1. ESQUEMAS PARA UN CURSO SOBRE
MODELOS DE ENSEÑANZA
Luis González Martínez
1

2. MODULO 1
LOS MODELOS DE ENSEÑANZA COMO UN ESQUEMA PREVIO AL
DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
1. Los modelos de procesamiento de la información.
2. Los modelos de desarrollo personal.
3. Los modelos de desarrollo social
4. Los modelos de desarrollo de habilidades.
LA EDUCACIÓN EN UN PROCESO DE CAMBIO
2

3. 1. De una educación centrada en los contenidos a una centrada en el
alumno.
2. De una educación centrada en insumos- producto a una centrada
en procesos.
3. De una concepción tecnocrática y mecanicista del hecho educativo a
una concepción de corte critico
4. De un enfoque cuantitativo para estudiar el hecho educativo a uno
de corte cualitativo. (deductivo --- inductivo)
LA CONCEPCIÓN DE HUMANISMO EN EDUCACIÓN.
EL ESQUEMA DE ANDRE DE PERETTI
3

4. TOTALITARISMO TRIBALISMOS ANARQUISMO
SOCIEDAD INDIVIDUO
UTOPISMOS
MARXISMOS HUMANISMOS
CIVILIZACION CULTURA
TECNOCRATISMO LIBERALISMO IDEALISMO
ÁREA ÁREA
AFECTIVA PERSONAL
valores y creatividad
actitudes criticidad
des. moral 4
DESARROLLO DESARROLLO
SOCIAL PERSONAL

5. UNA EDUCACIÓN
HUMANISTA
DESARROLLO DE DESARROLLO DEL
HABILIDADES PENSAMIENTO
ÁREA ÁREA
PSICOMOTRIZ COGNOSCITIVA
habilidades del
pensamiento
LOS MODELOS DE ENSEÑANZA:
UNA CATEGORIZACIÓN.
5

6. 1. Modelos de procesamiento --------> DESARROLLO
de la información (cultura) INTELECTUAL
2. Modelos de desarrollo DESARROLLO Y
Personal (individuo) ----------> CRECIMIENTO
INDIVIDUAL
3. Modelos de Interacción -----------> PROCESOS DE
Social (sociedad) SOCIALIZACIÓN
4. Modelos conductuales -----------> DESARROLLO DE
(civilización) HABILIDADES
UN ESQUEMA PARA ANALIZAR LOS MODELOS DE ENSEÑANZA
1. La fundamentación teórica. 2. La operación del modelo.
2.1 La sintaxis
1.1 Las metas 2.1.1. El modelo en acción
1.2 Los supuestos 2.1.2. Las actividades, su secuencia.
1.3 Los principios subyacentes
1.4 Los conceptos clave 2.2 El sistema social.
6

7. 2.2.1. Los roles a desempeñar
2.2.2. Las relaciones y las
interacciones
2.2.3. La normatividad
2.2.4. La estructura:(alta, baja)
3. Los principios de reacción 4. El sistema de apoyo
3.1 Como ver al alumno 4.1 Recursos materiales
3.2 Como responder a lo que hace 4.2 Recursos humanos. (Tipo de maestro)
3.2.1 modelar conductas
3.2.2. Facilitar procesos
3.2.3. Promover creatividad
5. Los efectos del modelo.
5.1 Directos: Los explícitos, buscados directamente.
5.2 Indirectos: Los implícitos, no buscados de manera directa.
LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN:
1. EL CICLO INDUCCION-DEDUCCION
Jerome Bruner, Hilda Taba, David Ausubel
2. EL PENSAMIENTO COMO PROCESO EVOLUTIVO
7

8. Jean Piaget, Laurence Kohlberg.
3. EL PENSAMIENTO Y LA INDAGACIÓN
Suchman y Schwab
4. LA MEMORIA Y EL RECORDAR
Harry Lorayne y Jerry Lucas
Se fundamentan en la psicología cognoscitiva
Piaget Vigotsky Gardner
EL CICLO INDUCCION-DEDUCCION
LA INDUCCIÓN LA DEDUCCIÓN
Bruner, Taba Ausubel
1. Conceptualizar 1.Presentar un esquema Alternativo
2. Categorizar
3. Organizar 2. Compararlo con un
4. Estructurar esquema previo
3. Reconciliar los
8

9. elementos del (E.A.)
con los del (E.P.)
4. Reestructurar el
esquema previo.
Paradigma Paradigma
interpretativo cuantitativo
cualitativo hipotético- deductivo
LOS MODELOS
DE INDAGACIÓN
Piaget-Kohlberg-Vygotsky
El pensamiento como un
proceso evolutivo.
Base del crecimiento personal en el modelo
de la no directividad de Carl Rogers
Expresión de Discernimiento Acción Integración
Sentimientos.
9

10. Toma de decisiones
Selección de nuevas una nueva
metas orientación
Catarsis Nueva Acción auto- Crecimiento
Percepción iniciada
CONDICIONES DEL CAMBIO 1. EMPATÍA 2. CONGRUENCIA 3. ACEPTACIÓN
INCONDICIONAL
LOS MODELOS DE
INTERACCIÓN SOCIAL
1. La educación como proceso de socialización es una variable que siempre ha estado presente
1.1 Educamos para socializar y construir las bases de nuestra identidad nacional.
1.2 Educamos en base a la utopía social en la que queremos vivir.
10

11. Pero este planteamiento
presenta un peligro al
no preguntarnos¨
¿PARA QUE QUIERO SOCIALIZAR?
PARA DOMESTICAR PARA,
REPRODUCIR Y ALIENAR LIBERAR
ACEPCIONES A LO SOCIAL
1.- El facilitar los procesos de interacción social y las relaciones interpersonales.
* Lo social como relaciones humanas.
2.- La formación del ciudadano ideal para el modelo de sociedad que se desea
construir.
*Lo social como proceso de socialización.
3.- Como involucración y participación en la construcción de la sociedad ideal.
11

12. * Lo social como extensión.
LO SOCIAL IMPLICA LA
TRANSMISIÓN DE VALORES
¿QUE VALORES DESEAMOS TRANSMITIR?
¿QUE VALORES ESTAMOS TRANSMITIENDO?
EL TRABAJO DE GRUPO COMO PROCESO DEMOCRÁTICO ( Herbert Thelen)
“LA ESCUELA COMO UNA DEMOCRACIA EN MINIATURA”.
1. Plantear una situación problemática.
2. Explorar las reacciones suscitadas.
3. Formular las tareas y organizar el trabajo
(papeles y tareas).
12

13. 4. Estudio independiente y en grupo
5. Analizar el proceso y el progreso
6. Recapitular las actividades.
Un modelo de indagación
en asuntos y problemas
de índole social.
MODELO DE INDAGACIÓN EN LA JURISPRUDENCIA (Oliver Shaver)
+ LA INTENCIONALIDAD DEL MODELO.
A: Reflexionar en asuntos de interés público
B: Tomar postura ante cuestionamientos
* Legales
* Éticos
* Sociales
C: Redefinir valores sociales
13

14. + LOS SUPUESTOS DEL MODELO.
1. En toda sociedad hay personas que difieren en sus puntos de vista, con diversas prioridades.
Lo que suscita conflicto de valores .
2. La sociedad contemporánea requiere de ciudadanos capaces de ventilar estos problemas y
negociar sus diferencias.
3. Es necesario analizar y tomar postura en los asuntos públicos.
LA SINTAXIS DEL MODELO DE
INDAGACIÓN EN LA JURISPRUDENCIA
1. La presentación del problema 1.1La orientación y presentación del caso..
de Índole público
2. El análisis del problema 2.1 Identificar los temas de 2.2 Tomar una postura
discusión
Deducción..
14

15. 3. La argumentación sobre las 3.1 Exploración de 3.2 Afinación y 3.3 Análisis de los
posturas posturas análisis de cualificación de las supuestos detrás de
los patrones de posturas las posturas en
argumentación. discusión y de los
elementos factuales
postura que se ha en
la cualificado
LOS VALORES
1. ¿QUE ES UN VALOR?
2. ¿SE PUEDE HABLAR DE
VALORES Y ANTIVALORES?
3. ¿EXISTEN LOS VALORES
UNIVERSALES?
15

16. UN ASUNTO PARA
REFLEXIONAR EN
TORNO AL MODELO
DE INDAGACIÓN EN
LA JURISPRUDENCIA
LOS VALORES
ME PERMITE
CRECER
UN LO QUE DA SENTIDO
VALOR ME LLEVA A LA VIDA
A ACTUAR
PERMITE MI
SUPERACIÓN
Y LA DE LOS
DEMÁS
16

17. UN VALOR ES TODO AQUELLO QUE MUEVE UNA PERSONA DADA A
COMPORTARSE Y ACTUAR CONCURRENTEMENTE CON LO QUE
VALORA.
DIVERSAS POSTURAS
ANTE LOS VALORES
EL VALOR
COMO ESTÁTICO COMO NO ESTÁTICO
1. * Concepto de 1. El valor como un
valor universal concepto subjetivo
2. *Concepto de 2. Como una cuestión
valores y de acomodaticia y
antivalores circunstancial.
(moda social)
3. Como algo personal
17

18. de cada individuo
4. No existencia de
valores.
LOS MODELOS BASADOS
EN LA TEORÍA CONDUCTISTA
Los supuestos subyacentes:
1. La conducta tiene leyes y esta sujeta a las variables del entorno.
2. La conducta es un fenómeno observable y posible de ser identificado.
3. Las conductas inadecuadas se adquieren se adquieren por aprendizaje y en base al
mismo proceso se pueden modificar.
4. Las metas conductuales son específicas, discretas e individuales.
18

19. 5. Una conducta concreta puede ser subdividida en elementos
observables.
CONCEPTOS CLAVE EN
LA TEORÍA CONDUCTISTA
1. ESTIMULO: Condición, evento o modificación del entorno que genera cambios en el
individuo. Estas pueden ser orales, escritos o físicos.
2. RESPUESTA: Es una unidad básica de conducta desde la cual los desempeños complejos o
repertorios de respuesta se construyen
3. REFUERZO: Es el factor que produce la respuesta adecuada el refuerzo incrementa la
frecuencia de una respuesta de la que es contingente.
4. HORARIO DE Los refuerzos pueden ser positivos (premios y negativos (castigos).
REFUERZOS El horario de refuerzos es el factor facilitador de las respuestas y su
adquisición.
El procedimiento debe darse con la frecuencia que sea necesaria.
5. DISCRIMINACIÓN Es el proceso mediante el cual el individuo conecta la respuesta apropiada
DE ESTÍMULOS: ante varios estímulos
6. Son los estímulos tendientes a la adquisición de conductas sustitutivas..
CONTRACONDICIONA
MIENTO Y
DESENSIBILIZACION:
19

20. LOS MODELOS SEGÚN
LA MODALIDAD CONDUCTISTA
CONDUCTISMO
Condicionamiento Contracondicionamiento
Operante y Desensibilización
(Skinner) (Wolpe)
A: Manejo de contingencias A: Reducción del Stress
B: Autocontrol B: Desensibilización
C: Entrenamiento C: Entrenamiento en la
Asertividad.
ÉNFASIS EN EL PAPEL ÉNFASIS EN LOS PROCESOS
DE LOS REFUERZOS DE SUSTITUCIÓN ADAPTATI-
POSITIVOS O NEGATIVOS. VA DE RESPUESTAS MALAS
20

21. POR BUENAS.
CONTROL DEL ESTIMULO.
EL MÉTODO DEL REFUERZO:
LA RELACIÓN ENTRE ESTIMULO Y RESPUESTA
LA CONDUCTA HUMANA EN FUNCIÓN DEL CONTEXTO
EL ESTIMULO ORIGINAL COMO PRODUCTOR DE UNA RESPUESTA
LA CONDUCTA DESEADA
(Refuerzo contingente)
REFUERZOS PARA
DESENCADENAR EL NO REFORZAR
RESPUESTAS POSITIVAS IMPLICA LA EXTINCIÓN
U OPUESTAS A LAS DE LA CONDUCTA
QUE SE QUIERE
ELIMINAR
la meta del método de refuerzo se ha
INTERMITENTE CONTINUA POSITIVA logrado cuando al sujeto al que se le aplicó
Después de la Siempre que (premio) el programa ha mecanizado la respuesta y la
Respuesta se da una aplica en situaciones similares.
Deseada o en respuesta. NEGATIVA
21

22. un lapso de tiempo (castigo)
-LA SINTAXIS DEL MODELO DE CONTROL
DE CONTINGENCIAS
1. ESPECIFICAR EL RESULTADO FINAL
2. CONTROL DE LA CONDUCTA INICIAL:
DEFINIR LA LÍNEA BASE DE INICIACIÓN.
3. FORMULAR UN PROGRAMA DE CONTROL
DE CONTINGENCIAS.
4. APLICACIÓN DEL PROGRAMA
5. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
22

23. LA SINTAXIS DEL
MODELO DE
ENTRENAMIENTO:
1. DISEÑO (El todo en partes)*
2. DEMOSTRACIÓN
3. PRACTICA
4. RETROALIMENTACION
*División de una tarea completa
en subtareas ejecutables
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24. El MODELO DE REDUCCIÓN DEL STRESS.
FUNDAMENTACIÓN:
“La conducta se aprende, se modifica y se desaprende en base a una combinación adecuada de
estímulos”. (Joseph Wolpe)
TENSIÓN
ANSIEDAD STRESS
• Sensación de amenaza
• Angustia Todo esto exige modificación de conductas para
• Rigidez muscular vencer el problema
• Depresión
VS
Uso de la técnica de contracondicionamiento
en base a ejercicios de relajación.
LA SINTAXIS: 1. Organización del entorno
2. Calentamiento y Transición
3. Ejercicios de relajación
4. Tensión --- Relajación
5. Resumen y transferencia
BUENA ENSEÑANZA Y SUPERVISIÓN
24

25. “Un requisito esencial para quien tiene que supervisar maestros, es la de poseer una
definición clara y defensible sobre la naturaleza de una buena enseñanza. .“
“Lo que debería suceder en las aulas es un aspecto central de la teoría de la supervisión, no
obstante la mayor parte del tiempo la dedicamos a determinar lo que sucede en las aulas”
“Las modalidades de supervisión enfatizan más en la organización de la supervisión , más
que en examinar y analizar la naturaleza de una buena enseñanza, para de este modo
realizar la supervisión de forma más efectiva.”
UNA NO DEFINICIÓN DE UNA BUENA ENSEÑANZA
“Una forma común de juzgar la enseñanza es mirar sus efectos, si la enseñanza resulta en aprendizaje
por parte del estudiante, esta se juzga como buena; en el caso contrario, esta enseñanza es pobre.”
25

26. El aprendizaje se puede “Aun cuando el aprendizaje , en último término, nos
dar por otras causas lleve a concluir sobre la calidad de una buena
enseñanza, es preciso asegurarse:
1.- Que el aprendizaje se dió.
El alumno muchas veces aprende
2.- Que éste se dió como resultado de lo que el
a pesar del maestro. maestro realizó en el aula.
“Los supervisores necesitan también una definición que describa como se comporta un maestro,
cuando este se manifiesta en situaciones de una buena enseñanza.
ALGUNAS DEFINICIONES DE UNA BUENA ENSEÑANZA
1.- DE LA INVESTIGACIÓN:
“ Se da una buena enseñanza, cuando el maestro cuidadosamente estructura y tiene control de las
lecciones para alcanzar objetivos predeterminados y específicos.”
2.-JEROME BRUNER:
26

27. “ Una buena enseñanza, es aquella que hace que los estudiantes se involucren en los procesos que los
académicos utilizan para investigar en sus disciplinas.”
3-CARL ROGERS.
“Una buena enseñanza consiste en ayudar a los estudiantes a resolver los problemas relevantes que
estos perciben.
La tarea del maestro es ser sincero, una persona real, desarrollar una relación personal con los
estudiantes, aceptándolos como son y proporcionarles recursos,incluyendo la experiencia”
4.-JOYCE Y WEILL ,ARENDS, DUN Y DUN.
“Una buena enseñanza consiste en que el maestro posea un amplio repertorio de técnicas
(metodologías) que utilizará en forma flexible, en respuesta a las necesidades de los
estudiantes y las exigencias de la disciplina en cuestión.”
EN SÍNTESIS:
1. No existe una única forma ideal, que se ajuste a todas las materias
2. Hay tantas formas o métodos, como sea la intencionalidad de la enseñanza.
3. La memorización de ordinario, sólo produzca aprendizaje superficial y perecedero.
Una buena enseñanza, debe analizarse en el acto de enseñar, es decir lo que el maestro hace para
producir el aprendizaje. (Lógica de producción)
5.ELLIOT EISNER.
“Una ciencia de la enseñanza NO EXISTE, el maestro debe desarrollar su forma propia de
enseñar, la cual es una actividad personal.”
6. ALLAN R. TOM.
Como cualquier arte u oficio, la enseñanza requiere en aplicar habilidades y conocimientos a
una situación específica de enseñanza-aprendizaje. La buena enseñanza es cuestión de reflexión.
27

28. Estas dos definiciones ven al maestro como:
1. Una persona capaz de reflexionar en un acto espontáneo y creativo sobre su forma de enseñar.
2. Reconoce que los maestros son personas pensantes y autodirigidas que poseen sus propias ideas
sobre la enseñanza.
LA BUENA ENSEÑANZA
UNA DEFINICIÓN A PROPONER.
John A. Zahorik.
“Una buena enseñanza es aquella que es propositiva, consistente y habilidosa.”
1.- PROPOSITIVA:
28

29. 1.1 Significa que el maestro posee una conceptualización de lo que es una buena enseñanza
que guía su conducta en el aula
1.2 Es la meta pedagógica que el maestro trata de lograr; es el modelo de buena enseñanza
que él intenta proyectar
1.3 Para que un propósito sea útil, debe ser una perspectiva personal y coherente que surge
de una profunda reflexión
1.4 Esta perspectiva propositiva debe ser moralmente defensible
1.5 Debe ser una concepción de una buena enseñanza que los demás vean como algo
razonable, aun cuando ellos estén o no de acuerdo con ella.
2.- CONSISTENTE:
2.1 Este aspecto se refiere a las conductas del maestro en el salón de clases
2.2 Las conductas del maestro deben ser consistentes con su propósito pedagógico
2.3 Las conductas deben ser un conjunto de acciones compatibles y armoniosas.
29

30. 2.4 Cuando las conductas del maestro se integran en forma significativa y complementaria con su
propósito pedagógico, el resultado es un estilo unificado de enseñar.
3.-HABILIDOSA:
3.1 Se refiere a la utilización de las conductas consistentes con proficiencia y virtuosidad.
3.2 Un maestro habilidoso, utiliza las conductas de manera experta en el momento más propicio y con
los estudiantes , para los que estas conductas son más efectivas.
En síntesis:
Un buen maestro, sabe el tipo de maestro que quisiera ser, emplea conductas en el aula que son
consistentes con esta perspectiva y es proficiente en las conductas que decide utilizar.
“Los maestros que son incapaces de relacionar sus prácticas con sus creencias y supuestos, están
perdidos , a la deriva, tratando de asirse a lo que sea”. Robert Brown.
UN EJERCICIO PARA EL ANÁLISIS DE LOS SUPUESTOS
TÉCNICA T.K.J.
1- En las hojas de papel que se han proporcionado, responda a las siguientes preguntas,
escriba una idea por hoja y tantas ideas como considere para cada pregunta.
2- Escriba lo que usted crea y no lo que los otros dicen al respecto .
Las preguntas:
30

31. a) ¿Qué es para usted un maestro?
b) ¿Qué es para usted un alumno?
c)¿ Qué es para usted el enseñar?
d) ¿Que es para usted el aprender?
MODULO 2
EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DESDE LA MODALIDAD
DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. (Desarrollo Cognitivo)
UN INTENTO PERSONAL EN LA PLANEACIÓN DE ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA MÁS ESPECÍFICAS.
31

32. 2.1 La Revolución Cognitiva
2.2 Enseñar o facilitar los procesos de pensamiento
2.3 Las Habilidades de Pensamiento en el diseño de “Lógicas de producción para
la enseñanza”.
EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DESDE LA MODALIDAD DE
DESARROLLO COGNITIVO.
¿Cómo abordar una educación centrada en procesos?
• El cambio actual se orienta a una educación centrada en los procesos VS una centrada en
los contenidos
• Un maestro que reflexiona en su quehacer en el aula tratando de responder a la siguiente
pregunta:
¿HACIENDO QUÉ, - PRODUZCO QUÉ?
32

33. • Pensar en procesos es abordar la enseñanza desde una dimensión metodológica.
Como una serie de pasos para:
• Desarrollar una buena enseñanza
• Lograr un aprendizaje óptimo.
LA ENSEÑANZA DESDE UNA DIMENSIÓN METODOLOGICA
MÉTODO: Una serie de pasos para lograr algo.
“La concepción tecnocrática de la educación, nos llevo a confundir y ver como
sinónimos
.
Técnicas
y
Métodos
33

34. Cuando las técnicas no son mas que un paso en un proceso mas complejo que es la
metodología
Al hablar de una técnica, es preciso preguntarse, para qué la voy a utilizar, como un
medio y no como un fin.
EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO.
Contemplar el aprendizaje como un proceso, implica que el alumno sea capaz
de procesar la información que percibe en el aula y no sólo memorizarla,
aprendizaje que es muy pobre, superficial y perecedero.
Procesar la información requiere que el estudiante desarrolle la habilidad para
pensar.
34

35. Para que el estudiante logre capacidad, el maestro debe diseñar estrategias de
enseñanza que faciliten la ejercitación de las habilidades de pensamiento en el
proceso de aprendizaje.
LA REVOLUCIÓN COGNITIVA.
“Estoy dispuesto a sostener con palabras y obras en tanto que sea capaz, que el
convencimiento de que debemos indagar lo que ignoramos nos hará mejores, más
resueltos y menos perezosos, que la opinión de que es imposible descubrir lo que
ignoramos e inútil buscarlo”. Socrates,Menon.
Lo que se debate en este diálogo, es algo mas que saber el grado de los
conocimientos de un joven esclavo. Aquí se hace una reflexión sobre la naturaleza
del conocimiento.
35

36. • ¿De dónde proviene?
• ¿En qué consiste?
• ¿Cómo esta representado en la mente humana?
UNA DEFINICIÓN DE CIENCIA COGNITIVA
“Es un empeño contemporáneo, con base empírica por responder a los interrogantes
epistemológicos de la antiguedad, en particular los vinculados a:
1.- La naturaleza del conocimiento
2.- Sus elementos componentes
3.- Sus fuentes
4.- Su evolución
5.- Su difusión
A: Los diversos vehículos del saber
B: ¿Qué es una imagen , un
36

37. concepto, un lenguaje?
C:¿Cómo se relacionan estos modos de
representación?
D:¿Qué prioridades tienen algunos
sentidos Vs. otros en la
adquisición del conocimiento?
LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y SUS RELACIONES
FILOSOFÍA
PSICOLOGÍA LINGÜÍSTICA
INTELIGENCIA ANTROPOLOGÍA
ARTIFICIAL
NEUROCIENCIA
37

38. Líneas continuas: Vínculos interdisciplinarios fuertes
Líneas cortadas Vínculos interdisciplinarios débiles.
CARACTERÍSTICAS DE LAS CIENCIAS COGNITIVAS
A: CREENCIAS CENTRALES
1.- Al referirse a las actividades cognitivas de los seres humanos, es menester concebir
representaciones mentales y postular un nivel de análisis totalmente separado del nivel biológico o
neurológico por un lado y del sociológico o cultural por el otro.
Piaget Vigotsky
2.-Para comprender la mente humana, es esencial la computadora electrónica.
B: PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS Y ESTRATÉGICOS PARA ABORDAR SU
ESTUDIO
3.-Restar énfasis a ciertos factores, que si bien pueden resultar importantes para el funcionamiento
cognitivo, complicaría de forma innecesaria los estudios científicos en el presente.
38

39. 4.-Los científicos cognocitivistas, tienen el convencimiento de la importancia de los estudios
interdisciplinarios para avanzar en el conocimiento integral de la ciencia cognitiva
(cuadro)
5.-Un ingrediente clave de la ciencia cognitiva contemporánea es el temario y el conjunto de
inquietudes que los epistemólogos de la tradición filosófica occidental han debatido por largo tiempo.
LA EVOLUCIÓN DE LA CIENCIA COGNITIVA
El simposio de Hixon (1948)
Instituto tecnológico de
Adhesión al conductismo que llevó a entender su inoperancia para
California
estudiar científicamente la mente.
(Cal-- Tech)
El simposio sobre la Orientación hacia las teorías de Instituto tecnológico de
teoría de la la comunicación y las ciencias Massachusetts
humanas. (Mit)
información (1956)
La iniciativa de la fundación
Nacimiento de la ciencia Sloan (1970
cognitiva fundación Alfred P. Sloan , Nueva
Proporciona apoyo financiero York
para profundizar en el estudio de
las ciencias cognitivas
La revista “Ciencia cognitiva”
(1977))
39

40. Primera reunión de la sociedad
de ciencia cognitiva (1979).
La Jolla,California
DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN
TRES TENDENCIAS
¿Se puede enseñar a pensar o se facilita su desarrollo?
DESARROLLO COGNITIVO
EL ENFOQUE DE LAS ENFOQUE ABIERTO EL ENFOQUE DE INCULCACION
TÉCNICAS
• Se enseña a pensar como una • Hay interés por aplicar el conocimiento • El programa es un medio para
materia propia. cognitivo en la enseñanza desarrollar y ejercitar las habilidades
de pensamiento
• Fuera del contexto concreto de las • Lo cognitivo es un subproducto de las • Optan por el diseño de estrategias
disciplinas escolares disciplinas y las pedagogias. concretas para fortalecer las facultades
intelectuales de los estudiantes.
• Con materiales propios • No aceptan y son agnósticos en lo que • David N.Perkins
hace a métodos y estrategias especiales
• Eduard De Bono • Jerome Bruner.
• (Cort)
40

41. • Reuven Feuerstein.
• (Enriquecimiento instrumental)
• Mathew Lipman
• (Filosofía para niños)
LAS TEORÍAS DE LAS MÚLTIPLES INTELIGENCIAS
HOWARD GARDNER
Este investigador cuestiona:
a) La teoría de la lateralidad
b)La teoría de Jean Piaget
El proyecto cero de Harvard sobre el desarrollo del potencial humano.
1.-La inteligencia Lingûística T.S. Eliot
2.-La inteligencia musical,
Igor Stravinsky.
3.-La inteligencia Lógico-matemática
Albert Einstein.
LAS MÚLTIPLES 4.-La inteligencia espacial,
P. Picasso.
INTELIGENCIAS 5.-La inteligencia cinestésico-corporal
Martha Graham.
6.-La inteligencia interpersonal
Mahatma Gandhi.
7.-La inteligencia intrapersonal
Sigmund Freud.
41

42. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE.
JEAN PIAGET LEV S. VIGOTSKY
• El niño aprende sólo interactuando • El niño aprende a través de la
con el entorno que lo rodea interacción y el uso del lenguaje
• A través de sus interacciones y en • El desarrollo de la habilidad de pensar
base a procesos de equilibración, se surge del proceso de socialización
desarrolla la capacidad cognitiva
• No se requiere específicamente del • Todo el desarrollo cognitivo requiere
maestro, pero si de un facilitador del maestro y la instrucción
que propicie el paso de una etapa a necesariamente. “Zona de desarrollo
otra del proceso de evolución próximo” o sea la distancia entre el
cognitiva. nivel de desarrollo real del niño y el
nivel potencial que éste puede
desarrollar con la ayuda de un adulto.
42

43. ALGUNAS AFIRMACIONES SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO.-
1: Deberíamos enseñar a los estudiantes como pensar; pero en vez de hacer esto, lo que mas hacemos es enseñarle en que
pensar. (Jack Lockhead)
2: Nada peor podría suceder a una persona, que el ser entendido totalmente. (Carl Jung.)
3: Hay dos maneras de recorrer la vida fácilmente creerlo todo o dudar de todo. Ambas maneras nos ahorran el trabajo de
pensar. (Alfred Korsybski.)
4: La formulación de un problema es con frecuencia mas importante que su solución, la que depende o puede ser un asunto
de habilidad matemática o de experimentación. El generar nuevas preguntas, nuevas posibilidades, el ver viejos problemas
desde n nuevo ángulo, requiere de imaginación creativa y es lo que hace que se de un avance real en las ciencias.
(Albert Einstein)
5: Dile a tu estudiante en que piense y lo haces esclavo de tus conocimientos. Enséñale como pensar, y hace que todo el
conocimiento sea su esclavo. (Henry A. Tant.)
6: Un problema bien planteado, es un problema solucionado a medias, (una pregunta bien planteada es una respuesta a
medias. (Charles Kettering.)
Algunas afirmaciones
7: El nivel de desarrollo de un país, en gran medidas esta determinado por el nivel de desarrollo de la inteligencia de su
gente. (Luis Alberto Machado)
8: Debe quedar claro, que el propósito de la educación no es el llenar la mente de los estudiantes con datos; mas bien el
propósito debe ser el enseñarles a pensar en cuanto sea posible y sobre todo, el que piensen por ellos mismos.
(Robert Hutchings)
43

44. LAINSTRUMENTACION DE UNA ESTRATEGIA COGNITIVA..
1: PARA PODER DISEÑAR UNA ESTRATEGIA DE ÍNDOLE COGNITIVA, ES
PRECISO TENER CLARO LAS OPERACIONES QUE SON NECESARIAS
PARA EJECUTAR UNA DETERMINADA HABILIDAD O PROCESO DE
PENSAMIENTO.-
HABILIDAD:
INDUCCIÓN
REDUCCIÓN
COMPARAR
PROCESO: PENSAMIENTO CRITICO
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
LA INSTRUMENTACIÓN
44

45. 2: OTRO REQUISITO PARA DISEÑAR UNA ESTRATEGIA COGNITIVA ES PREVER:
2.1.-EL TIPO DE PREGUNTAS ADECUADAS, PARA FACILITAR AL ESTUDIANTE EL
PROCESAR LA INFORMACIÓN DE ACUERDO A UNA HABILIDAD DE PENSAMIENTO
CONCRETA.
HABILIDAD SIMPLE
2.2.-EL TIPO DE TRABAJO O ACTITUDES QUE AYUDEN A LA EJERCITACIÓN DE LAS
HABILIDADES DE PENSAMIENTO
.
HABILIDAD COMPLEJA
LA INSTRUMENTACIÓN
45

46. 3.- EL ANÁLISIS DEL PERFIL DE EGRESO, ES UN ELEMENTO CLAVE
PARA EL DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA COGNITIVA.
3.1. NOS PROPORCIONA ELEMENTOS PARA DETERMINAR LAS
HABILIDADES DE PENSAMIENTO AL TRABAJAR EN EL AULA.
3.2. NOS PERMITE LLEVAR A LA REALIDAD LO QUE DESEAMOS DEL
PROFESIONISTA IDEAL QUE DESEAMOS FORMAR.
3.3. NOS AYUDA A DISEÑAR LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE
PROPICIEN UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
ES BUENO FROTAR Y PULIR NUESTRO
CEREBRO CON EL DE LOS DEMÁS.-
46

47. MONTAIGNE
En una movilidad de enseñanza- aprendizaje mediante la cual se estructuran grupos
de estudiantes para realizar trabajos y proyectos comunes de aprendizaje
Las experiencias cooperativas exitosas
Se fundamentan en cinco principios:
1. EL LIDERAZGO DISTRIBUIDO
2. EL AGRUPAMIENTO HETEROGÉNEO
3. LA INTERDEPENDENCIA POSITIVA
4. LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES
SOCIALES
5. LA AUTONOMÍA GRUPAL.
HABILIDADES: EL PENSAMIENTO CRITICO
1. Identificar el problema o la idea central.
47

48. 2. Comparar similitudes diferencias.
3. Determinar la información relevante
4. Formular preguntas apropiadas y relevantes
A: DEFINICIÓN Y CLARIFICACIÓN DEL ASUNTO.
5. Distinguir entre un hecho factual, una opinión o un juicio razonado.
6. Revisar y confirmar la consistencia de lo aseverado.
7. Identificar supuestos no declarados en el discurso.
8. Reconocer estereotipos y cliches.
9. Reconocer sesgos, factores emotivos elementales propagandísticos y uso de una semántica
sesgada
10. Reconocer ideologías y orientación valorales
B: ANÁLISIS Y CRITICA DEL ASUNTO.
11. Reconocer y aceptar lo adecuado de los datos
12. Predecir consecuencias probables y sacar concluciones.
UNA ESTRATEGIA DE DISEÑO PARA EL ÁREA COGNITIVA:
48

49. LA EVALUACIÓN DEL
LAS OPERACIONES O ESTUDIANTE DESDE LOS
HABILIDADES COGNITIVAS A CONTENIDOS, PARA MEDIR
DESARROLLAR EN EL CURSO EL LOGRO DE LAS
HABILIDADES.
EL DISEÑO DE LAS
ESTRATEGIAS PARA
FACILITAR LA
INTEGRACIÓN DE
CONTENIDOS Y
HABILIDADES
COGNITIVAS A LOGRAR

LOS CONTENIDOS LA EVALUACIÓN DE
OBJETO DE ESTUDIO LAS ESTRATEGIAS
DEL CURSO DISEÑADAS.
PROCESO ACADÉMICO
PROCESO DE RETROALIMENTACION
49

50. LAS HABILIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN
HABILIDAD PARA APROPIACIÓN
SENTIRSE AGUSTO 1 5 METACOGNITIVA DE LA
CON LO TRANSITORIO INDUCCIÓN Y LA
Y ACUMULATIVO DEDUCCIÓN
HABILIDAD PARA HABILIDAD PARA
PLANTEAR MANEJAR
2 PREGUNTAS A LA ASPECTOS MACROS 4
TEORÍA Y A LOS Y MICROS
AVANCES DE LA
CIENCIA
1. 1.TODO ES TRANSITORIO Y FACTIBLE DE
HABILIDAD PARA ACUMULAR
2. TODO ES FACTIBLE PARA SER
SISTEMATIZAR CUESTIONADO
3 DATOS E 3. CONDICIÓN INDISPENSABLE PARA
HACER INVESTIGACIÓN
INFORMACIÓN 4. NO TODO SON ASEVERACIONES DE
ORDEN GENERAL
5. CONDICIÓN INDISPENSABLE PARA
ENTENDER LAS METODOLOGIAS
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVA DE
INVESTIGACIÓN.
EL PROCESO DE LA INVESTIGACION
50

51. LA DEDUCCIÓN LA INDUCCIÓN
LO EXPLÍCITO DEL LO IMPLÍCITO DEL
FENÓMENO FENÓMENO
LA PERSPECTIVA
DEL INVESTIGADOR
LO OBJETIVO LO SUBJETIVO
MÉTODO HIPOTÉTICO MÉTODO INTER
DEDUCTIVO PRETATIVO
LA PERSPECTIVA
DEL SUJETO
ESTUDIADO
CUANTITATIVO CUALITATIVO
EMPIRISMO FENOMENOLOGIA
POSITIVISMO EXISTENCIALISMO
LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN DESDE LAS TEORÍAS
CONDUCTIVAS Y DE SISTEMAS
51

52. PARADIGMA
INTERPRETATIVO
CONTEXTO
INSUMOS PROCESOS PRODUCTOS
ESTÍMULOS CAJA NEGRA RESPUESTAS
PARADIGMA
HIPOTETICO-DEDUCTIVO
52

53. PERFIL DEL MAESTRO UNIVERSITARIO.-
1. TRASMITE SUS 1. DOMINAN SU MATERIA
CONOCIMIENTOS
2. COMUNICA UN 2. SE COMUNICAN FÁCILMENTE CON SUS
MÉTODO ALUMNOS
3. ESTABLECEN RELACIÓN CORDIAL CON EL
GRUPO Y SON HÁBILES PARA ORGANIZAR LA
PARTICIPACIÓN Y LA MUTUA INTERACCIÓN
DEL MISMO
3. COMUNICA SU 4. RESPONDEN EN FORMA PERSONAL A CADA
PERSONALIDAD ESTUDIANTE
5. MANIFIESTA UN ENTUSIASMO CONTAGIOSO
POR SU MATERIA, EL QUE DESPIERTA EL
INTERÉS Y ESTIMULA LA REACCIÓN
POSITIVA DEL ESTUDIANTE
53

54. PARA EL DISEÑO DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS
ELEMENTOS LOS PASOS A SEGUIR
1.+ LOS CONTENIDOS. A ¿PARA QUE TIPO DE HABILIDADES EL
PENSAMIENTO A DESARROLLAR EN EL CURSO SE
PRESTAN LOS CONTENIDOS DEL MISMO?
2.+ LAS HABILIDADES DEL DEFINIRLAS
PENSAMIENTO B ¿QUE OPERACIONES SE REQUIEREN PARA
HACER QUE LA HABILIDAD DE PENSAMIENTO SE
DE EN LA PRACTICA?
3.+ EL TIPO DE PREGUNTA ENUMERARLAS
C ¿QUE TIPO DE PREGUNTAS Y ACTIVIDADES
4.+EL TIPO DE ACTIVIDADES FACILITAN LA EJERCITACIÓN DE LAS
HABILIDADES DE PENSAMIENTO POR PARTE DE
LOS ESTUDIANTES
P.D.
CUIDAR EN EL QUERER EXPLICITARLAS
INCLUIR DEMASIADAS D ¿EN QUE ORDEN Y EN QUE UNIDADES
HABILIDADES POR INCLUIRÉ LAS PREGUNTAS Y LAS ACTIVIDADES
MATERIA. DOS O TRES PARA FACILITAR LA EJERCITACIÓN DE LAS
COMO MÁXIMO HABILIDADES?
PRIORIZAR Y ORDENAR
E ¿PONER EN PRACTICA EN EL AULA LO
PROGRAMADO
EJECUTAR LO PROGRAMADO
54

55. LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL ESQUEMA PROPUESTO
LAS DESVENTAJAS LAS VENTAJAS
1. SE PUEDE PRESTAR A QUE TODOS LOS 1. SU REALIZACIÓN ES MENOS
DOCENTES ELIJAN LAS MISMAS HABILIDADES COSTOSA QUE EL ENFOQUE DE
PARA DIFERENTES CURSOS TÉCNICAS
- PLANEACIÓN CONJUNTA
- EXPLICITACIÓN CURRICULAR MATERIAL COSTOSO
2. PUEDE DARSE QUE LA ESTRATEGIA 2. PERMITE HACER UNA
DISEÑADA, NO FUNCIONE PROGRAMACIÓN MAS “AD HOC” A LA
- SIEMPRE ES MEJOR QUE NO HACER NADA O IDIOSINCRASIA DEL ALUMNO
HACERLO COMO SIEMPRE EDUCACIÓN MAS CENTRADA EN EL
- INDAGANDO A TRAVÉS DE LA ESTUDIANTE
RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA, LA
ESTRATEGIA SE PUEDE MEJORAR O PULIR.-
3. EL MAESTRO INSTRUMENTA CON
SU DISEÑO DE ESTRATEGIAS EL
CURRICULO ESTABLECIDO,
ENRIQUECIÉNDOLO; EN VEZ DE SER
UN MERO EJECUTOR DEL MISMO.
PROFECIONALIZACION DEL
DOCENTE TOMANDO UN PAPEL
ACTIVO EN EL ACTO EDUCATIVO
COMO COAUTOR Y CODISEÑADOR
DEL CURRICULO ESTABLECIDO.
55

56. MODULO 3
LOS MODELOS DE ENSEÑANZA EN LOS PROCESOS DEL DISEÑO
CURRICULAR Y DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA:
EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR DE SU PRACTICA Y REDISEÑADOR
DEL CURRICULO ESTABLECIDO.-
3.1 LOS MODELOS DE ENSEÑANZA Y LAS ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA, (LÓGICAS DE PRODUCCIÓN) EN LA OPERACIÓN
CURRICULAR.-
3.2 LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE.
3.3 ALGUNAS MODALIDADES PARA LA RECUPERACIÓN DE LA
PRACTICA DOCENTE
3.4 LA SISTEMATIZACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE Y SU
ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL PARADIGMA
CUALITATIVO.
56

57. EL DISEÑO CURRICULAR: SUS COMPONENTES.- (1)
1: LA FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR.-
1.1 EL ANÁLISIS DE LA REALIDAD:
¿A QUE PROBLEMA Y NECESIDADES DEBO ATENDER Y RESPONDER CON EL
CURRICULO QUE SE VA A DISEÑAR?
1.2 LA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.-
1.2.1 ¿QUE TIPO DE SUJETO QUIERO FORMAR?
1.2.2 ¿DE QUE FORMA ACCEDERÁ MEJOR AL CONOCIMIENTO?
1.2.3 ¿PARA QUE TIPO DE SOCIEDAD QUIERO FORMARLO?
1.2.4 ¿QUE VALORES REQUIERE PARA PARTICIPAR ACTIVAMENTE EN LA
CONSTRUCCION DE DICHA SOCIEDAD?
¿DESDE QUE PERSPECTIVA QUIERO RESPONDER A LOS PROBLEMAS Y NECESIDADES DE
LA REALIDAD?
LA INTENCIONALIDAD Y DIRECCIONALIDAD CURRICULAR
+OBJETIVOS CURRICULARES
+PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE
+PERFIL DEL MAESTRO
57

58. EL DISEÑO CURRICULAR SUS COMPONENTES (2)
2. LA OPERACIÓN DEL CURRICULO
LAS MATERIAS EL OBJETO EL QUE
LOS CONTENIDOS DE ESTUDIO
LA SECUENCIA
LAS METODOLOGIAS LA APROPIACIÓN
EL COMO LAS ESTRATEGIAS DEL OBJETO DE
LAS ACTIVIDADES ESTUDIO
EL CLIMA DE
APRENDIZAJE
EL ENTORNO EL TIPO DE
PARA EL RELACIÓN
APRENDIZAJE INTERPERSONAL
+ADMON.-MAESTRO
+ADMON. -ALUMNO
+MAESTRO-ALUMNO
+ALUMNOS-ALUMNOS
EL DONDE
58

59. EL DISEÑO CURRICULAR: SUS COMPONENTES (3)
3. LA EVALUACIÓN DEL CURRICULO
UNA CONCEPTUALIZACION:
+LO IDEAL
LO QUE DESEO
59

60. COMPARAR CON EL FIN DE TOMAR
VS ENCONTRAR Y DECISIONES
DISCREPANCIAS SOBRE EL
PROGRAMA
+LO REAL O
LO QUE TENGO
1. EVALUACIÓN TIPOS DE
DEL PROCESO EVALUACIÓN
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
2. EVALUACIÓN FORMATIVA SUMATIVA
DEL PROGRAMA
(CURRICULO)
3. EVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
60

61. LOS NUEVOS ROLES ASIGNADOS AL MAESTRO
TRES ENFOQUES PARA EL DISEÑO DEL CURRICULO.
1. LA PERSPECTIVA 2. LA PERSPECTIVA DE 3. LA PERSPECTIVA
DE FIDELIDAD ADAPTACIÓN MUTUA DEL CURRICULO
REALIZADO
+ EL ÉXITO DEL CURRICULO +EL EQUIPO DE CURRICULO +EL CURRICULO ES VISTO COMO
DEPENDE DE LA FIDELIDAD DEPENDE DE TOMAR UNA UNA EXPERIENCIA
EN LA OPERACIÓN DEL POSTURA INTERMEDIA ENTRE CONJUNTAMENTE CREADA POR
MISMO TAL Y COMO FUE 1Y 3 MAESTROS Y ALUMNOS. LA
PLANEADO POR EL ACCIÓN EDUCATIVA ES UN
EXPERTO.- PROCESO
+LA EVALUACIÓN Y LA +EL PROCESO DE LA +LA INVESTIGACIÓN Y LA
INVESTIGACIÓN DEL MISMO INVESTIGACIÓN Y DE LA EVALUACIÓN ES DE ORDEN
ES DE TIPO CUANTITATIVO.- EVALUACIÓN ES AUN CUALITATIVO
CUANTITATIVA PERO DA
APERTURA A LO CUALITATIVO
+EL MAESTRO ES UN MERO +SE TOMA CONCIENCIA DEL +SE DA AL MAESTRO COMO
EJECUTOR DEL PLAN PAPEL QUE EL MAESTRO JUEGA CONSTRUCTOR DEL CURRICULO
DISEÑADO POR EL EXPERTO. EN EL CURRICULO CAPAZ DE CREAR EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS POSITIVAS
+LA CAPACITACIÓN DEL
MAESTRO ES CLAVE PARA
LOGRAR FIDELIDAD AL PLAN.
CONCEPCIÓN CONCEPCIÓN DEL CURRICULO
TECNOCRÁTICA ETAPA TRANSITORIA COMO PROCESO CRITICO
61

62. LOS NUEVOS ROLES ASIGNADOS AL MAESTRO (2)
EL MAESTRO COMO:
1.- Un profesional de la educación
2.- Un investigador del curriculo y del quehacer del hecho educativo
3.- Reconstructor del curriculo establecido a partir de la recuperación de su practica.
4.- Persona capaz de proponer experiencia en lo educativo, fruto de la recuperación de su practica y
la investigación realizada.
5.- Planeador del curriculo.
6.- Teorizador e indagador del curriculo:
Conectando la practica curricular; la investigación y la teoría resultante.-
62

63. EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR.-
INVESTIGACIÓN EVALUACIÓN
¿POR QUE? ¿QUE? LA ACCIÓN DE COMPARAR LO IDEAL (LO
DESEADO) VER LO REAL (LO QUE TENGO)
M. CIENTÍFICO METODO INDAGACIÓN
CUANTITATIVO INTERPRETATIVO CON EL FIN DE ENCONTRAR SUS
EXPERIMENTAL CUALITATIVO DISCREPANCIAS
ETNOGRÁFICO
TOMAR DECISIONES EN RELACIÓN CON
LA ACCIÓN GENÉRICA LO QUE SE EVALÚA
DE RECABAR
INFORMACIÓN CON
UNA
INTENCIONALIDAD
INSUMO PROCESO
+ +
CONSUMO CONTEXTO
ESTIMULO LA CAJA LA PRACTICA
+ EDUCATIVA
RESPUESTA NEGRA RECUPERADA
CAUSA EFECTO CONCEPTOS
SUPUESTOS
PERCEPCIONES
LA PERSPECTIVA LA PERSPECTIVA
DEL DEL SUJETO
INVESTIGADOR ESTUDIADO
ANTECEDENTES FILOSÓFICOS DEL MÉTODO INTERPRETATIVO
63

64. MITOLOGÍA GRIEGA
HERMES
ARISTÓTELES
+ESCUELA DE
ALEJANDRÍA.
+ILUMINISMO
ALEMÁN
+LA FENOMENOLOGIA
+HURSSEL
+MARTIN HEIDDEGER
“EL SER Y EL TIEMPO”
PAPEL DEL INTERACCIONISMO
SIMBÓLICO.- (SOCIOLOGÍA) HANS GEORG JURGEN
GADAMER HABERMAS
64

65. DOS MODALIDADES EN LA INTERPRETACIÓN.
HANS GEORG GADAMER JURGEN HABERMAS
LA COMPRENSIÓN TEÓRICA ES LA FORMA DE JUSTIFICAR
CONSTITUTIVA DEL DISCURSO LAS NORMAS PRACTICAS
PRACTICO.- EN EL DISCURSO PRACTICO
COMPRENDER PARA ES SOMETERLO A UNA
TRANSFORMARSE CRITICA TEÓRICA ENMANCIPATORIA
COMPRENDER PARA
ENMANCIPARSE.
ÉNFASIS EN LA RECUPERACIÓN
DE LA PRACTICA EN EDUCACIÓN
EXPONENTES: EXPONENTES:
L. STENHOUSE S. KEMMIS
P. WOODS S. GRUNDY
J. ELLIOT W. CARR.
LA INTERPRETACIÓN DELA LA INTERPRETACIÓN DE LA
PRACTICA TIENEN LA FINALIDAD DE PRACTICA ES UNA REFLEXIÓN PARA
COMPRENDERLA PARA EXPLICAR LAS FORMAS EN QUE LAS
TRANSFORMARLA Y MEJORARLA. FUERZAS POLÍTICAS Y SOCIALES
(APARATOS DE ESTADO, ALTHUSSER)
INCIDEN EN LA PRACTICA
EDUCATIVA Y PROBLEMATIZARLA,
CON UNA FINALIDAD
EMANCIPATORIA.-
65

66. EL ANÁLISIS DEL CURRICULO DESDE LA PRACTICA.-
POSTURA QUE SURGE EN 2.- FRANCIA
INGLATERRA, FRANCIA Y EE.UU.
1967
DE LA DISCUSIÓN SOBRE
+EL FRACASO ESCOLAR 2.1 ANTOINE DE LEON:
+EL CURRICULO OCULTO LO QUE HACE EL MAESTRO
+EL CURRICULO REAL EN LO EN EL AULA
ESTABLECIDO.
+DESERCION ESCOLAR.
ESTUDIOS DE CORTE 2.2 P. BOURDIEU Y PASSERON:
LA REPRODUCCIÓN
PSICOLÓGICO ANTROPOLÓGICO
2.3 SUSAN MOLLD, COULON Y SIROTA:
LOS PROCESOS DEL SALON DE
LA ESCUELA COMO CAJA NEGRA CLASES DESDE EL PSICOANALISIS.
1.INGLATERRA Y 3. ESTADOS UNIDOS.
AUSTRALIA
1.1MICHAEL YOUNG: 3.1 PHILIP JACKSON:
LO QUE SUCEDE EN LAS AULAS REPRODUCCIÓN Y CURRICULO
OCULTO
1.2 BASIL BERNSTEIN: 3.2 MICHAEL APPLE:
LA INFLUENCIA EN LOS CÓDIGOS CURRICULO RAZA Y SEXO
LINGÜÍSTICOS EN EL AULA
1.3 NELL KEDDLE: LAS CAUSAS DEL 3.3 HENRI GIROUX:
FRACASO ESCOLAR VINCULACION DE LA ESCUELA CON
LAS DETERMINACIONES POLÍTICAS
Y ECONÓMICAS Y EL FENÓMENO DE
LA RESISTENCIA.
66

67. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA COMO OPCIÓN INDAGATORIA DE
LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA EDUCATIVA.
ELEMENTOS DEL PARADIGMA CUALITATIVO.
1.- Se denomina como método interpretativo
2.- En vez de probar hipótesis, su finalidad es producirlas
3.- Los datos se estudian desde la practica del sujeto
estudiado
4.- Los datos surgen de instrumentos abiertos
5.- El proceso de sistematización y análisis es inductivo
6.- Análisis de lo subjetivo del fenómeno, comportamiento
y discurso.-
67

68. CONCEPTO ACCIONES Y SIGNIFICADO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA (1)
ALGUNAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
A: CONCEPTOS.- B: ACCIONES.- C:SIGNIFICADOS
1. ¿como conceptualizan
.-
1¿ cual es la lógica de 1.¿ Cuales son los significados
maestros y/o alumnos, producción (estrategia de
calidad educativa y calidad que maestros y alumnos
enseñanza) que los maestros crean conjuntamente en el
de los procesos del aula? utilizan en el aula? aula, de modo tal, que
2.¿cual es el concepto que algunos alumnos aprenden y
2.¿ Que tipo de interaciones ya otros no?
maestros y/o alumnos tienen sean positivas o negativas
de un buen maestro y de su favorecen o dificultan los
desempeño optimo en el 2.¿ Que significan para
procesos de enseñanzan- maestros y alumnos, los
aula? aprendizaje eventos que se dan en el
3.¿ De que manera las aula?
3.¿ Que concepto tiene acciones que los estudiante
maestro y/o alumno de lo y cuales de estas,
que es enseñar y aprender? 3.¿ De que manera los
influencian el desempeño y sistemas de significados de
la productividad del maestro maestros y alumnos son
en el aula, positiva o creados y mantenidos en las
negativamente? interacciones diarias dentro
y fuera del aula?
68

69. ASPECTOS METODOLOGICOS A CONSIDERAR EN LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.-
A: LA SELECCIÓN DE LA
MUESTRA
B: LOS INSTRUMENTOS PARA
METODOLOGIA RECABAR LA INFORMACIÓN
C: LA SISTEMATIZACIÓN DE
LOS DATOS RECABADOS.
D: LA FORMA DE ANÁLISIS
DE LOS DATOS.
69

70. EL ANÁLISIS A PARTIR DE UNA SISTEMATIZACIÓN EN
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.-
LA OPERACIÓN INDUCTIVA PREGUNTA PARA LA OPERACIÓN DE
SISTEMATIZACIÓN
1. CONCEPTUALIZACIÓN ¿Cuántas ideas diferentes encuentro señaladas por
los sujetos estudiados en cada una de las preguntas?
2. CATEGORIZACIÓN ¿En cuántas categorías pueden agrupar todas las
ideas emitidas por los sujetos para cada una de las
preguntas?
3. ORGANIZACIÓN ¿Qué organización presenta las categorías que
incluyeron todos los sujetos estudiados para cada
una de las preguntas?
4. ESTRUCTURACIÓN ¿ Qué estructura y esquema resulta de los pasos
anteriores y en especial del tercero, para cada una de
las preguntas elaboradas?
70

71. ELEMENTOS PARA UN ESQUEMA QUE FACILITE LOS PROCESOS DE
RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA EDUCATIVA.-
S. KEMMIS (1986) S. GRUNDY (1987)
ANÁLISIS 1.- EL DISCURSO ORAL Y ESCRITO
DEL +LO QUE DICE EL MAESTRO EN EL AULA
DISCURSO +LO QUE EXPRESA POR ESCRITO (PREPARACIONES)
ANÁLISIS
DE LOS 2.- LAS RELACIONES (ORGANIZADAS)
SUPUESTOS +COMO ORGNANIZA EL MAESTRO SUS RELACIONES CON LOS
DE LA ESTUDIANTES EN SITUACIONES EDUCATIVAS EN EL AULA.
ACCIÓN
ANÁLISIS DE
LAS LÓGICAS 3.- LA ACCIÓN (COMO PRÁCTICA)
DE LAS ACCIONES Y PROCEDIMIENTOS QUE REALIZA EL
PRODUCCIÓN MAESTRO CUANDO DA CLASES.
71

72. EL PROCESO INDAGATORIO
ACCIÓN- REFLEXIÓN-ACCIÓN
PASOS SECUENCIALES
1.- Una practica educativa por analizar.
2.- Un proceso de recuperación mediante el análisis del discurso y observación sistematizada desde una
perspectiva de inducción.
3.- Una reflexión individual y/o GRUPAL para comprender la practica y asi enriquecerla y mejorarla.-
4.- Una practica transformada puesta en operación la que a su vez vuelva a ser realizada y reiniciar el
proceso de acción-reflexión-acción.
ESTE PROCESO PERMITE:
A: Tomar conciencia de los supuestos que determinen las acciones y practicas educativas.
B: Realizar una reflexión que ayude al discernimiento y la toma de decisiones para optimizar la practica.-
C: Definir un proceso de acción para una practica enriquecida en el aula.
72

73. CUATRO OPCIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA.-
1.-OBSERVACIÓN DIRECTA DE LAS PRACTICAS DOCENTES,
+opción laboriosa +registros exhaustivos de observación
+requiere un observador externo (pares) +pronta sistematización para evitar sesgos.
2.- UTILIZACIÓN DE CUESTIONARIOS ABIERTOS APLICADOS A MAESTROS
(SIGNIFICADOS, ACCIONES, CONCEPTUALIZACIONES)
+utilizar cuestionarios abiertos +significación de la practica
+saber conceptos educativos +sistematización inductiva
+percepciones
3.- REUNIÓN DE GRUPO PARA ANALIZAR ASPECTOS DE SU PRACTICA CON AYUDA
DE UN FACILITADOR.
+requiere de un facilitador con experiencia +sistematizacion paralela al proceso, es decir de
+organizar la reflexión en forma ordenada una sesión a la siguiente.
+secuenciar las secciones para lograr una ALAIN
recuperación organizada. TOURAINE
4.A REUNIÓN DE GRUPO DE MAESTROS PARA DISCUTIR PROBLEMAS DETECTADOS
EN LA PRACTICA Y DETECTAR FORMAS ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN,.
+requiere un coordinador hábil +facilitar ahorrar problemas reales en la
+registrar todas las intervenciones practica
+sistematizar inductivamente
LA PRACTICA PUEDE ANALIZARSE DESDE LA PERSPECTIVA DE GADAMER O LA DE HABERMAS SEGÚN LA
INTENCIONALIDAD DEL ANÁLISIS.
73

74. CONDICIONAMIENTOS PARA LA RECUPERACION DE LA PRACTICA.-
1.- UN ESPACIO DE TIEMPO INTENCIONADO QUE PERMITA QUE SE DEN ESTOS
PROCESOS.
2.- UN GRUPO DE MAESTROS, O MAESTRO QUE LIBREMENTE QUIERA O QUIERAN
INVOLUCRARSE EN UN PROCESO DE INTERIORIZACION PERSONAL, SOBRE SUS
PRACTICAS DOCENTES PARA COMPRENDERLAS Y DECIDIR SOBRE ACCIONES
CONGRUENTES QUE REDUNDEN EN PRACTICAS RESTRUCTURADAS Y
ENRIQUECIDAS.
3.- APOYO INSTITUCIONAL PARA EL TIPO DE TRABAJO.-
74

75. EL PROCESO DE RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE.-
1.- UNA PRACTICA EDUCATIVA POR ANALIZAR.
2.- UN PROCESO DE RECUPERACIÓN MEDIANTE EL ANÁLISIS DEL DISCURSO Y/O
OBSERVACIÓN DIRECTA Y EXHAUSTIVA BASADO EN UNA SISTEMATIZACIÓN DE
CORTE INDUCTIVO, (INV. CUALITATIVA-INTERPRETATIVA).-
3.- UNA REFLEXIÓN PERSONAL Y/O GRUPAL REALIZADA PARA MEJORAR,
ENRIQUECER Y TRANSFORMAR LA PRACTICA ACTUAL.
4.- UNA NUEVA PRACTICA PUESTA EN OPERACIÓN, LA QUE A SU VEZ ES
IGUALMENTE ANALIZADA, REINICIANDO DE NUEVO EL PROCESO DE ACCION-
REFLEXION-ACCION.
75

76. UN ESQUEMA SÍNTESIS
LAS RELACIONES
EL DISCURSO EN MAESTRO
EL AULA ALUMNO
ORAL-ESCRITO
EL ANÁLISIS LA PRACTICA LA
DEL CONCRETA OBSERVACIÓN
DISCURSO OBJETO DE PARTICIPANTE
ESTUDIO Y/O ABIERTA
SISTEMATIZACIÓN DE
LOS DATOS DESDE UN
ENFOQUE CUALITATIVO
UNA REFLEXIÓN QUE LA OPERACIÓN
PERMITA LA LA PLANEACION INTENCIONADA DE
COMPRENSIÓN DE LA DE UNA PRACTICA LO PLANEADO
PRACTICA REAL RECONSTRUCTIVA NUEVO OBJETO DE
ANÁLISIS.
PROCESO ACCIÓN - REFLEXIÓN - ACCIÓN
76

77. SOBRE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN MAESTROS
1.- LA PLANEACIÓN QUE REALIZAN
+ PENSAMIENTO PREVIO A LA ACTIVIDAD.
+PENSAMIENTO POSTERIOR A LA ACTIVIDAD
2.- LOS PENSAMIENTOS Y DECISIONES INTERACTIVOS QUE REALIZA EL
MAESTRO DURANTE LA ACTIVIDAD.
3.- LAS TEORÍAS Y CREENCIAS DEL MAESTRO.
+LAS TEORÍAS Y CREENCIAS DEL MAESTRO SIRVEN DE BASE PARA LA
PRACTICA EN EL AULA Y LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES.
+TODA ACTIVIDAD PRACTICA ESTA GUIADA POR UNA TEORÍA .
+LA ENSEÑANZA ES UNA ACTIVIDAD PRACTICA REALIZADA EN EL MUNDO
SOCIALMENTE CONSTRUIDO, COMPLEJO,E INSTITUCIONALIZADO DE LA
ESCUELA, EL QUE MODELA LAS ACCIONES DEL MAESTRO Y CONTEXTUALIZA
A SUS SIGNIFICADOS.-
77

78. EL PERFIL DE UN MAESTRO CONGRUENTE CON LAS NUEVAS
TENDENCIAS DE EDUCACIÓN.-
1.- Un maestro que ve el quehacer educativo como un proceso a diseñar
2.- Un maestro preocupado por los procesos de aprendizaje de sus alumnos
3.- Un maestro que investiga sobre su quehacer docente por medio de la
recuperación de su practica.
4.- Un maestro que aporta, por medio de la recuperación de su practica a la reforma
y validación del curriculo establecido.
5.- Un maestro que permanentemente busca la mejora en su practica docente.-
6.- Un maestro que centra el quehacer educativo en una búsqueda constante de la
calidad y excelencia educativa en el proceso
enseñanza--aprendizaje.
78

79. LOS SUPUESTOS CENTRALES DE LA INVESTIGACIÓN
INTERPRETATIVA.
1.- Atención a la interacción reciproca entre las personas y sus entornos en contra
posición a la relación casual unidireccional entre el maestro y el alumno.
2.- El tratamiento de la enseñanza y el aprendizaje como un proceso en constante
interacción en vez de verlo reducidamente en base a unos cuantos factores.
3.- El considerar el aula como un contexto, inmerso en otros contextos (escuela,
comunidad, cultura) que influencian en el que se observa en las aulas.
4.- El contemplar los procesos no observables como son pensamientos, actitudes y
percepciones como fuente importante de datos.
5.- El partir de la perspectiva de los sujetos estudiados para obtener datos y no
tomarlos desde la del investigador como lo hace la investigación proceso--
producto.
79

80. DOS CORRIENTES DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.-
1.- INVESTIGACIÓN PROCESO--PRODUCTO
+Es la tendencia mas común en la investigación sobre la enseñanza.
+trabaja en la tradición de la psicología conductiva aplicada.
+intenta definir las relaciones entre lo que los maestros en el aula (enseñanza) y lo que
sucede a los estudiantes, (aprendizaje).
2.- INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA.-
+ Se caracteriza como estudio de la ecología del aula, fundamentados en la antropología,
la sociología y la sociolinguistica.-
+ el rango de estos estudios va desde el microanalisis de la interacción verbal al
macroanalisis de toda la escuela y de la comunidad en relación a la escuela.
+desde esta perspectiva el proceso enseñanza--aprendizaje se ve como una actividad
altamente compleja, contextualizada, interactiva en la que las diferencias en el aula, escuela
y comunidad son criticas.-
80

81. LAS PREGUNTAS CENTRALES EN LA INVESTIGACIÓN
INTERPRETATIVA.-
+SE RELACIONAN CON ASUNTOS QUE NO SON NI OBVIOS NI TRIVIALES.
1.- Asuntos de opción humana y significado
2.- Hacer lo familiar, extraño y los lugares comunes, problemáticos.
3.- El construir comprensiones especificas a través de la documentación de
detalles concretos.
4,. Descubrir los “ significados locales” que tienen los eventos.-
5.- Desarrollar una comprensión compartida entre diferentes entornos sociales.
6.- Enfatizar la necesidad de una comprensión compartida entre las circunstancias
inmediatas y el entorno local.
Erickson, 1986
81

82. LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS ESTUDIOS PROCESO--
PRODUCTO Y LOS INTERPRETATIVOS.-
1. Los investigadores interpretativos plantean las preguntas sin la intención de
buscar leyes explícitas y si en la búsqueda de significados.
2. El concepto de casualidad en la investigación proceso--producto pone al
maestro como el centro del aula y la fuente principal de datos. La meta para la
investigación interpretativa es el entender la naturaleza del proceso enseñanza--
aprendizaje desde los puntos de vista de los participantes.-
3.- La perspectiva de afectividad es diferente en la concepcion proceso--producto
la afectividad es algo descontectualizada ya que los criterios para medirla están
fuera de los observado; en tanto que en la investigación interpretativa los criterios
se buscan en la situación estudiada.-
4.- En referencia a las unidades de análisis en el modelo cuantitativo, el aula se
reduce a eventos discretos y a conductas que pueden recibirse, contar y agregar en
tanto que el modelo cualitativo el aula y la enseñanza-aprendizaje se ven como
una totalidad.-
82

83. LA SIGNIFICACIÓN.
LOS CONDUCTOS DE SIGNIFICACIÓN SON ESTRUCTURAS
FUNDAMENTALES, IDEACIONALES, MÚLTIPLES Y FLUIDAS QUE CUANDO
SON EXPLICADAS AYUDAN A DAR SENTIDO A :
• CREENCIAS
• IDEOLOGÍAS
• TEORÍAS MAS ESPECIFICAS
• PRACTICAS
• INSTITUCIONES
LAS FUNCIONES DE LOS SIGNIFICADOS.-
1.ORIENTACIÓN PSICOLÓGICA: (REALIDAD, MENTE, CUERPO Y JUSTICIA)
2. UBICACIÓN ESTRUCTURAL: (RAZA, GENERO, CLASE, IDENTIDAD)
3. LA IDEOLÓGICA: (PODER, CAMBIO EN RELACIÓN CON 1Y2)
4. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: (DEFINE ESPACIO PÚBLICO, PREOCUPACIONES HUMANAS,
ESTANDARES MORALES APLICADOS A LA ACCIÓN)
83

84. FILOSOFÍA CONSTRUCTO DE SIGNIFICACIÓN Y TEORIZACIÓN DEL
MAESTRO.
+ UNA FORMA DE CONSIDERAR LA TEORIZACION DEL MAESTRO ES EN TÉRMINOS DE
SIGNIFICACIÓN. LOS MAESTROS CONSTRUYEN SIGNIFICADOS ESPECÍFICOS SOBRE LA
ENSEÑANZA CUANDO:
+Descubren sus roles a través de metáforas.
+Como agentes curriculares son mediadores con y a través de las estructuras sociales,
practicas y herramientas con las que negocian.
+A ESTO SE LE DENOMINAN CONSTRUCTOS DE SIGNIFICACIÓN Y SON ESTOS LOS QUE
CONFIGURAN Y EXPLICAN LAS PRACTICAS QUE LOS MAESTROS REALIZAN EN SU
LABOR COTIDIANA EN EL AULA.-
+De ahí que practicas particulares, puedan entenderse a través de los constructos de
significación y a través de las creencias en que los maestros están inmersos.
84

85. ESQUEMAS PARA UN CURSO SOBRE MODELOS DE ENSEÑANZA.
ÍNDICE Pag.
MODULO 1.
Los modelos de enseñanza como un esquema previo al diseño de estrategias de
enseñanza. 2
Los modelos de procesamiento de la información 8
Los modelos de desarrollo personal 10
Los modelos de desarrollo social 11
Modelos de indagación de la jurisprudencia 14
Modelos basados en la teoría conductista 19
Modelo de reducción del stress 25
Consideraciones para una buena enseñanza 26
85

86. MODULO 2.
El diseño de estrategias de enseñanza desde la modalidad de desarrollo del
pensamiento. (desarrollo cognitivo) 34
El diseño de estrategias de enseñanza desde la modalidad de desarrollo cognitivo 37
La revolución cognitiva 42
Desarrollo cognitivo en la educación 43
La teoría de las múltiples inteligencias 46
La estrategia cognitiva 49
El aprendizaje cooperativo 50
Habilidades de pensamiento critico 46
Estrategias de diseño para el área cognitiva 51
MODULO 3.
Los modelos de enseñanza en los procesos de diseño curricular y la
investigación sobre la enseñanza 58
Las fases del diseño curricular 59
La recuperación de la practica y la investigación cualitativa 62
Modalidades para la recuperación de la practica 72
La sistematización de la practica y su análisis. 76
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87. BIBLIOGRAFIA:
 Bruce Joyce y Marsha Weil; Modelos de Enseñanza, Anaya/2, España 1985.
 Bruce Joyce y Marsha Weil; Modelos de Enseñanza,Gedisa Editorial, España, 2000
 Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak; Estrategias Docentes: Enseñanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica, México; Segunda edición
2001.
 Charles M. Reigeluth (Ed.); Diseño de la Instrucción: Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la
teoría de la instrucción, Aula XXI Santillana, 2000.
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