc). 6-El desarrollo de recursos que recojan los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje”: Además de todas las metodologías y técnicas mencionadas, para llevar a cabo un sistema de inclusión, resulta muy recomendable aplicar los principios y directrices del “diseño universal de aprendizaje” (Connell, Jones, Mace, et al; 1997; Muntaner, 2010; Ouane, 2008), en el sentido de que se deben programar situaciones de aprendizaje que sean accesibles y aprovechadas por todos los alumnos, independientemente de sus limitaciones y deficiencias, en lugar de planificar pensando en un “alumno promedio”. Consiste en plantear un diseño útil y “vendible” a personas con diversas capacidades, acomodándose a un amplio rango de preferencias habilidades individuales, fácil de entender y sin importar la experiencia, conocimientos, estilo de
  18. 18. 18 aprendizaje7 , habilidades del lenguaje o nivel de concentración del usuario. Es un diseño que debe transmitir la información necesaria de forma efectiva sin importar las condiciones del ambiente o las capacidades sensoriales del alumno, minimizando riesgos y consecuencias adversas de acciones involuntarias o accidentales. El diseño puede ser usado cómoda y eficientemente minimizando la fatiga, y proporciona un tamaño y espacio adecuado para el acercamiento, alcance y su manipulación y uso, independientemente del tamaño corporal, postura o movilidad del alumno. 2.3-El desarrollo profesional del profesorado Una vez analizadas las principales estrategias para favorecer la educación inclusiva, nos planteamos la siguiente cuestión: ¿Se encuentra el profesorado lo suficientemente preparado como para desarrollar la educación inclusiva en las aulas? Para ello, consideramos que desarrollar una formación inicial y permanente adecuada resulta fundamental. El profesorado debe adquirir una serie de habilidades que tradicionalmente han sido atribuidas a los especialistas de Educación Especial, al igual que estos últimos deben adquirir una serie de habilidades relacionadas con la orientación y acción tutorial atribuidas normalmente a los tutores (Sales et al., 2001; Salvador y Gallego, 1999). Para los licenciados aspirantes a convertirse en docente en Educación Secundaria, hasta el curso 2008-2009 debían realizar el Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), de 180 horas de duración, en el cual recibían unos fundamentos básicos sobre pedagogía a nivel teórico, desarrollando 90 horas de prácticas en centros educativos8 . A partir del curso 2009-2010, se instaura el Máster de “Formación del Profesorado en Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”. Con la duración de 60 créditos ETCS, profundizan con mayor detenimiento en, entre otros temas fundamentales, la atención a las necesidades educativas. De todas formas, en nuestro estudio hemos encuestado a docentes que se formaron con el anterior plan de estudios. Consideramos fundamental que todos los aspirantes a docentes se conciencien de la importancia de aumentar su formación en Atención a la Diversidad, y que a raíz de estas necesidades se desarrollen los planes de estudio para poder satisfacerlas. Existen estudios que confirman que no todos son conscientes de su papel en este ámbito, considerando que es misión de los especialistas en Educación Especial, y en el estudio realizado por Sánchez Palomino (2007) un 96’2% de los encuestados confirmaban este hecho y que además consideraban más eficaz la educación del alumnado con NEAE en centros específicos de Educación Especial. Por su parte, el estudio realizado por González López y Reche (2010) el alumnado encuestado no destacó, con respecto al desarrollo de una oferta formativa adaptada a sus necesidades, contenidos relacionados 7 Aquí también entrarían en juego las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) y tener en cuenta el diverso desarrollo de cada sujeto en cada una de éstas, además de las inteligencias interpersonal e intrapersonal, clave en las teorías interaccionistas vygostkianas para favorecer el desarrollo y, posteriormente, la evolución desde una ZDP a una ZDR, además de ser fundamentales para la convivencia (Pérez Sánchez et al., 2007; Vygostky, 1979). 8 El CAP fue desarrollado a partir de la Ley General de Educación de 1970. Antes solamente bastaba con ser licenciado, no se valoraba la formación pedagógica. Aunque fue una evolución significativa, con el paso del tiempo, dadas las dificultades de la profesión y de los resultados del alumnado, se llegó a la conclusión de que hacía falta un cambio en la formación inicial. Surgieron otras alternativas como el CCP (LOGSE) y el TED (LOCE), que no tuvieron éxito, prolongándose por ello la permanencia del CAP (Pontes, Ortega y Córdoba, 2008).
  19. 19. 19 con Atención a la Diversidad salvo la educación física adaptada y la adaptación lingüística para el alumnado inmigrante. Medina Revilla (2001) hace hincapié en la necesidad de que el profesorado de actualice continuamente y adquiera nuevos conocimientos y habilidades de forma que sepa atender las nuevas necesidades de la sociedad en relación con la educación de las personas, en este caso pudiéndolo conectar con la atención a las necesidades educativas y culturales y a la mayor diversidad que nos encontramos en las aulas de manera que desarrollemos procesos inclusivos. También insiste en que debe ser capaz de reflexionar sobre su propia práctica y, a raíz de los resultados cosechados por el alumnado, analizar qué debería modificar de su práctica educativa para poder mejorar positivamente dichos resultados. Cardona (2008a) nos hace ver que en la actualidad, gracias a los nuevos medios (sobre todo las TIC), se facilita mucho que los docentes puedan desarrollar su formación permanente de manera que puedan adaptarla a su disponibilidad temporal. Entre las más importantes estrategias, se encuentran las siguientes: Grupos de trabajo cooperativo, asistencia a reuniones científicas, cursos organizados por asociaciones y sindicatos, programas formativos organizados por los equipos de sector, lecturas de revistas científicas tanto impresas como en Internet, cursos de formación a distancia u “online” (la denominada “teleformación” u “elearning”) (Pavón, 2001), desarrollar prácticas de investigación-acción en las aulas, participación en redes sociales y foros de discusión sobre docencia e investigación para compartir conocimientos, dudas y recursos (Bolívar et al, 2006); etc. Nuestro Sistema Educativo no es ajeno a todo esto, puesto que el Decreto 194/1997 creó el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado, y el Decreto 327/2010 de 13 de julio ha creado en los Institutos de Educación Secundaria el Departamento de Formación del Profesorado, también denominado “Evaluación e Innovación Educativa”, con el principal objetivo de realizar el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado y desarrollar actividades formativas al respecto. García Vallinas (2003) también hace especial hincapié en que el profesorado sea capaz de investigar en su propia aula, planteando innovaciones en sus métodos de enseñanza-aprendizaje y realizando una evaluación continuada de éstas. De esta manera, potencia su desarrollo profesional de forma significativa al llevar a la práctica aquello en lo que en ese momento se encuentra aprendiendo, incluyendo además la evolución de sus actitudes y valores ante sus alumnos (por ejemplo, actitudes de solidaridad y empatía hacia el alumnado diverso culturalmente). ¿Cuáles son aquellos ámbitos más adecuados para satisfacer las necesidades actuales de la sociedad a nivel educativo? Podríamos realizar un ensayo sobre todas ellas, aunque sobre todo solemos leer que el profesorado debe aprender a utilizar las TIC, tanto a nivel técnico como pedagógicamente, para favorecer no sólo un mejor desarrollo de los aprendizajes, sino que el alumnado adquiera las competencias digitales necesarias que se le demandan en los perfiles profesionales, además de aprovechar sus posibilidades para la Atención a la Diversidad (Álvarez et al, 2005; López Azuaga y García García, 2011). Actualmente, no desarrollar la alfabetización digital es una casa más de “exclusión social”, por lo que debemos reducir todas aquellas brechas digitales existentes de forma que éstas no perjudiquen la inclusión social y educativa del alumnado, por eso se hace mención a las TIC en este trabajo (Cabero, 2008). También Cotrina (2009) y Quintanal (2006) hacen especial hincapié en que el profesorado de Educación Secundaria adquiera una serie de habilidades sobre orientación y acción tutorial de manera que, en relación con Atención a la Diversidad, sea capaz de diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos, dialogar acerca de aquellas
  20. 20. 20 dificultades o insatisfacciones que presentan, cooperar con las familias sobre la intervención educativa adecuada para favorecer el proceso educativo de sus hijos, resolver conflictos en el aula y fomentar la convivencia, desarrollar actitudes y valores positivos, etc. Para terminar, decir que una buena formación inicial y permanente del profesorado ayudará a prevenir los síntomas de malestar docente o “Síndrome de Burnout”, al sentirse capaz de atender las dificultades que va a encontrarse durante su trabajo y saber adaptarse a todos esos cambios y exigencias, aunque también pueden ayudarle si las familias cooperan en el proceso educativo de sus hijos, se actúa sobre la violencia en los centros, recibe los recursos materiales y humanos necesarios y se desarrollen relaciones interpersonales positivas entre todos, entre otros. Estudios como los de Cuesta (1999), Esteve (2009) y Graciela (1999) demuestran que si no se cumplen estas condiciones, pueden provocar en el profesorado síntomas de insatisfacción, ansiedad, depresión, agotamiento psíquico e inhibición9 que perjudican en su rendimiento laboral y, por lo tanto, en el aprendizaje de sus alumnos. 2.4-Análisis de una experiencia educativa inclusiva Para terminar este capítulo, resulta adecuado mostrar una experiencia a modo de ejemplo. Hemos recopilado algunas más, pero dadas las limitaciones de espacio, preferimos centrarnos en una y analizar de forma detallada en lugar de mencionar de forma superficial cada una de ellas y sin poder llegar a una conclusión que pueda dar lugar a una reflexión sobre la posibilidad de impulsar prácticas inclusivas en las aulas. La encontramos en el CEIP “Tierno Galván” de Chiclana de la Frontera (Cádiz). Se desarrolló una experiencia en la cual los niños que presentaban discapacidad intelectual (incluyendo Síndrome de Down) aprendían a diseñar sus propias actividades con TIC. Aprendían a usar la herramienta, se les explicaba el proceso a seguir para buscar cualquier recurso en Internet y les guiaban para realizar actividades en los libros virtuales del centro educativo. Esta experiencia fue presentada en el Congreso Nacional “Internet en el Aula: La importancia de las TIC en las aulas”10 , en 2008, a través de “red.es” (Lozano, 2008). La profesora nos comentó que, dentro de esta experiencia, en 4º de Educación Primaria había un niño con Síndrome de Down y una niña con discapacidad intelectual leve, y participaron en la experiencia de la misma manera que lo hacían sus compañeros de clase y el resto de alumnos con NEAE. La profesora-tutora explicaba a toda la clase la unidad didáctica y luego la profesora de Pedagogía Terapéutica explicaba cómo utilizar la herramienta. A lo largo de la semana, se nombraban dos alumnos-tutores, que estaban con los alumnos de Educación Especial y les enseñaban a realizar la actividad, siempre éstas adaptadas al nivel de competencia curricular de estos alumnos. La profesora-tutora mediaba el proceso de enseñanza-aprendizaje, realizando una atención individualizada. Primero, realizaban una evaluación inicial para ver en qué 9 Quiere decir que muestra incapacidad para enfrentarse a la ansiedad provocada por los cambios. No encuentran prácticas para resolver los conflictos entre los ideales y la realidad, viviendo permanentemente con ansiedad y sentimientos de culpabilización. 10 Quien desee consultar la ponencia de este Congreso, puede descargarse el documento en el siguiente enlace: http://memoria.congresointernetenelaula.es/virtual/archivosexperiencias/20080524130845EXPERIENCI Acorregida.pdf
  21. 21. 21 estado se encontraban los alumnos. Segundo, una autoevaluación al final del proceso de estos alumnos. Tercero, una coevaluación, que consiste en que, tanto a los alumnos- tutores como a los alumnos de Educación Especial les realizan preguntas, en donde a los segundos se le pregunta qué les ha parecido tener un alumno-tutor para ayudarles, si les ha gustado, si han estado muy a gusto con ellos...Y al alumno-tutor se le pregunta si le ha gustado la experiencia de ayudar al alumno de Educación Especial, qué le ha costado más, etc. Una vez que se esté trabajando en el libro virtual, la profesora de Pedagogía Terapéutica adquiere el rol de docente, y con los alumnos de Educación Especial y el resto de la clase (es decir, los dos profesores trabajan con todos y para todos, tanto alumnos de educación especial como del aula ordinaria), les explica cómo elaborar el material de JClic sobre la unidad didáctica que están trabajando. Una vez que se les ha explicado todos los pasos, los alumnos en su ordenador se explican todos los pasos, entre ellos. La tutora pasea por toda la clase y ayuda a aquellos que van más bloqueados, tanto alumnos de Educación Especial como los que no presentan diagnóstico alguno. Los alumnos que terminaban antes ayudaban a los otros alumnos. En relación con el niño con Síndrome de Down, éste tenía su propia cuaderno. Le escribían una frase en él y la escribía en el libro virtual, favoreciendo su participación en el proceso, y a veces la tutora se quedaba trabajando con él en lugar de la profesora de Pedagogía Terapéutica, coordinándose entre ellas. También este alumno realizó un puzzle con JClic, relacionado con la unidad didáctica que estaban trabajando (por ejemplo, trabajaron los animales de granja, y con ayuda buscó en Internet la imagen de uno de ellos y realizó el puzzle con esta herramienta). Los alumnos, en general, estaban más motivados, querían trabajar más. Para mejorar la expresión verbal, crearon una actividad en la cuales los alumnos, por grupos, explicaban a sus compañeros los pasos que habían llevado a cabo para hacer las actividades de JClic o la del libro virtual (el manejo de Internet, por qué habían seleccionado un texto determinado, cómo habían hecho cada operación y tarea, etc). En la evaluación de la actividad realizada en el libro virtual, se les preguntaba qué les había parecido el trabajo con los ordenadores, qué les había parecido al profesor-tutor trabajar junto a los alumnos de Educación Especial, qué les había aportado y qué deberían modificar para el próximo curso, etc. Cuando se les preguntó a los alumnos, expresaron que querían seguir para el próximo curso. Se refuerzan los contenidos de la unidad didáctica que están trabajando, aunque los controles también los hacen a papel, para compaginar todo. Tuvieron su sesión de TIC a la semana. También los alumnos de Educación Especial querían volver a trabajar con los ordenadores. Como un logro a destacar de este proceso, la niña que presentaba discapacidad intelectual leve era una niña tímida, que le costaba expresarse, y estaba tan contenta y motivada con los resultados que había obtenido en su tarea que se animó por voluntad propia a explicar cómo había elaborado las actividades, tanto la del libro virtual como la de JClic. Por aquel entonces, era impensable que saliese fuera a explicarlo delante de sus compañeros, con lo cual puede decirse que se ha conseguido más de lo que se esperaba, gracias al trabajo cooperativo y a la motivación. Nadie protegía a los alumnos con Educación Especial. Los alumnos-tutores lo que hacían era darle pautas a seguir para que él lo hiciera por sí solo, y eran pautas muy sencillas, como: “Dime un animal que sea de granja” “Venga, vamos a buscar la imagen por Internet”. En definitiva, en relación con la inclusión, partiendo de lo desarrollado en este capítulo, de esta experiencia se destaca lo siguiente:
  22. 22. 22 - Desarrolla el trabajo cooperativo entre todos los miembros. - Los docentes participan dentro del proceso junto con los especialistas, ayudándose entre ellos, todos en la misma aula. - Los alumnos con NEAE trabajan junto con los del aula ordinaria, todos juntos y ayudándose entre ellos. - Los alumnos tienen un papel de orientadores, se les incita a ayudar a los alumnos de NEAE, colaborando con los docentes. - Los alumnos con NEAE colaboran en las actividades. - Todos aportan conocimientos e incluso explican cómo han llegado hasta alcanzar dicho conocimiento o punto de vista. - Se desarrollan múltiples habilidades, dentro de un enfoque globalizador: Trabajan la competencia lingüística, competencia digital, competencias en el desarrollo de habilidades sociales, competencia de aprender a aprender, etc, justificando su desarrollo en acorde a la LOE. - Trabajan todos el mismo currículum (las mismas unidades didácticas), tan solo cada uno recibe unas adaptaciones en relación a su competencia curricular. - No existe nada imposible para los alumnos con NEAE, simplemente necesitan una orientación, pero en ningún momento se les protege o se les pone una barrera ante una de las TIC utilizadas. - El alumnado, en definitiva, tiene un papel activo a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  23. 23. 23 Capítulo 3: Planificación del proceso de investigación Exponemos las ideas principales del proceso de nuestra investigación. Para desarrollar este capítulo, principalmente se ha tomado como referencia la plantilla presentada por el profesorado de la asignatura Modelos y ámbitos de investigación e innovación educativa: Elaboración de proyectos, además de que los conocimientos adquiridos han ayudado a clarificar cuál es el tipo de diseño de investigación adecuado para conseguir los objetivos propuestos. Para las técnicas de análisis de datos, se han partido de los conocimientos adquiridos en la asignatura Estrategias de análisis de datos en investigación educativa, habiendo sido muy útil, sobre todo, el aprendizaje de todas las diferentes funcionalidades del programa SPSS. 3.1-Definición del problema: Objetivo principal del estudio Analizar las necesidades que presenta el profesorado a la hora de atender a las diferentes necesidades educativas del alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (incluyendo las NEAE) a nivel inclusivo. 3.2-Objetivos específicos 1. Explorar las estrategias empleadas para la Atención a la Diversidad en los institutos de educación secundaria de nuestro estudio. 2. Conocer la formación inicial y permanente del profesorado, haciendo hincapié en el ámbito de Atención a la Diversidad. 3. Hacer una estimación de nivel de cooperación y participación de los diferentes miembros de la comunidad educativa, haciendo referencia a cómo la organización de los centros educativos favorece estas tareas. 4. Analizar el sistema relacional llevado a cabo entre alumnos diagnosticados como alumnos con NEAE y del resto de alumnado. 5. Descubrir las principales necesidades, ayudas y necesidades formativas que requiere el profesorado para que los centros educativos puedan alcanzar un sistema de inclusión social y educativa. 6. Plantear una serie de propuestas de mejora que respondan a las principales ayudas y necesidades formativas del profesorado, que faciliten cambios organizativos e innovaciones educativas. 3.3-Interrogantes de investigación 1. ¿Qué estrategias didácticas se utilizan para atender las necesidades específicas de apoyo educativo y, en general, favorecer la inclusión de los alumnos en los institutos de educación secundaria, incluyendo su inclusión y participación en los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en las aulas ordinarias? 2. ¿Qué opinión tiene la comunidad educativa acerca de cuál debe ser la escolarización ideal para aquellos alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo? 3. ¿Existen necesidades en el contexto sociocultural de la zona en relación con la disponibilidad de recursos?
  24. 24. 24 4. ¿Existe una colaboración positiva, participativa y coordinada entre el profesorado y todo el resto de la comunidad educativa (alumnado, familias, especialistas del centro educativo, instituciones, etc)? 5. ¿Se suelen desarrollar estrategias para acoger al alumnado inmigrante y favorecer su inclusión en su nuevo entorno? ¿Podemos considerar que son variadas y significativas? 6. ¿Qué concepción tiene el alumnado sobre lo que significa ser “diferente”, y cómo valora y respeta la diversidad que encuentra entre sus compañeros? ¿Hay situaciones de discriminación y/o de acoso escolar en los centros educativos? 7. ¿Cómo se desarrolló la formación inicial de nuestros docentes? ¿Se preocupan por actualizar sus conocimientos para realizar su ejercicio docente? ¿Aprovechan todas aquellas posibilidades existentes en su entorno para favorecer su formación permanente? 8. ¿Cuáles son las principales dificultades que tienen nuestro docente para desarrollar su trabajo? 9. ¿Qué recursos, ayudas, etc, requiere nuestro profesorado para ayudarles a desarrollar su ejercicio docente y, por lo tanto, atender satisfactoriamente a la diversidad del alumnado a nivel inclusivo? ¿A qué nivel colabora la Administración educativa en aportar estas ayudas? 10. ¿Qué formación específica requiere para combatir todas estas dificultades y favorecer un sistema de inclusión educativa? ¿Las familias han aportado información acerca de la formación que requerirían para poder cooperar con los centros educativos? 3.4-Población y muestreo 3.4.1-Fase extensiva El estudio se ha desarrollado en el distrito escolar de “La Fuensanta”, de la localidad de Córdoba, centrándose en los institutos públicos de Educación Secundaria. Los IES de Córdoba se encuentran repartidos en 9 distritos escolares (Ciudad Jardín, Brillante Este, Brillante Oeste, Sector Sur, Fátima, Centro, La Fuensanta, Alcolea y Villarrubia), y se seleccionó uno de ellos a través de muestreo aleatorio para hacer representativa la muestra y profundizar con rigor científico. Se han seleccionado los cuatro institutos públicos de Educación Secundaria del distrito, los suficientes como para obtener una información fidedigna sobre el estado actual de las necesidades y formación necesaria de los docentes de los institutos públicos de Educación Secundaria para desarrollar la inclusión educativa en dicho distrito escolar. Obviamente, no es posible alcanzar ningún tipo de generalización sobre la situación actual de nuestro país en relación a los interrogantes de investigación planteadas, pero puede ser un punto de partida para una futura investigación que abarque una población y muestra más amplia. Cabe señalar que también se han analizado tres centros educativos de otros distritos escolares diferentes para que sirvan de contraste con los de este distrito, con el objetivo de ayudar a darle mayor validez y rigor a nuestro estudio. Así podemos tener como referencia para ver si las necesidades diagnosticadas son significativas, en relación con las necesidades que puedan presentar centros educativos de diferentes distritos. El muestreo ha sido intencional para el distrito escolar de “La Fuensanta”, al haber seleccionado todos los IES que se encontraban en dicho distrito para asegurar la representatividad de la muestra. En cuanto a los otros tres centros educativos externos,
  25. 25. 25 se llevó a cabo un muestreo aleatorio probabilístico utilizando la tabla de números aleatorios. Desde la página de Averroes, se anotaron los nombres de los 17 institutos públicos de Educación Secundaria restantes y se les asignó al azar un número del 00 al 16. Comenzando por la primera fila de números, aquellos tres centros educativos que tuviesen asignados los tres primeros números comprendidos entre el 00 y el 16, fueron los elegidos. Se seleccionó este instrumento debido a que posibilitaba que todos los institutos públicos de Educación Secundaria pertenecientes a los restantes distritos escolares de la localidad de Córdoba tuviesen la misma probabilidad de ser seleccionados para el estudio (Pérez, García, Gil et al.; 2009). La población principal del estudio la forma el alumnado. Entendemos que el alumnado es la fuente de necesidades y el objeto y objetivo del trabajo docente. El profesorado y en general los miembros restantes de un centro educativo, deben saber adaptarse a sus necesidades e intereses de forma que puedan atenderlas de forma satisfactoria, favoreciendo así el desarrollo de sus competencias básicas en una educación de calidad y en igualdad de oportunidades. Por ello, se diagnosticarán las necesidades con respecto a temáticas relacionadas con la inclusión social y educativa para posteriormente reflexionar sobre propuestas para favorecer una mejor intervención a nivel inclusivo. Además, se ha tenido en cuenta la información aportada por profesores-tutores y familiares. En un principio, se intentó que la muestra del profesorado fuese también principal como la del alumnado, puesto que a partir de su información podemos diagnosticar las prácticas educativas que llevan a cabo, ayudas que requieren para desarrollar la Atención a la Diversidad, las estrategias de coordinación existentes entre los miembros de la comunidad educativa, sus principales dificultades a la hora de ejercer su labor y explorar cómo se desarrolló su formación inicial y qué demandas formativas precisan, entre otras cuestiones. Y en este sentido, hemos recopilado abundante información, si bien la muestra no ha sido representativa (falta de participación del profesorado). Se ha utilizado dicha información como complemento. En cuanto a la caracterización de alumnado participante del estudio, se ha escogido todo el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, por mayor número de conflictos y fracaso escolar, y entonces surgen mayores dificultades, sobre todo a raíz de la etapa adolescente del alumnado (Cañibares, 2008; en Pontes, coord., 2008, pp. 335-359). En Educación Secundaria suele resultar más dificultoso atender las necesidades educativas del alumnado, como ya se expuso cuando se realizó el planteamiento del problema de investigación en el primer capítulo (ver página 7). Si se interviene adecuadamente en la etapa obligatoria, puede beneficiar posteriormente su inclusión y rendimiento académico en la enseñanza post-obligatoria. En cuanto a los docentes, se han seleccionado a todos los tutores de Educación Secundaria. Entendemos que su implicación en cada grupo supone una mejor visión sobre la estrategias de atención a la diversidad y sobre la participación de las familias y del alumnado en las actividades del centro educativo, entre otros aspectos. Como se ha explicado antes, para complementar la información aportada por profesorado y alumnado, se han pasado cuestionarios a diversas familias que han aceptado participar en nuestro estudio. Sobre todo la mayoría de estas familias tienen hijos con NEAE que están recibiendo una intervención específica en su centro educativo, y nos interesa conocer su punto de vista sobre si están atendiendo adecuadamente las necesidades de sus hijos y sus progresos educativos son satisfactorios, de cara al desarrollo de las
  26. 26. 26 competencias básicas, además de conocer, desde su punto de vista, el nivel de participación de las familias en la dinámica de los centros educativos. En ningún momento puede considerarse que la “muestra” de familias participantes sea representativa de la población de nuestro estudio. Se adjunta una tabla que recoge las principales características de la población del distrito escolar de “La Fuensanta” y el muestreo, a un nivel de confianza del 95% y un error muestral del 5%, siguiendo la tabla de Arkin y Kolton (1962) para la determinación de una muestra (aunque decidimos intentar pedir la participación de más alumnos para tener más posibilidades de obtener una muestra más representativa): GRUPO POBLACIÓN MUESTRA11 INVITADA MUESTRA VÁLIDA Profesorado-Tutor 40 40 12 Alumnado 401 257 202 Con esta tabla se demuestran las razones por las que tomamos la decisión de que los resultados aportados por el alumnado fuesen la principal referencia de diagnóstico para nuestro estudio. Además, se presenta el punto de vista de 4 familias que tienen hijos con NEAE que ayudarán a aportarnos información exclusiva. En la zona de contraste, se consiguieron las aportaciones de 78 alumnos, 14 profesores y 2 familias. Al ser solamente una zona de contraste por las razones antes expuestas, la muestra no es nada representativa, de hecho los tres centros educativos son de diferentes distritos escolares, puesto que fueron seleccionados a partir de la tabla de números aleatorios, ya comentado. 3.4.2-Fase intensiva De entre todos los centros educativos de la población, se escogió uno de ellos para realizar un estudio de caso en mayor profundidad. El motivo por el que se escogió este centro educativo fue porque la muestra fue representativa tanto en el alumnado como en el profesorado-tutor, debido a la buena acogida que nos dieron y a la implicación de todos en el estudio. Además, dicho centro educativo participó en un estudio realizado por Arranz (2008) denominado “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivos en contextos educativos”. Recopilando otros materiales, como fotografías, las entradas en su blog con las diferentes actividades realizadas a lo largo del curso, una entrevista etnográfica con el director y algunos alumnos del centro educativo, el proyecto de Coeducación y el estudio antes mencionado, hicimos un análisis en profundidad y presentamos sus resultados, los cuales serán contrastados con los de la fase extensiva. La población está formada por 8 profesores-tutores y 80 alumnos, de los cuales hemos podido obtener información de 7 profesores-tutores y de 60 alumnos, superando el 75% de la población. 3.5-Diseño de investigación Se trata de un estudio descriptivo, puesto que no se ejecuta ninguna experimentación con el grupo ni realizamos ninguna manipulación de variables independientes para analizar su grado de influencia sobre variables dependientes, al igual que tampoco 11 Siendo una población tan pequeña, para que sea representativa lo ideal es encuestar a toda la población.
  27. 27. 27 analizo la correlación existente entre estas variables. El objetivo de este estudio es describir cómo se está desarrollando la atención a la diversidad del alumnado y ver qué ayudas y necesidades formativas requiere nuestro profesorado para desarrollar una educación inclusiva, a raíz de lo investigado y expuesto por los miembros de la comunidad educativa. Para ello, se decidió plantear los interrogantes de investigación antes mostrados, para ayudar a orientar el informe con las conclusiones del estudio. Se utiliza un análisis mixto, ya que se emplean técnicas de análisis correspondientes a los análisis cuantitativo y cualitativo, puesto que, en su conjunto, ayudarán a obtener una serie de análisis más fidedignos. Las técnicas cualitativas ayudarán a descubrir la opinión subjetiva de los participantes y de conocer ideas, que complementan el marco teórico inicial desarrollado, además de categorizar las ideas más principales e interpretar el significado de información aportada por ciertas fuentes (fotografías, documentos oficiales, cartas, foros de discusión, etc). Por su parte, las técnicas cuantitativas ayudarán a valorar el grado de aparición de un determinado hecho y posteriormente poder establecer relaciones entre las respuestas (Latorre, Arnal y Del Rincón, 2003). A cada tutor se le entregó un cuestionario, tras previa reunión con ellos. Para los alumnos, seleccionamos grupos de 3º de ESO y de 4º de ESO, estableciendo como prioridad que tuviesen alumnos con NEAE. En cuanto a las familias, tal vez el grupo más difícil para acceder, se les entregó el cuestionario a unos alumnos escogidos aleatoriamente (aunque respetando la norma de que, al menos la mitad, sean alumnos con NEAE) para que se los entreguen a sus padres y los traigan al día siguiente a clase y se lo entreguen al tutor. Finalmente, las técnicas etnográficas empleadas en la fase intensiva se desarrollan durante el transcurso del proceso de recogida de datos con los instrumentos, a través de conversaciones con algunos miembros de la comunidad educativa. El resto, una vez conseguidos, se realizó el trabajo a distancia con total flexibilidad temporal. 3.6-Técnicas de recogida de datos Ya se han avanzado las técnicas utilizadas, pero a continuación se explicarán detalladamente. A raíz de los objetivos del estudio, el tiempo disponible y del tipo de investigación a desarrollar, se han empleado cuestionarios diseñados ad hoc como único instrumento de recogida de datos para la fase extensiva del estudio, reuniendo cuestiones que nos llevarán a aplicar técnicas cuantitativas y cualitativas para realizar los análisis. Los cuestionarios permitirán recoger el máximo número de datos en menos tiempo del que llevaría aplicar entrevistas, además de ser cuestiones más cerradas que permitirán obtener datos que nos interesen de cara a los objetivos del estudio. Favorece que, en el período de tiempo disponible, se puedan obtener datos de una muestra de participantes lo suficientemente representativa como para obtener conclusiones acerca de la población del estudio (González López, Rodríguez Conde y Herrera García, 2011). Hemos diseñado un cuestionario específico para cada miembro de la comunidad educativa, adaptado a su lenguaje cotidiano. Las cuestiones están conectadas con los objetivos e interrogantes que establecimos, además de los contenidos del marco teórico, para asegurar la fiabilidad del estudio. En el apartado específico profundizaremos acerca de cómo se ha realizado la validación del estudio y su fiabilidad.
  28. 28. 28 En el caso de los cuestionarios dirigidos al profesorado, se han ordenado las preguntas por temática para ayudar a los participantes a activar sus “esquemas de conocimiento” y relacionar toda la información que tienen acerca de su propia experiencia, además de ser útil para los investigadores a la hora de realizar los análisis de forma ordenada. El primer apartado se corresponde con la atención a la diversidad (13), con preguntas que analizan cómo se desarrolla este ámbito, qué medidas se suelen emplear, cómo se desarrolla la colaboración entre el resto de miembros de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, familias, otras instituciones), cómo se tiene en cuenta la diversidad cultural, qué mejoras propondría, etc, entre otras cuestiones. El segundo apartado se corresponde con la propia labor docente (2), analizando la conducta del alumnado y las posibles dificultades que tiene el profesorado para desarrollar su labor. El tercer apartado se corresponde con la formación del profesorado (4), analizando la formación inicial y permanente desarrollada por éste, además de aquellos ámbitos en los que el profesorado se suele formar y los que piensa que debería requerir una formación urgente, dadas las dificultades que suele tener a la hora de ejercer su labor docente. Finalmente, un apartado para analizar algunas preguntas especiales (4), como una reflexión acerca de dónde piensa que estaría mejor escolarizado el alumnado que presenta NEAE o cuestiones referidas al contexto sociocultural y económico, dada la importancia influencia de éste a la hora de determinar las potencialidades y necesidades, tanto del profesorado como del alumnado. Por su parte, las diferentes preguntas del alumnado responden a las siguientes categorías: Cuestiones centradas en la concepción que mantienen sobre “diversidad” (2), el trabajo en el aula con estos compañeros “diferentes” (4), las relaciones interpersonales con sus compañeros y los posibles casos de discriminación que se encuentran en su centro educativo (16), educación intercultural (6), la participación del alumnado con o sin NEAE en el centro educativo (8), la escolarización del alumnado con NEAE (1), cuáles son los recursos que escasean en su contexto (1) y otras cuestiones relacionadas con la intervención que realiza el profesorado en el aula a raíz de los principios de la educación inclusiva. En cuanto a los cuestionarios de las familias, en un primer bloque se realizan preguntas para las familias que tienen hijos con NEAE (3), acerca de las pautas de intervención que se realizan con sus hijos y una valoración sobre ellas. En un segundo bloque, ya para todas las familias, se realizan cuestiones acerca de su participación en el centro educativo (9), educación intercultural (5), intervención en el proceso educativo de sus hijos (3), actitudes inclusivas (8), formación del profesorado (4) y escolarización del alumnado con NEAE (1). A todos se les ha preguntado, al final del cuestionario, si tenían alguna sugerencia o propuesta de mejora sobre las diferentes cuestiones que hemos tratado con ellos en los cuestionarios. Se ha realizado esta pregunta partiendo del principio de educación inclusiva de que se debe fomentar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa para favorecer que el centro educativo evolucione de forma positiva, atendiendo a sus necesidades e intereses. Entre las preguntas, hemos utilizado preguntas abiertas, preguntas cerradas con opción de justificar su respuesta, escalas Likert para valorar un ítem del 1 al 5 según su grado de conformidad o disconformidad, y preguntas de múltiple opción a raíz de aquellas alternativas que coincidan con el punto de vista del participante (marcar tantas como crea oportuno), siempre teniendo la opción de marcar la opción de “Otros” y concretar su elección. En algunos casos, debido a las limitaciones de la aplicación informática utilizada, cuando se vio conveniente incluir la opción “No sabe/No contesta”, no pudimos incluir más de 5 ítems, así que solamente incluimos 4, pero para
  29. 29. 29 facilitarnos el análisis e interpretación de los resultados, incluimos descriptores verbales, similares a los de las escalas verbales: “Nada de acuerdo”, “A medias/A veces”, “De acuerdo”, “Muy de acuerdo”, “No sabe/No contesta”. Según el planteamiento de la pregunta, otro ejemplo de escala verbal era la siguiente: “Nada”, “Poco”, “Bastante”, “Mucho”, “No sabe/No contesta”. Estos cuestionarios pueden consultarse en el Anexo 5 de este Informe-Memoria. Los cuestionarios son los mismos tanto para la fase extensiva como para la intensiva. En la fase intensiva, se han utilizado también otras técnicas que servirán de contraste para los resultados de los cuestionarios: 1. Entrevistas etnográficas con el director y algunos alumnos del centro educativo. 2. Informe con el análisis del contexto sociocultural y económico del centro educativo. 3. Proyecto de Coeducación del centro educativo. 4. Página web del centro educativo: Actualidad del centro educativo, Diario de actividades realizadas (extraescolares, proyectos educativos, transversales, excursiones, charlas, etc) y sus resultados, fotografías de las experiencias educativas, etc. 5. Estudio de Arranz (2008): “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivos en contextos educativos”. Para terminar este apartado, señalamos que, para poder garantizar una mayor validez a nuestras interpretaciones, tanto para la fase extensiva como intensiva, solicitamos a la Delegación Provincial los datos estadísticos sobre los alumnos inmigrantes escolarizados en la localidad de Córdoba. 3.7-Técnicas de análisis de datos Se ha planteado una técnica diferente para cada tipo de pregunta del cuestionario: - Para aquellas preguntas de múltiple opción y preguntas cerradas, calcularemos el % de respuestas emitidas para cada uno de los ítems. De esta manera, podremos analizar la frecuencia con la que se dan cada una de ellas, especialmente con las frecuencias más altas. - Para las preguntas de escala Likert, realizaremos la media y desviación típica obtenida por cada ítem, y las más relevantes serán aquellas cuya media oscilen entre 3 y 5 (3 y 4 según el caso teniendo en cuenta las descripciones verbales). La desviación típica nos ayudará a ver si la media realizada es significativa, en el sentido de comprobar si las puntuaciones emitidas por los participantes se encuentran en torno a esa media o, en su lugar, hay una gran variedad de respuestas emitidas. Finalmente, aplicar la prueba de Kolmogorov-Smirnov (K- S) para una muestra nos ayudará a ver si los resultados obtenidos en cada uno de los ítems de las escalas Likert son fiables, para poder generalizar con respecto a la población objeto de estudio y a los valores esperados (Rodríguez, Gutiérrez y Pozo, 2009). - Para las preguntas abiertas, cuantificaremos las respuestas distribuyéndolas por “tipo de respuesta”, además de realizar una puesta en común de todas las ideas
  30. 30. 30 surgidas, realizando la triangulación de los datos emitidos por cada agente (profesorado, alumnado, familias) pero destacando aquellas que son mayoritarias (además de añadir algún ejemplo de respuesta, en cursiva). Todo este análisis se realiza en conjunto entre todos los cuestionarios de todos los centros educativos, repartidos por miembro específico, y luego realizamos una puesta en común entre los resultados obtenidos en total al combinar los resultados emitidos por todos los miembros (profesorado, alumnado y familias). Para facilitar su visionado, se representan los datos en tablas y gráficas diversas. Se han seleccionado estas técnicas de análisis de datos porque permitirán describir cuáles son aquellos hechos, situaciones y respuestas más significativas acerca de lo que sucede realmente en la población objeto de estudio en relación a los interrogantes de investigación planteados, haciéndonos destacar tanto aquellos resultados significativamente altos como aquellos que destacan por haber obtenido un resultado muy bajo, pudiendo ser positivo o negativo según aquello a lo que se refiera (por ejemplo, si hemos obtenido una puntuación inferior a 2 en una escala Likert en un ítem denominado “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países”, en este caso sería un resultado positivo). El hecho de haber incluido preguntas abiertas nos permiten descubrir hechos o situaciones que, a través de la revisión bibliográfica realizada, no nos habríamos podido percatar y que éstas puedan ser relevantes para nuestro trabajo de investigación. Como herramienta para realizar los análisis estadísticos y los diagramas, se empleó el SPSS 18. Se diseñó una base de datos por cada agente de la comunidad educativa y también, dentro de éstos, una base por cada distrito escolar, para no mezclar los centros del distrito escolar de “La Fuensanta” con los otros tres centros externos. Como técnicas cualitativas, se ha empleado principalmente la categorización de los datos y la triangulación de toda la información aportada por los diferentes participantes del estudio (Alumnado, Profesorado y Familias), y en el estudio de caso (donde se ve más reflejado el uso de las técnicas cualitativas), también se incluye la información aportada por las diferentes fuentes recopiladas: Artículos, comentarios, documentos del centro educativo, fotografías, etc. Tanto en la fase extensiva como en la intensiva, se han categorizado los resultados obtenidos en los siguientes temas: Participación de la comunidad educativa, Estrategias de Atención a la Diversidad, Relaciones interpersonales y Convivencia, Formación del profesorado, Educación intercultural, Escolarización del alumnado con NEAE, Necesidades del contexto sociocultural. 3.8-Fiabilidad y Validez del estudio Para diseñar las técnicas de recogida y análisis de datos de forma que cumplan los criterios de fiabilidad y validez, se tomó como referencia las propuestas emitidas por Pérez Juste, García Llamas y Gil Pascual (2009). Estas técnicas principalmente fueron aplicadas en el diseño de los cuestionarios, al ser un instrumento ad hoc. La fiabilidad del estudio, la cual puede ser más difícil de lograr al ser un estudio descriptivo y en el que no se controlan ni se manipulan las variables, se ha analizar de manera que se han realizado unos cuestionarios en los cuales se ha incluido toda la

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