PROLEC Fundamentos Teóricos

Alfabetización visual y ambiental
Breviario 1. Serie: Lectura y escritura a distancia para niños y jóvenes 2
II Colección Breviarios
Universidad Nacional Abierta
Breviario 1
Fundamentos teóricos
de la práctica de alfabetización
en el Prolecs-UNA
Una perspectiva Sociocultural
María de los Ángeles Martín
Serie: Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes
Caracas, 2016

Universidad Nacional Abierta
Apartado Postal 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyright © UNA 2017
Consejo Superior
ISBN: 978-980-236-738-2 Profa. Isaly Matheus
Depósito legal: lfi1352016370814 Presidenta
Primera edición, junio 2016 Consejo Directivo
Dr. Manuel Castro Pereira
Rector
Dr. Néstor Leal Ortiz
Vicerrector Académico
Dr. Arnaldo Escalona Peñuela
Vicerrector Administrativo
Profa. Arelis Coromoto Saavedra
Secretaria
Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta
Ediciones del Vicerrectorado Académico
Serie: Lectura y escritura a distancia para niños y jóvenes
Coordinación: María de los Ángeles Martín
Breviario1: Fundamentos teóricos de la
práctica de alfabetización en el Prolecs-UNA.
Autor: María de los Ángeles Martín
Lectora académica: Berta Barrios
Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez Olivares
Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples
Martín Hernández, María de los Ángeles
Fundamentos teóricos de la práctica de alfabetización en el
Prolecs-UNA. Una perspectiva sociocultural / María de los Ángeles
Martín Hernández-- Caracas: Universidad Nacional Abierta,
Ediciones del Vicerrectorado Académico, 2016.
58h.: il. - - [Archivo de computador, 1.4 MB (Colección
Breviarios de la Universidad Nacional Abierta; Serie Prácticas de
Alfabetización en la UNA ; 1)
ISBN: 978-980-236-738-2
1. Alfabetización 2. Lectura y escritura 3. Educación a distancia
–Universidad Nacional Abierta– I. Universidad Nacional Abierta-
Vicerrectorado Académico.
econocimiento – o comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
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CONTENIDO
p.
PRESENTACIÓN 6
INTRODUCCIÓN 16
VISIÓN SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE 23
Interacción social 26
Interacción social en los procesos de la educación a distancia 27
Tipos de interacción social en el Prolecs-UNA 31
Mediación 37
ALFABETIZACIÓN DESDE LA VISIÓN SOCIOCULTURAL 39
Características de las actividades de lectura del Programa 41
LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA PRÁCTICA ALFABETIZADORA DEL
PROLECS
47
A MODO DE CIERRE 50
Referencias 51

La autora
Martín Hernández, María de los Ángeles
Profesora en la especialidad Educación Especial, Mención Deficiencias Auditivas
y Problemas del Lenguaje, egresada del Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-
IPC). Magíster en Educación a Distancia, de la Universidad Nacional Abierta.
Candidata a Doctor en Ciencias de la Educación en Universidad Central de
Venezuela. Profesora con categoría de agregado de la Universidad Nacional
Abierta de Venezuela. Autora y coautora de diversos materiales instruccionales
publicados por la UNA. Autora de artículos especializados para revistas
nacionales e internacionales arbitradas e indexadas. Ha recibido en dos
oportunidades el Premio Anual UNA en las categorías: Premio a la Innovación
(2006) e Investigación en Educación a Distancia (2010). Experiencia como
especialista en contenido y coordinadora en la Carrera Educación, Mención
Preescolar, y diseñadora curricular e instruccional en la Universidad Nacional
Abierta. En la UNA, ha desempeño las funciones de especialista en contenido y
Coordinadora de la Mención Preescolar, Diseñadora Curricular e Instruccional
en el Subprograma Diseño Académico, y actualmente coordina el
Subprograma Supervisión Académica Regional en la UNA. Es autora del libro
Fundamentos teóricos de la práctica de alfabetización en el PROLECS-UNA. Una
perspectiva Sociocultural. Colección Breviarios Universidad Nacional Abierta.
Serie Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes (2016). Es coautora de
los libros: Manual de Introducción al Estudio de la Lengua (MIEL). FONDEIN-
Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de
Miranda José Manuel Siso Martínez (2010); Alfabetización ambiental. Su
promoción y desarrollo en la UNA. Colección Breviarios Universidad Nacional
Abierta. Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA (2014). Currículo y
evaluación curricular e instruccional en educación a distancia. Bases teóricas y
metodológicas de la investigación. 2016.
Áreas de investigación y de interés: formación docente en educación inicial,
producción de materiales instruccionales, educación a distancia
Correo electrónico: mariamartinh@hotmail. com

Fundamentos teóricos de la práctica de alfabetización en el Prolecs-UNA
PRESENTACIÓN
En la segunda Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta
(UNA), se definen y describen las bases del Programa a Distancia de Lectura
y Escritura para los niños de la UNA (PROLECS-UNA), a través de seis títulos
que conforman la serie Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes,
con la intención de sistematizar, fundamentar y socializar el trabajo que
tiene 14 años de desarrollo en el contexto alfabetizador de la UNA.
Al igual que en la producción de la I Colección de Breviarios, en esta
segunda experiencia editorial, sus autores en total acuerdo con Padrón
(2014) consideran que
El más inmediato sentido que subyace a todas estas
colecciones de breviarios tiene que ver, pues, con la idea
de sistematizar y someter a crítica colectiva lo que hemos
estado haciendo y lo que hemos estado aprendiendo. El
registro sistematizado, el intercambio, la difusión y la puesta
al descubierto tanto de los errores como de lo que parece
válido en nuestra vida académica diaria podría ser una
importante clave para el progreso institucional y el
crecimiento individual (p.9).
Concretar esta segunda colección de breviarios significó revisar
nuevamente en la UNA el complejo tema de la alfabetización, como
denominador común de los títulos que integran toda la serie, lo que pone en
evidencia que el PROLECS-UNA representa un proceso concreto de
alfabetización que subyace en la realidad cotidiana de la universidad,
contextualizado en su modelo peculiar de la Educación a Distancia, y en
respuesta a necesidades sentidas de la comunidad, en el marco de sus
principios de democratización e inclusión.
En un breve recorrido por el tema de la alfabetización, resulta necesario
evocar las resignificaciones de este término, para situarnos en la perspectiva

de la alfabetización integral1, término acuñado en la UNA durante la
producción de la I Colección de los Breviarios y que marca las prácticas de
alfabetización que en ella se realizan, como resultado que va más allá de los
procesos de lectura y escritura en sus sentidos estrictamente alfabéticos.
En la década de los años 70, la UNESCO promovió la alfabetización
desde un enfoque funcional, centrado en el desarrollo de un conjunto de
destrezas para la lectura, escritura y aritmética, requeridas para mejorar la
productividad en los países miembros. Luego, entre los años 80 y 90, a través
de un enfoque de carácter analítico, este organismo internacional
dimensionó el concepto de la alfabetización como un conjunto de
prácticas, definidas por las relaciones sociales y los procesos culturales que
forman parte del espectro de la vida cotidiana del alfabetizado (UNESCO,
2004). En la Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas, sobre el
Decenio de la Alfabetización (2002), se identificó el carácter pluralista de la
alfabetización y se reafirma como un proceso que ocurre de manera
continua durante toda la vida, en diferentes entornos contextualizados por
la identidad cultural, el desarrollo socio-económico y político.
En continuidad con el apoyo a las políticas de alfabetización en el
mundo y en el marco de una serie de conferencias regionales, la UNESCO
ha seguido avanzado e impulsando políticas y acciones que visibilizan la
alfabetización como parte integral de las estrategias para abordar los
principales desafíos mundiales, tales como la seguridad alimentaria y la
1
Padrón (2013) en el descifrar de la “Alfabetización Integral” revela que no se trata de un
único camino para gestionar la interacción comunicacional, sino de varias posibilidades de
combinación (…) De acuerdo con este autor eso de “integral” remite a interrelaciones y
cruces, a redes estratégicas. A partir de estos aportes, en la I Colección Breviarios UNA, serie
Prácticas de Alfabetización en la UNA, la alfabetización integral es definida en total acuerdo
con Padrón (2014) como un proceso que, manteniendo un conjunto común de componentes
de tipo pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso,
varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la
alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje).

producción agrícola; el VIH/SIDA y otras epidemias; el crecimiento
económico; las relaciones interculturales y la paz, entre otras prioridades. En
este sentido, declara este organismo que los jóvenes y adultos pueden
aprender mejor cuando la alfabetización sirve a determinados fines,
satisface necesidades individuales y es sensible al contexto (2008, p.3).
Concluido el Decenio de la Naciones Unidas de la Alfabetización 2003-
2012, esta ya no se percibe como una práctica aislada, centrada en un
conjunto genérico de competencias y destrezas, sino como un proceso
continuo que privilegia la dimensión social y cultural de su adquisición y
aplicación, y que involucra tanto a la educación formal e informal, como las
vivencias y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.
Por ello, la alfabetización, lejos de ser uniforme, es cultural e incluso
cronológicamente diversa y está influenciada por las comunidades donde
ella tiene lugar, por las instituciones sociales y las políticas de estado que la
promueven (UNESCO, 2007).
A pesar de la evolución en la concepción y formas de abordaje de la
alfabetización, el avance alcanzado para cumplir con la meta de la
educación para todos y reducir a la mitad las tasas de analfabetismo no ha
sido suficiente. Para la UNESCO, superar este desafío implica adoptar nuevas
concepciones de la alfabetización y del entorno alfabetizador, situar la
alfabetización en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y
vincularla con otras competencias esenciales. Es decir, visibilizar la
alfabetización como un resultado de la educación y un instrumento para
continuar aprendiendo.
En el Plan Internacional del DNUA, adoptado por la Asamblea General
de Naciones Unidas (2002), se estableció que las alianzas para el desarrollo
pleno de la alfabetización deberían intentar reunir a los gobiernos, sociedad
civil, comunidades, sector privado, universidades, agencias internacionales y
otros organismos, en un esfuerzo común para proporcionar modalidades

adecuadas para adquirirlas, ya sea a través de programas formales de
escolarización, programas de equivalencia, alfabetización de la familia o
educación a distancia, como estrategias esenciales. En reciente evaluación
del alcance de este Plan, se llegó a la conclusión de que el desarrollo de
estas estrategias sigue vigente y se requiere multiplicarlas entre los países
miembros, a la par de las resignificaciones del concepto de alfabetización.
En este proceso de la resignificación, se han contemplado distintos
niveles y usos del término de alfabetización de acuerdo con el contexto en
que se desarrolla la práctica alfabetizadora. Por lo tanto, existe una
tendencia a desvincular el alcance de la alfabetización con competencias
únicas que el alfabetizado deba poseer en mayor o menos proporción para
comprender o manejar tareas orales, escritas, manuales o mediadas por la
tecnología. A partir de investigaciones como Carvallo, Pérez Oliveros (2014);
Bernardo (1998); SITEAL (2013); Valdivé Fernández, (2010) es posible afirmar
que la alfabetización es un proceso situado, influenciado por el contexto
social, cultural y político en el que las personas adquieren y usan los
conceptos básicos de lectura, escritura, cálculo numérico y otros
conocimientos.
En este sentido, la UNESCO (2005) propuso una definición general para la
alfabetización, con la salvedad que ni esta ni ninguna otra definición será la
última palabra:
Alfabetización es la habilidad para identificar, entender,
interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de
materiales escritos e impresos relacionados con distintos
contextos. La alfabetización representa un continuo de
aprendizaje que le permite al individuo cumplir sus metas,
desarrollar su potencial y conocimientos y participar
activamente en actividades comunitarias y sociales (p.13).
Esta definición denota que, en la actualidad, se percibe la alfabetización
como una práctica social que contribuye a un propósito de mucha mayor
amplitud, tal como es la educación para toda la vida; esta visión pluralista

de alfabetización se articula con la de ciudadanía, identidad cultural,
desarrollo socioeconómico, derechos humanos, lo cual hace necesaria la
implementación de actividades de alfabetización que, junto con la
creación de entornos alfabetizados, guarde consonancia con el contexto y
se centre en el ser humano.
Al respecto, los autores de los textos de esta II Colección de Breviarios, en
trabajo colaborativo para la producción de esta presentación, ratificamos
conclusiones que se derivan de la disertación acerca del complejo tema de
la alfabetización tratado en la I Colección, y llegamos a la conclusión de
que son diversos los factores que se asocian a él, así como a las estructuras
colectivas y a los procesos culturales que envuelven tanto a los sujetos que
alfabetizan, como a los alfabetizados y a la institución donde se desarrolla el
proceso.
Por otra parte, para definir el término es necesario tomar en cuenta las
diferentes variantes que adquiere, en atención a todo el espectro de
contextos, propósitos, medios de adquisición y puestas en práctica que
utilizan los ciudadanos, para el desplegar de su saber-hacer. De allí que
conceptuar el término alfabetización no resulta sencillo, dada la aparición
continua de diversas estrategias simbólicas, representativas en el desarrollo
evolutivo de la cognición humana. Si bien es cierto que actualmente se
tiende a asociarlo con un conjunto de competencias para el saber-actuar,
esa noción ha evolucionado a través del tiempo. Se impregna en él la
noción de un proceso único e integrador que atañe a un conjunto diverso
de saberes y habilidades que las personas necesitan desarrollar a lo largo de
sus vidas, para comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia
en el ambiente familiar, escolar, laboral, elevar sus niveles de realización
personal, desenvolverse en su cotidianidad y participar de manera
comprometida en la sociedad del conocimiento. Vista de este modo, y en
armonía con Padrón (2013), ‘…la alfabetización es un proceso cohesionado

e integral’ que varía según los diversos contextos, los lenguajes empleados y
los medios físicos con los que debe interactuar el participante.
Situados en la perspectiva en que se ubica el diseño del Programa a
Distancia de Lectura y Escritura para los Niños de la UNA (PROLECS-UNA),
objeto de los breviarios y de la serie en desarrollo, es importante señalar que
se identifica con la naturaleza evolutiva e integral de la alfabetización, y
como un elemento clave del aprendizaje que tiene lugar durante toda la
vida en un entorno contextualizado. Además, este Programa se corresponde
con una de las tareas pendientes en el Plan del Decenio de las Naciones
Unidas de la Alfabetización 2003-2012, la cual consiste en garantizar que
todos los educandos dominen las destrezas básicas de lectura, escritura y
aritmética, así como las competencias asociadas a este logro, mediante
programas formales de escolarización, programas de equivalencia,
alfabetización de la familia o educación a distancia.
Los motivos antes descritos justifican y explican el desarrollo durante 14
años ininterrumpidos del PROLECS-UNA, como una herramienta que
promociona la lectura y la escritura en el entorno social; así se configura un
trabajo con la alfabetización en línea con las metas del milenio de la
UNESCO y se fundamenta en la perspectiva de Vigotsky, descrita por la
Escuela Sociocultural, que le da preponderancia a la interacción social y
considera el entorno como una fuente de aprendizaje.
El enfoque que se conoce como sociocultural o sociohistórico combina
los términos social, cultural e histórico, y se fundamenta en la importancia
que Vigotsky le asigna a la historia personal del aprendiz; así considera que
“todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre
una historia previa” (Vygotsky, 1979, p.130). El aprendiz, desde esta visión
sociocultural o sociohistórica, es el resultado de todos los factores que se
interrelacionan y se conjugan para producir cambios.

La relación de los sujetos con su medio social y físico se entiende por la
noción vigoskyana de mediación. Entonces, puede entenderse que el
PROLECS ha actuado como mediador, - y, a su vez, en su dinámica se
suscitan varias relaciones de mediación- pues promueve actividades
educativas de forma tal que se promuevan aprendizajes. Principalmente, en
atención a la perspectiva vigostkyana, se ha tratado de que la interacción y
el ambiente donde se da la interacción fortalezcan, como capacidad
individual, aquello que el participante solo logra realizar con ayuda de otra
persona.
Este enfoque considera la alfabetización como el dominio progresivo del
sistema de representación de la realidad, que comienza mucho antes de
que el niño ingrese a la escuela. Se advierte, en este punto de vista,
procesos de aprendizaje, apoyados en la intervención pedagógica
intencional como vía para asegurar el proceso de alfabetización,
acompañado de la mediación de otros individuos (facilitador/familia) para
así provocar avances en el dominio de la lengua escrita.
El desarrollo de la alfabetización –para Vigotsky- se apoya en la inmersión
del niño en una sociedad letrada, en su participación en el entorno que
utiliza la palabra escrita; ese desarrollo se afirma en procesos de intervención
deliberada que ocurre especialmente en la escuela para que el niño pueda
dar el salto cualitativo necesario para aprehender el sistema completo, su
estructura, usos y funciones.
Asimismo, el PROLECS-UNA se fundamenta y se operacionaliza a través
de la modalidad que define a la UNA: la Educación a Distancia (EaD), lo
que le otorga identidad y legitimidad propia. Se considera para su desarrollo
un enfoque multidimensional avizorado por Delling -citado por García Aretio
2001 y Barberá, Badia y Monimó, 2001- en el que convergen en tiempo y
espacio los procesos comunicacionales (sincrónicos y asincrónicos), los

materiales y medios didácticos, los facilitadores, los participantes, los
mediadores y la retroalimentación.
En la mencionada relación, el material instruccional ha tenido un papel
fundamental, pues el PROLECS se operacionaliza a través del formato de
material instruccional impreso, el cual media la relación del participante con
la lengua escrita como elemento cultural; en este sentido, el material
instruccional viabiliza acciones promotoras del desarrollo de las
capacidades socio-cognitivas de los participantes.
De esta manera, en el PROLECS se ha emparentado el enfoque
multidimensional en el desarrollo de la EaD con el enfoque sociocultural del
aprendizaje; en esta vinculación ha sido muy importante la participación de
los facilitadores del Programa y del equipo de asesores en las áreas de
lectura, escritura, diseño instruccional y asesoramiento para el
acompañamiento de los padres y representantes, quienes actúan como
mediadores en la relación participante-lectura y escritura.
En suma, los materiales y medios didácticos empleados por el PROLECS,
como parte de la metodología de la EaD, constituyen los elementos
sustantivos en los procesos comunicacionales. En atención a Rowntree
(1999), estos materiales dan por sentado que el medio a utilizar es la edición
impresa y han sido elaborados por niveles, pensando en los participantes y
sobre la base de ejercicios y actividades.
En el marco de lo expuesto, se organizó la II Colección de Breviarios de la
UNA, serie Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes, con la
intención de continuar con el tema de la alfabetización, desde un Programa
que se ha consolidado en la UNA y que se ha expandido a sus Centros
Locales y otras instituciones, lo que refrenda su versatilidad y aplicabilidad en
distintos contextos. Es de señalar que la denominación de la serie obedece
al reconocimiento de la ‘Lectura y de la Escritura como una práctica social’

en la que está presente quien alfabetiza, es decir, la UNA, quien se
alfabetiza, es decir, niños y jóvenes, bajo procesos metodológicos de la EaD.
Compendiar esta serie, a través de textos concebidos como breviarios,
ha significado realizar diferentes tipos de investigación y seguir diversos
procedimientos, pues se han realizado recuentos históricos, investigación de
campo, análisis teóricos, revisión, ajuste y adaptaciones; ha sido necesario
recoger, sistematizar y documentar la operatividad del Programa, así como
sus materiales, procedimientos e instrumentos.
Poder hoy hacer este ejercicio de recopilación-documentación-
sistematización ha sido posible gracias al espíritu sistemático y riguroso del
equipo de asesores y facilitadores que diseñó, puso en marcha y se ha
mantenido constante en el trabajo que ha demandado el Programa en
todos estos años.
Así se ha estructurado la serie en seis breviarios:
1. Fundamentos teóricos de la práctica de alfabetización en el Prolecs-
UNA. Una perspectiva Sociocultural. María de los Ángeles Martín
Hernández
2. Prolecs-UNA. Su concepción, desarrollo y futuro institucional. Rebeca
Estéfano
3. El Prolecs-UNA y la mediación guiada. La orientación y participación
de la familia en el Programa. Silvana Guía
4. El Prolecs-UNA va a la Escuela: su anclaje y expansión institucional.
Neudys Rada
5. Prolecs-UNA. Espacio para la creatividad verbal. Néstor Leal Ortiz
6. El carácter extensionista del Prolecs-UNA. Una mirada desde la
construcción y socialización del conocimiento. Teresita Pérez de Maza
Poder hoy hacer este ejercicio de recopilación-documentación-
sistematización ha sido posible gracias al espíritu sistemático y riguroso del

equipo de asesores y facilitadores que diseñó, puso en marcha y se ha
mantenido constante en el trabajo que ha demandado el Programa en
todos estos años.
El Breviario 1, elaborado por María Martín, está referido a los
fundamentos teóricos de la práctica de la alfabetización desarrollada en el
Prolecs-UNA, desde una perspectiva sociocultural. Representa el sustento
teórico del camino recorrido en los catorce años de desarrollo del Prolecs-
UNA, pues aunque tanto en el diseño como en el desarrollo de las
actividades se ha procedido con la idea de promover la alfabetización
desde el enfoque sociocultural vigotskyano, hasta el presente no se habían
dedicado esfuerzos a profundizar y socializar cómo se realiza tal aplicación
de este enfoque teórico en el Programa. En este breviario se estructuran,
organizan y describen los referentes teóricos que han ofrecido la
direccionalidad operativa a todos los actores que participan en el
Programa, esto es, diseñadores, asesores y facilitadores de las actividades.
Se dedica especial interés a la noción vigotskyana denominada mediación,
representada en el Prolecs por: (a) acción (intervención de asesores que
atienden a los padres o aliados), (b) acompañamiento (de padres o
aliados), y (c) material instruccional (actividad semanal).
La revisión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por la Lic.
Berta Barrios, acuciosa investigadora de la obra de Lev Vigotsky, adscrita al
Subprograma Supervisión Académica Regional en la UNA. Sus comentarios,
observaciones y acompañamiento constituyeron un aval significativo que
resguarda la pertinencia institucional y contemporánea del tema
desarrollado en este breviario.

INTRODUCCIÓN
En este Breviario 1, de la Serie Lectura y Escritura a Distancia para
Niños y Jóvenes, se presenta la fundamentación teórica del Programa a
Distancia de Lectura y Escritura para los Niños de la Universidad Nacional
Abierta (Prolecs-UNA).
Específicamente, se le da forma a un marco teórico, desde la
perspectiva de Cauas, (2005), entendido como un conjunto de
proposiciones referidas al área temática donde se decidió insertar el
Programa, tomadas específicamente del Enfoque Sociocultural, con las
aplicaciones que realizó el equipo que lo desarrolla. Este marco también
contiene elementos propios de un marco conceptual, conjunto de
conocimientos y conceptualizaciones que otros estudiosos han logrado
sobre el tema.
La fundamentación teórica que se presenta considera conceptos
explícitos e implícitos del área temática, se establecen relaciones entre la
teoría y las definiciones adoptadas. Se estructura un sistema coordinado y
coherente de conceptos y proposiciones que permite obtener una visión
completa del sistema teórico que se tiene acerca del tema.
Esta tarea ha significado un ejercicio de reflexión y síntesis del camino
recorrido en los catorce años de desarrollo del Prolecs-UNA, pues aunque
tanto en el diseño como en el desarrollo de las actividades se ha procedido
con la idea de promover la alfabetización desde el Enfoque Sociocultural
vigotskyano2, hasta el presente no se habían dedicado esfuerzos a
2 Se adopta en este trabajo la escritura Vigotsky, como corresponde a la ortografía en
español del nombre de este autor ruso. Se opta por esta variante a partir del análisis realizado
por Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira, Lerner, (1996) en relación con la ortografía de este
nombre en caracteres latinos; sin embargo, se mantienen las variantes de este nombre que
adoptan originalmente las fuentes citadas.

profundizar y socializar cómo se realiza tal aplicación de este enfoque
teórico en el Programa.
Para la autora del presente breviario, como para todo el equipo
encargado del Prolecs-UNA, desarrollar este trabajo ha permitido hacer
conscientes algunos postulados básicos de la teoría vigotskyana.
Inicialmente, se había asumido la tendencia sociocultural, pero esta
experiencia de sustentar teóricamente lo desarrollado en catorce años de
trabajo ha permitido analizar, particularmente, dos postulados básicos de
esta teoría: la interacción social y la mediación; estos se fueron adoptando
en las diferentes aplicaciones del Programa, en atención a requerimientos,
contextos y realidades.
Además, explicar el pensamiento de Vigotsky, como referente teórico
del Prolecs-UNA, ha implicado enfrentar el complejo análisis que significa
verificar el isomorfismo entre la tendencia teórica asumida y la práctica
pedagógica desarrollada, tensión constante en el campo de la Educación;
aunque resulta una tarea difícil, en lo que sigue se intenta explicar cómo se
sustenta en la teoría el “hacer” del Programa, con la intención última de
configurar una propuesta de acción en el campo de la alfabetización de
niños y adolescentes, bajo la modalidad de educación a distancia.
Inicialmente, es importante aclarar que la decisión de seleccionar el
Enfoque Sociocultural como base teórica del Programa fue tomada en
atención a la diversidad de elementos, representados más abajo en la
figura 1, que se debían combinar en la práctica:
1. el contexto de aplicación: complejidad que implica atender niños
y jóvenes pertenecientes a diferentes regiones del país en
consideración de las variables diastráticas y diatópicas que los
caracterizan;
2. la participación de aliados: padres, representantes y adultos
significativos cercanos a los participantes;

3. el desempeño en comprensión de la lectura de los participantes:
implica la necesidad de la aplicación de una prueba diagnóstica
a todos los aspirantes a participantes; como punto de partida se
considera la edad y el grado de escolaridad;
4. la posibilidad de que la aplicación se lleve a cabo en diferentes
contextos: hogares, escuelas, espacios comunitarios;
Figura 1. Elementos considerados en el diseño de Prolecs-UNA
Fuente: Autora (2016)
5. la intención de propiciar –como efecto colateral de la aplicación
del Programa- experiencias con la lectura3 de los aliados: se aspira
3 En este trabajo, se entiende como experiencia con la lectura, la lectura como
acontecimiento de la pluralidad y de la diferencia, como aventura hacia lo desconocido,
como producción infinita de sentido. Esta experiencia no se planifica a modo técnico, solo se

a que las tareas incidan en las habilidades de lectura de los adultos
que acompañan a los participantes, así como que fortalezcan, en
los docentes que apliquen el Programa en el contexto escolar, su
formación en la “pedagogía de la lectura”;
6. la necesidad de ofrecer actividades de formación para los aliados
a fin de que estos coadyuven en los objetivos del Programa: a
padres, docentes y estudiantes universitarios de diferentes carreras
interesados en participar en planes de acompañamiento a niños
de Educación Básica de zonas rurales.
Este vasto número de variables que confluyen en el Programa delimitó
un interesante y complejo panorama que ameritó una revisión bibliográfica
inicial que orientara la adopción de un enfoque adecuado a la realidad
detectada, bajo el cual se diseñaran los ejercicios con lectura y escritura, y
se planificaran las actividades inherentes al Programa.
Se pudo evidenciar que las tendencias actuales –en el área de la
enseñanza de la lectura y escritura- están en evolución desde los años 80,
cuando se intensificaron diversas opciones tendientes a dar cuerpo a un
movimiento que se proyectó sobre el proceso educativo, particularmente,
en el campo de la teoría, la didáctica, y de la promoción y divulgación de
la lectura.
Especialmente, en Venezuela se fortaleció el campo de la
investigación y se dieron pasos decisivos en las áreas de promoción de la
lengua escrita, publicación de obras para niños, actualización de docentes,
creación de bibliotecas de aula, nueva orientación de los programas de
estudio y en el diseño y funcionamiento de cursos de especialización y
cuida que se den determinadas condiciones de posibilidad, pues ocurre cuando confluye el
texto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad adecuada (Larrosa, 1998).

posgrados de lectura. Con este empeño renovador en torno a este
elemento de la enseñanza, se buscaba una redimensión del proceso
educativo formal, en sintonía con los cambios generados en el mundo
actual, y en el cual la lectura constituye un elemento básico de
acrecentamiento, conservación y difusión de la cultura y de socialización, y
perfeccionamiento humano (Falcón de Ovalles, 2003).
Una síntesis de los teorías y tendencias más comúnmente
sistematizadas en los trabajos examinados se muestra en el cuadro 1,
construida, específicamente, a partir de las investigaciones de Falcón de
Ovalles, (2003); Zanón (2007); Atorresi, (2009), Valdivé Fernández, (2010)
quienes tanto en el plano internacional como en el nacional realizan
recuentos históricos, inventarios y recorridos. En virtud de que el presente
breviario está dedicado a explicar la adopción del Enfoque Sociocultural
como base teórica del Prolecs-UNA, este se exceptúa en la relación de
trabajos que se exhibe.
A partir del arqueo de referentes, el equipo de asesores y diseñadores
se apropió de una amplia visión del campo de la didáctica de la lectura, en
términos de teorías, enfoques y perspectivas y de sus sustentos, aplicaciones
e implicaciones en la experiencia desarrollada en el área de la comprensión
y promoción de la lectura; además, pudo detectar qué vinculaciones
realizan en la práctica los autores entre los referentes teóricos y las
características, los contextos de aplicación y los propósitos de sus
investigaciones.
Se prefirió el Enfoque Sociocultural, en contraposición con las
perspectivas teóricas que se presentan en la tabla, en virtud de que para el
Enfoque Sociocultural los eventos de los seres humanos se deben considerar
desde su concepción social, se privilegia la importancia de la interacción
con los otros para el desarrollo de su historia y cultura; es un enfoque

Cuadro 1. Diferentes tendencias en la didáctica de la lectura.
Fuente: Falcón de Ovalles, (2003); Zanón (2007); Atorresi, (2009), Valdivé Fernández, (2010)
Teoría procesamiento
de la información
Teoría Naturalista
-Lenguaje Integral-
Enfoque
Lingüística Textual
Enfoque Psicolingüístico Enfoque constructivista
Descripción
Supone la existencia de
una realidad objetiva
que se puede medir y
modelar.
El docente es muy
activo, proporciona
información y estructura
tareas.
La lectura y escritura
consisten en una cierta
cantidad de
subprocesos que se
emplean para
desempeñar tareas
especializadas.
Lectores y escritores
tienen una capacidad,
de atención limitada de
modo que se dan
trueques de subprocesos.
La competencia se
determina por el grado
de atención que se
necesita para operar los
subprocesos.
El desarrollo de la lectura
y la escritura se basa en
la adquisición de la
lengua oral.
El lenguaje oral y el
escrito se desarrollan de
forma natural, del todo a
las partes.
El significado se adquiere
dentro del contexto.
Rasgos específicos:
1. Objetivos amplios.
2. Uso de diarios de
escritura.
3. Escribir para un
público real.
4. Oportunidades de
revisión y altos niveles
de interacción entre
pares.
5. El docente es
facilitador que
establece ámbitos a
explorar.
6. Los alumnos son muy
activos, descubren el
sentido del lenguaje
cuando están
preparados.
Se encarga de
desarrollar una teoría
explícita que dé cuenta
de la producción y
recepción de textos
lingüísticos en el marco
de los procesos
comunicativos.
Propone el estudio
sistemático de la
producción lingüística
contextualizada.
Considera el lenguaje
como una forma de
actividad humana,
como un proceso.
Utiliza situaciones
comunicativas reales. El
diálogo es esencial para
el mejoramiento del
desempeño. El docente
proporciona ayuda
mediante el diálogo.
Hace comentarios
introductorios antes de
que los alumnos realicen
alguna tarea de manera
independiente. Enseñan
principios dentro de
contextos significativos
que inherentemente
promueven esos
principios.
La comprensión es el
resultado de dos tipos de
operaciones cognitivas:
las que permiten
reconocer y acceder al
significado de las
palabras escritas y las
operaciones o acciones
mentales que intervienen
en la interpretación del
texto.
Existe una tendencia
temprana en los niños a
buscar regularidades
entre fonología y
ortografía y de
algunos elementos
relacionados con la
convencionalidad de la
escritura, como la
direccionalidad.
La motivación hacia el
aprendizaje de la lectura
y escritura ha de ser
fomentada procurando
que los niños descubran
las funciones y usos de la
lengua escrita.
El aprendizaje escolar se
concibe como un
proceso de construcción
del conocimiento por
parte del niño. El alumno
construye el
conocimiento basado en
sus conocimientos
previos, y experiencias
anteriores.
Es indispensable la
actividad mental del
alumno para llevar a
cabo el proceso de
adquisición del
conocimiento.
La cooperación entre
participantes es un factor
fundamental para la
construcción.
Las situaciones de
aprendizaje propuestas
mantienen una estrecha
relación con la función
de la lengua escrita. El
maestro desempeña la
función de facilitador del
aprendizaje.
El aprendizaje de la
lectura y escritura ocurre
en contextos
significativos.

especialmente relacionado con aprendizaje en interacción social en la
modalidad a distancia. Aunque comparte con el resto de las perspectivas
incluidas en la tabla la base cognitiva, considera con mayor interés la influencia
que ejercen en el aprendizaje las influencias escolares y socioculturales (Gutiérrez,
2003).
En atención a tales argumentos, en el presente trabajo se estructuran,
organizan y describen los referentes teóricos que han ofrecido la direccionalidad
operativa a todos los actores que participan en el Programa, esto es, diseñadores,
asesores y facilitadores de las actividades que se compilan en el material
instruccional del Prolecs; y padres, representantes y aliados del Programa, cuyo
trabajo se describe en el Breviario 3 El Prolecs-UNA y la mediación guiada. La
orientación y participación de la familia en el Programa.; y han orientado la
expansión del Programa, sistematizada en el Breviario 4, El Prolecs va a la escuela:
su anclaje y expansión institucional.
Aunque la revisión bibliográfica no es exhaustiva, ha sido sistematizada con
el ánimo de sostener teóricamente el ejercicio a distancia de la alfabetización
con niños, jóvenes y adolescentes, el cual –a nuestro entender- es la contribución
fundamental de este Programa, e inspira el desarrollo de esta serie de Breviarios.
Contribución que, además, se extendió con algunas adaptaciones al trabajo
presencial en escuelas, entornos comunitarios y otros (explicados en el Breviario
Breviario 4, El Prolecs va a la escuela: su anclaje y expansión institucional) en
respuesta a solicitudes y requerimientos de asistencia y asesoría por parte de
educadores con necesidad de mejorar su efectividad en el área de
alfabetización.
Inicia la secuencia de este marco con la definición y contextualización del
enfoque de aprendizaje; luego, se define la interacción social y la mediación
como los postulados básicos del Enfoque Sociocultural adoptados para la
aplicación del Prolecs, así como sus aplicaciones que se realizan de manera
operativa y las vinculaciones entre la Interacción social y la educación a
distancia. Posteriormente, se enmarca la alfabetización desde la visión de la

“alfabetización integral”, para luego explicarla desde la visión del enfoque
vigotskyano a los fines de sustentar el Programa; y, por último, se presentan las
características de las actividades del Programa.
VISIÓN SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE
La tesis fundamental, punto de partida de la obra de Vigotsky, sustenta que
las funciones psicológicas superiores tienen un origen social. Se parte de la
premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de la
historia social y sujeto activo de las relaciones sociales (Morenza Padilla, 1997).
Por tanto, en el enfoque sociocultural, el individuo es considerado como ser
social, cuyo proceso de desarrollo va a estar sujeto a un condicionamiento social
e histórico que se manifiesta mediante los procesos educativos, en los cuales está
inmerso desde su nacimiento, que se constituyen en los transmisores de la cultura
legada por las generaciones precedentes.
Esta tendencia sociocultural también se consigue en la literatura como
histórica-cultural o socio-histórica-cultural; para Vigotsky, lo sociohistórico está
pensado como proceso, donde el mundo cultural se presenta al sujeto como el
otro, la referencia externa que le permite al ser humano constituirse como tal. En
esta, el aprendizaje es una internalización de la interacción social que se da
primero entre individuos, es visto como el proceso de apropiación de la cultura
por parte del sujeto, como proceso de producción y reproducción del
conocimiento, bajo condiciones de orientación e interacción social. Cada
individuo hará suya esa cultura en un proceso activo, aprenderá de forma
secuencial acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, de
pensar, del contexto histórico-social donde se desenvuelve y de este proceso
dependerá su propio desarrollo; es decir, el desarrollo va a estar determinado por
los procesos de aprendizaje que sean organizados como parte de la educación,
con lo que se crearán nuevas potencialidades para nuevos aprendizajes (Rico
Montero, 2009).

Como puede verse, este enfoque le atribuye un papel relevante al medio
social y a los tipos de interacciones que realiza el sujeto con los otros, lo cual para
Vygotsky (1979) se constituye en la ley general de la formación y el desarrollo de
la psiquis humana; de acuerdo con esta ley, los procesos internos individuales,
llamados intrapsicológicos van siempre precedidos por procesos de acciones
externas, sociales, denominados interpsicológicos.
La idea acerca del papel del otro en la formación de la psiquis es
fundamental en la Escuela Sociocultural. El hecho de que un niño pueda resolver
tareas, en un momento determinado, permite hipotetizar que en su origen esas
tareas o similares fueron resueltas en un espacio de cooperación, en el proceso
de comunicación, en el contexto de las relaciones entre niños y otros niños o
adultos. La solución de esta tarea está determinada por las condiciones en las
cuales la tarea se presenta y por las herramientas que se utilicen en su solución,
sean estas instrumentos materiales o estructuras de conocimiento (Morenza
Padilla, 1997).
De acuerdo con Rico Montero, (2009), el tránsito de los procesos externos a
internos no resulta simple, ni es una transferencia mecánica. Puede explicarse en
algunos pasos:
1. el docente (adulto o aliado) produce un tipo de mediación social
como parte del proceso de enseñanza, en el que el aprendiz se
enfrenta a una actividad con otros compañeros o con él como director
del proceso;
2. se produce una combinación entre lo social y lo individual, donde se
integran las funciones internas que operan en el aprendiz como logros
de su desarrollo, con las funciones psicológicas que aun este no domina
y para lo cual requiere ayuda de los otros;
3. se producen ayudas hasta que el alumno logre caminar
cognitivamente por sí solo; es decir, hasta que logre interiorizar de forma
consciente la acción que va a realizar como nuevo logro de su
desarrollo y este se convierta en un nuevo modo de actuar.

La internalización ocurre en la “zona de desarrollo próximo” a través
de la guía del adulto o en colaboración con “pares más capaces”. La
expresión “zona de desarrollo próximo” ha sido utilizada para describir
cómo los aprendices desarrollan las funciones psicológicas superiores; se
define como la distancia entre el nivel de desarrollo real de un niño,
determinado por la resolución independiente de problemas, y el
desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas, bajo
la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces
(Vygotsky, 1979).
De acuerdo con Vigotsky (1999), es muy importante para la vida del
hombre la conservación de su experiencia anterior, pues esta facilita su
adaptación al mundo circundante: se crean y forman hábitos y costumbres que
se repiten en circunstancias similares.
En el diseño de estrategias pedagógicas, en esta perspectiva es
importante:
1. Conocer lo que el niño es capaz de realizar de manera independiente,
es decir, caracterizar el plano de funcionamiento intrapsicológico (zona
de desarrollo real).
2. Conocer lo que el niño es capaz de realizar con ayuda, es decir,
caracterizar el plano de funcionamiento interpsicológico.
3. Determinar la zona sensible al tránsito de uno a otro plano, de esta
manera se asegura que el proceso de aprendizaje ocurra en la zona en
la cual el desarrollo potencial puede pasar a ser real.
4. Determinar el rol del docente, como modelador del proceso de
aprendizaje, que conlleve del tránsito del plano de funcionamiento
interpsicológico al intrapsicológico (CELAEE, 1996).
Ahora bien, específicamente a los fines de orientar el trabajo de Prolecs-
UNA se asumieron dos postulados básicos de esta teoría: la interacción social y la
mediación.

Interacción social
La interacción social, en el contexto de esta tendencia teórica, se entiende
como aquellos procesos interactivos que operan en grupos pequeños y que
pueden caracterizar el proceso de comunicación social. El sujeto aprende a
organizarse en el mundo en función de las interacciones vividas con otros sujetos
sociales. La presencia del otro social puede manifestarse en las más variadas
formas: a través de objetos, espacios, costumbres y actitudes culturalmente
definidos (Vygotsky y Luria, citados por Ramos de Vasconcellos, y da Costa
Guimarâes Santana, 2004).
En la interacción adulto-niño, no solo los niños adquieren nuevos
conocimientos, sino que también los adultos reformulan sus saberes al ponerlos en
diálogo con los niños, aunque estos pertenezcan a niveles culturales y de
desarrollo diferentes. Así, se evidencia que la zona de desarrollo próximo es el
proceso por el cual el aprendizaje y el conocimiento impulsan el desarrollo
humano en todas las etapas de la vida.
La mediación posibilita la interacción entre elementos de una relación. Los
hombres poseen un sistema de señales culturales que regulan la acción del
hombre con otros hombres y con el medio. La actividad humana incluye el uso de
mediadores externos en la relación con el ambiente.
El docente puede actuar como mediador, proporcionando situaciones
que generen zonas de desarrollo próximo, a través de planificaciones educativas,
de forma tal que promuevan un avance en el aprendizaje de los niños. Esta
acción puede propiciarse a través de la enseñanza, de los juegos y de las
interacciones de los niños entre sí, con los adultos y en el contacto con elementos
físicos, (juguetes, objetos, muebles), del ambiente y su organización, (espacio
para manifestaciones afectivas, corporales, emocionales, … de cada niño).
El énfasis de Vigotsky está en ver si la interacción y el ambiente en que se
da dicha interacción fortalecen, como capacidad individual, aquello que el niño

solo logra realizar con ayuda de otra persona (Ramos de Vasconcellos,
Guimarâes Santana, 2004).
En síntesis, en la visión sociocultural del aprendizaje, la interacción social es
decisiva para comprender el desarrollo cognoscitivo; el aprendizaje interactúa
con el desarrollo, y se produce así su apertura en las zonas de desarrollo próximo,
en donde son centrales las interacciones sociales y el contexto sociocultural.
La teoría de Vigotsky aparece como una teoría sociocultural del desarrollo
que propone una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores
como “internalización” mediada de la cultura y, por lo tanto, postula un sujeto
social que no solo es activo, sino, ante todo interactivo (Castorina, Ferreiro, Kohl
de Oliveira y Lerner, 1996).
Interacción social en los procesos de la educación a distancia
Vygotsky sostenía que el desarrollo comportamental de los seres humanos
se halla fundamentalmente gobernado por las leyes del desarrollo histórico de la
sociedad. Se deriva, entonces, la importancia de la interacción social y de las
relaciones con los otros para el desarrollo del comportamiento humano, el cual
interactúa con su entorno biológico, pero siempre en compañía de sus
semejantes, con quienes se comparten aciertos y errores.
En ese juego de interacciones humanas, el aprendizaje se suscita en un
proceso de intervención social en contextos específicos; la participación y la
interacción del alumno con un medio social donde tome el aporte específico de
pares, docentes, familiares y amigos concernientes a un grupo de referencia,
podrá permitir o proporcionar el compromiso de un ser humano en su propio
proceso de aprendizaje y, por ende, de transformación de su realidad.
Todo aprendizaje debe encaminarse a permitir la adecuada interacción
del ser humano con su realidad, el aprendizaje facilitado por diferentes actores
promueve que el estudiante desarrolle y tome conciencia de su propio proceso,
es decir, sea autónomo en la medida que cada quien construya y genere su
proceso de aprendizaje a partir de y para su propia realidad.

En educación a distancia, la intencionalidad de la interacción de guiar el
estudiante en su aprendizaje debe ir acompañada de todas las ayudas y
estrategias de apoyo, combinación de apoyos para el desempeño y,
posteriormente, a una distribución gradual de tareas dentro de un grupo. Es
fundamental programar la cantidad de apoyo necesario y el momento
apropiado en el que debe darse. A los fines de ofrecer ayudas, se pueden utilizar
algunas técnicas para promover el aprendizaje: hojas de pensamiento,
resúmenes, ilustraciones, organizadores previos, preguntas intercaladas, pistas
topográficas y discursivas, analogías, mapas conceptuales, redes semánticas, uso
de estructuras textuales, entre otras.
Esta noción interacción social de Vigotsky es coherente con las
aplicaciones que se han realizado en educación a distancia del enfoque
humanístico, el cual se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes
y estos deben ser ayudados a ser como ellos mismos y menos como los demás.
Frente a la educación tradicional, la educación humanista atiende las
necesidades individuales, proporciona a los estudiantes oportunidades de
autoconocimiento, de crecimiento y decisión personal. Uno de los principios de
esta educación es que está centrada en la persona, esto es, asume que la
persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en su
aprendizaje, siempre y cuando el contexto presente condiciones favorables para
desplegar las capacidades existentes en cada individuo.
Este propósito no puede lograrse utilizando modalidades tradicionales de
enseñanza. Requiere la utilización de recursos no tradicionales, diversos y
cercanos a la realidad del estudiante, tales como tutorías entre compañeros
(Gutiérrez, 2003).
Holmberg (1985), quien ha propugnado el desarrollo de experiencias en
educación a distancia bajo el enfoque humanístico, lo describe como un modelo
en el cual intervienen variedad de medios para facilitar la relación profesor -
estudiante y promover la interacción para superar la separación física entre
ambos.

Holmberg caracteriza el estudio a distancia como autoestudio, pero no
sólo como lectura individual, ya que el estudiante se beneficia del curso y de su
interacción con sus tutores y otros elementos de la organización.
Algunos de los elementos que sustentan la posición de Holmberg son:
1. El sentimiento de relación personal entre quien aprende y quien enseña
promueve la motivación y el placer por el estudio. Tal sentimiento puede
estimularse por buenos materiales instruccionales y adaptados a una
buena comunicación de dos vías.
2. El placer intelectual y la motivación por el estudio favorecen el logro de
los objetivos y el uso de métodos de estudio apropiados.
3. La atmósfera y lenguaje de una conversación amigable favorecen los
sentimientos de relación personal.
4. La planificación y orientación del trabajo son necesarios para organizar
el estudio.
En este sentido, los materiales que se elaboren deben poseer:
1. Presentación fácil y accesible a la materia de estudio, con lenguaje
coloquial, con moderada densidad de información.
2. Sugerencias explícitas que le permitan al estudiante saber qué hacer,
qué evitar y a qué prestarle especial atención.
3. Invitaciones a un constante intercambio de puntos de vista, a
cuestionamientos de lo que se debe aceptar y de lo que se debe
rechazar.
4. Intentar involucrar emocionalmente al estudiante, de manera que tenga
un interés personal en la materia y sus problemas.
Con una visión de aprendizaje desde la concepción del Enfoque
Sociocultural y con un enfoque humanístico de la educación a distancia, se
desarrolla el Prolecs, el cual se diseñó bajo las particularidades que implica la
separación física entre quien enseña y los usuarios, en este caso niños y
adolescentes, condición que se conjugó con el diseño de un conjunto de

materiales para que los participantes realizaran las actividades en sus casas y los
acompañantes de los niños en esas actividades fueran los padres.
En el Prolecs, específicamente, se ofrecen dos tipos de interacción social,
propiciados en atención a la modalidad de educación a distancia bajo la cual se
desarrolla el programa:
1. Presencial4: interacción cara a cara, se propicia entre los asesores y los
Padres y aliados, a quienes se les entregan y de quienes se reciben las
actividades semanalmente; además, se propicia entre todos los actores
que intervienen en el Programa, en el contexto de la Universidad, en las
evaluaciones presenciales, las actividades de corte cultural y los foros, y
otros ejercicios de retroalimentación del funcionamiento del Programa.
2. No presencial: mediada a través de material instruccional impreso, en el
cual se disponen instrucciones a los padres, se proponen actividades a
los participantes y con el que los asesores pueden ir llevando un
seguimiento del proceso de comprensión de la lectura. Este material
está diseñado con especial atención a las características del Programa,
lo cual necesariamente atiende a la modalidad en la que se desarrolla.
De esta manera, la adquisición de la alfabetización en el Prolecs-UNA se
convierte en la apropiación de la cultura por el participante, como resultado del
proceso de producción y reproducción del conocimiento, bajo condiciones de
orientación e interacción social. Cada participante hace suya esa cultura, en un
proceso activo, aprende gradualmente de estrategias de comprensión, tipos de
texto, vocabulario, del contexto histórico-social donde se desenvuelve y de cuyo
proceso depende su propio desarrollo.
4 De acuerdo con García Aretio (2001), la enseñanza a distancia implica que la mayor parte de la
comunicación entre los docentes y estudiantes debe ocurrir de manera no contigua. Y la enseñanza
presencial, a pesar de acentuar los contactos interpersonales, cuenta también con las posibilidades
de favorecer el aprendizaje fuera del aula, en otros contextos, mediado por diferentes recursos. Por
ello, este autor indica que pueden existir situaciones necesarias en las que lo presencial y la
distancia requieran de flexibilidad y de entendimiento mutuo, para garantizar la enseñanza y el
aprendizaje de manera complementaria, y se propicie en algunos casos un proceso de hibridación.

Se confirma, entonces, que esta II serie de Breviarios suscribe la visión
amplia de la alfabetización como un proceso integral, concretada en la I Serie:
… la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y
de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus vidas, para
comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos
laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en su
cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la
sociedad del conocimiento.
A esta visión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que
caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta
publicación, subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la
alfabetización es un proceso integrador de diversos saberes; 2. es una
práctica situada; y 3. es un proceso que se da a lo largo de la vida misma
(p.9).
En atención a ello, es posible afirmar que la alfabetización en el Prolecs es
un proceso integral; en primer lugar, se integran dos modalidades de enseñanza
“presencial y a distancia”; luego, se integran diferentes actores al proceso
(facilitadores, asesores, docentes, padres y niños) que producen y reproducen el
conocimiento en un proceso de interacción social, es decir, se integran diferentes
formas de interacción social, en correspondencia con: “En este proceso, que
involucra la vida misma, se valora la dimensión social y cultural, la educación
formal e informal y las vivencias y experiencias de quienes participan en la acción
alfabetizadora” (ob.cit. p.9).
Tipos de interacción social en el Prolecs-UNA
El panorama descrito evidencia el papel relevante que en esta en el
enfoque sociocultural se les atribuye al contexto social y al tipo de interacciones
que realizan entre sí los participantes y demás actores que participan en el
Programa. Por lo tanto, sus cimientos descansan sobre la interacción de todos los
actores relacionados con su diseño y puesta en práctica. Entre los actores se
encuentran:

1. Participantes: niños, niñas y adolescentes
inscritos.
2. Adultos, representantes o aliados: empleados
de la Universidad, quienes inscriben a hijos o
familiares cercanos.
3. Facilitadores del Programa: personal
contratado para la atención a los usuarios del
Programa, evaluación y seguimiento a las
actividades realizados por los participantes.
4. Asesores del Programa: personal de la
Universidad que diseñó el Programa, realiza
funciones de acompañamiento a lo
facilitadores, ofrece los talleres de formación
y orienta las actividades de expansión.
5. Autoridades de la Universidad: personal de la
Universidad que tiene potestad de proveer
recursos financieros, elevar información y
decisiones del Programa a las instancias
correspondientes en la Universidad.
6. Responsables/contactos/facilitadores en
escenarios de expansión del Programa:
personal de contacto, docentes, facilitadores
en las escuelas y otros espacios de aplicación
del Programa ajenos a la Universidad.
Tal y como se representan en la figura 2, entre estos actores se suscitan varios
tipos de interacción planificadas intencionalmente en atención a los objetivos del
Programa:
Ha sido una experiencia
para mí bastante
agradable en virtud de
que he podido compartir
con mi hijo lo que no
podía compartir antes…
Prolecs-UNA me ha
permitido a mí compartir
con mi hijo y mi esposo
que es bastante fuerte
compartir con el marido
este tipo de cosas
¿verdad?
Participante Prolecs-UNA
(madre)

1. Participantes - adultos,
representantes o aliados: los
participantes reciben
acompañamiento, asesoría y
supervisión en el desarrollo de las
actividades por parte de los adultos,
representantes o aliados que los
inscriben en el Programa, quienes
establecen contacto semanal con
los facilitadores en la Universidad.
2. Facilitadores del Programa -
participantes: los facilitadores del
Programa aplican y valoran las
pruebas diagnósticas para la
ubicación de los participantes en los
grupos establecidos; además,
reciben las actividades respondidas o
complementadas por los
participantes y retroalimentan a los
padres, representantes o aliados en
términos de si están cumpliendo
eficazmente las demandas de las
tareas o si se debe reconducir los
procedimientos que se están realizando.
3. Facilitadores del Programa - adultos, representantes o aliados: los
facilitadores entregan y reciben semanalmente las actividades
planificadas a los adultos, representantes o aliados, momento durante
el cual ofrecen asesoría, resuelven dudas y orientan el rol de estos en el
desempeño de las actividades.
¿Cuál es el objetivo de
Proyecto? Bueno, el que los
muchachos no solamente
aprendan a leer y escribir,
sino que tomen conciencia
de lo que están leyendo,
analicen lo que están
leyendo, procesen esa…
lectura y tomen una
decisión con respecto a la
lectura. Entonces, tú vas
haciendo tus ejercicios y de
hecho, en cada uno de ellos,
te dan un texto y te van
haciendo ciertas preguntas
que es lo que ayuda a los
niños a procesar y a
analizar el texto y eso, por
supuesto, al final cuando tú
salgas del proyecto vas a
tener una riqueza
intelectual incomparable,
vas a tener un beneficio
adicional…
Participante del Prolecs-
UNA (madre)

4. Asesores del Programa - adultos, representantes o aliados: se realizan
talleres orientados a formar a los adultos, representantes o aliados en
torno a la visión de la lectura que orienta al programa, así como al rol
que ellos deben cumplir en la realización de las actividades por parte
de los participantes, con miras a lograr que estos últimos se
desempeñen como lectores y escritores eficientes.
Figura 2. Interacción social en el Prolecs-UNA
Fuente: Autora (2016)
5. Autoridades de la Universidad - asesores del Programa: inicialmente se
vincularon en función de delimitar la modalidad, el alcance y la
estructura del Programa. Periódicamente, interactúan a los fines de
reportar información y llegar a acuerdos en relación con la población a
atender, las estrategias a seguir, los recursos necesarios para la

realización de actividades presenciales, los informes de desempeño de
los participantes. Asimismo, llegan a acuerdos en torno de los escenarios
de expansión, tanto a los centros locales como a los entornos externos a
la Universidad (Servicio comunitario, Extensión Universitaria, escuelas y
colegios que piden implantar el Programa en sus planteles).
6. Responsables/contactos/facilitadores en escenarios de expansión del
Programa - asesores del Programa: los actores que se desempeñan en
los escenarios de expansión participan en talleres de formación,
facilitados por los asesores del Programa, que tienen dos objetivos
fundamentales; (a) entrar en sintonía con la concepción, en relación
con la alfabetización, con la que está diseñado el Programa; (b)
comprender el funcionamiento del Programa.
7. Responsables/contactos/facilitadores en escenarios de expansión del
Programa-participantes: una vez que los
responsables/contactos/facilitadores en escenarios de expansión del
Programa, realizan el taller de formación, lo ponen en marcha y
comienza el proceso de trabajo con los participantes.
8. Universidad- sociedad- comunidad: la UNA se convierte en un campo
de mediación y fortalece su lugar dentro de la cultura a partir de un
programa educativo que utiliza un material instruccional; propicia
nuevos espacios para la participación democrática, tiende a la
promoción de la alfabetización de un modo libre, siempre con un
profundo respeto a las características del contexto sociocultural y de los
actores con quienes se realiza la intervención educativa; evalúa y
supervisa periódicamente que los procedimientos y materiales
seleccionados y combinados sean los más apropiados y pertinentes a
esa realidad.
Al revisar los tipos de interacción social que se propician en el Prolecs-UNA,
en el discurrir del tiempo, se ha podido evidenciar que no sólo los participantes

han adquirido conocimientos, sino que también los adultos han reformulado sus
saberes.
Los adultos, representantes o aliados, al ponerse en diálogo con los niños,
aunque estos pertenezcan a niveles culturales y de desarrollo diferentes, han
aprendido en relación con la comprensión de la lectura, el vocabulario, la
aplicación de estrategias para la lectura, además refieren que, en la realización
de las actividades propuestas, han podido constatar diferentes maneras de
interpretar un texto y respetar perspectivas diferentes a la propia comprensión.
Por otra parte, los docentes con los que hemos podido interactuar en los
diferentes escenarios de expansión del Programa han referido el fortalecimiento
de sus conocimientos relacionados con el proceso de comprensión de la lectura,
la aplicación de sus propias estrategias y se han apropiado de formas de evaluar
el proceso de comprensión de la lectura.
Me gusta leer libros; me llama mucho la atención; y claro eso me agradaba bastante y
además más porque lo podía hacer con mis padres. A veces yo leía y leía sola, pero con
mi mama era como distinto. Ella me ayudaba, ella aprendía cosas nuevas. Yo la ayudaba
a ella también, las dos. Compartimos bastante…
Participante Prolecs-UNA (cuarto grupo)
… ha sido bastante productivo porque yo, al empezar séptimo, no me gustaba leer. Mi
mamá me ha inculcado mucho los libros, que léete este libro y todo, pero la verdad
nunca le agarré ese gusto a la lectura. Desde que empecé este proyecto como que ha
impulsado a tener curiosidad a las lecturas y de verdad se me ha sido bastante fácil
interpretar las cosas.
Participante Prolecs-UNA (cuarto grupo)

Es importante acotar que este proceso de expansión del Prolecs, está
signado por su carácter extensionista, lo que ha hecho posible poner a
disposición de escuelas y comunidades, el fruto de la docencia e investigación
que lo caracteriza. En el breviario 6 de esta serie, elaborado por Pérez de Maza,
se revela que el modelo que sustenta al Programa es un “modelo abierto al
entorno” y las interacciones sociales que, en él se producen, socializan el
conocimiento en diferentes entornos.
Mediación
El concepto más importante y diferenciador, tanto para la perspectiva
vygotskiana como para la modalidad de educación a distancia, es la mediación,
la cual es entendida como una forma esencial de cooperación para el
aprendizaje, en el sentido de que esta puede conducir la vía como se logre el
conocimiento.
El principal objetivo de la mediación consiste en facilitar la
intercomunicación entre el estudiante y el contenido para favorecer, por medio
de la intuición y del razonamiento, un acercamiento comprensivo de las ideas a
través de los sentidos (Fainholc 1999).
En esta perspectiva, la mediación se relaciona con el aprendizaje y con la
adquisición de habilidades intelectuales, ya que cuando las personas interactúan
con otros adquieren conocimientos de una u otra forma, es decir, la adquisición
depende de cómo se efectúa el compartir entre los sujetos.
Para Vygotsky (1989), las personas internalizan y transforman la ayuda que
reciben de otros y, posteriormente, usan estos mismos medios como guía para
dirigir sus conductas subsiguientes en la solución de problemas. Las ayudas que se
reciban pueden conducir la forma como se logre el conocimiento, y la acción
individual para redirigir estas ayudas en la obtención de un resultado socialmente
productivo y personalmente satisfactorio.
Las interacciones sociales son, en sí mismas, mediadas por insumos de
aprendizaje auxiliares, el más notorio es el discurso, medio para dominar los

procesos psicológicos o cognitivos. Los sujetos usan signos e instrumentos
culturales, entre los cuales resaltan el discurso y la alfabetización, la matemática,
entre muchos otros, para mediar en sus interacciones entre ellos mismos y con su
medio ambiente (Vygostky, 1979).
Los maestros, padres o compañeros que interactúan con el estudiante son
los que inicialmente, en cierto sentido, tienen la responsabilidad de que el
individuo aprenda. En esta etapa, se dice que este está en su zona de desarrollo
próximo. El papel del docente en estos contextos sociales es el de proporcionar la
guía, es decir, las mediaciones necesarias, en el sentido vygotskiano, para que los
sujetos, a través de su propio esfuerzo, asuman control pleno de los diversos
propósitos. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su
conocimiento y guiar su propio comportamiento.
En el Prolecs la mediación, específicamente, se halla representada por: (a)
la acción, actividad o intervención de asesores que atienden a los padres o
aliados, (b) el ejercicio de acompañamiento que realizan los padres o aliados en
las actividades de lecturas, y (c) el material instruccional que se proporciona
cada semana a los fines de dirigir una actividad semanal con textos escritos. Su fin
central es facilitar la intercomunicación entre los participantes, el resto de los
actores del Programa y el material instruccional.
El Programa parte de una evaluación diagnóstica con la intención de
determinar qué saben y pueden realizar los participantes por sí mismos en relación
con los niveles de comprensión de la lectura que se pretende que manejen de
acuerdo con sus edades. Desde esta base, -y no necesariamente en congruencia
con el grado al que pertenecen los participantes en el sistema educativo y la
edad- se ubican en grupos para comenzar a asignarles actividades que se irán
haciendo más complejas en relación con la extensión de los textos y las
demandas de las tareas.
Las actividades están diseñadas con orientaciones puntuales, de manera
tal que los padres, representantes, familiares y aliados sepan cómo actuar,
acompañar, asesorar en el proceso de comprensión y producción lingüística de

los participantes, con la intención de hacer operativa la modalidad a distancia;
de esta manera, podemos hoy afirmar que la educación a distancia es una
modalidad posible de aplicar desde los primeros niveles de la educación, siempre
y cuando se tomen las previsiones con la mediación social y cultural, lo cual
implica necesariamente contar con los materiales instruccionales pertinentes para
el desarrollo de la actividad planificada.
Los participantes en el Programa y “los otros” –especificados en los tipos de
interacción en el apartado anterior- interactúan entre sí y con la cultura a los fines
de lograr comprender textos, interactuar con las actividades y fortalecer su
proceso de alfabetización.
De esta manera, los adultos, los asesores, los facilitadores y la Universidad
planifican, organizan, distribuyen y evalúan las actividades, lo cual constituye un
proceso de mediación que permite que los participantes logren los objetivos del
Programa.
ALFABETIZACIÓN DESDE LA VISIÓN SOCIOCULTURAL
Desde la perspectiva sociocultural, la alfabetización supone mucho más
que la mera adquisición de destrezas o habilidades de lectura y escritura. Es más
un instrumento de cambio social, lo cual supone, más allá de la adquisición de
dichas destrezas, la adquisición de habilidades sociales y discursivas que permitan
al niño y al adolescente desarrollar actividades en diversos contextos (Santamaría
Santigosa, 2004). Es considerada como un proceso dinámico, cuyo enfoque se
centra en el análisis de los medios por los que los individuos pueden acceder a
ella.
Esta visión social y cultural de la alfabetización enfatiza en los procesos y los
instrumentos por los que esta se construye en la vida cotidiana a través de la
interacción social y el discurso. Es el individuo, en interacción con otros, quien
construye y da forma al proceso alfabetizador, que conlleva el aprendizaje de la
lectura y escritura, además del aprendizaje de nuevas destrezas cognitivas,

sociales y discursivas, lo cual convierte a este proceso en un instrumento potencial
de desarrollo individual y de cambio social.
En su libro “La formación social de la mente” (1984), Vigotsky realizó sus
principales aportes sobre la alfabetización. En esta obra sostiene que el proceso
de alfabetización es el dominio progresivo del sistema de representación de la
realidad, que comienza mucho antes de que el niño ingrese a la escuela, pues en
tanto miembro de una sociedad letrada, expuesto a las características, funciones
y modalidades de la lengua escrita, puede desarrollar concepciones y adquirir
nociones sobre esta antes de comenzar su escolaridad formalmente. Advierte
sobre la importancia de la intervención pedagógica intencional para que se
efectúe el proceso de alfabetización. El niño no se desarrolla espontáneamente
como una persona alfabetizada, el aprendizaje de la lengua escrita depende de
procesos sistematizados de enseñanza. La mediación de otros individuos es
esencial para provocar avances en el dominio de la lengua escrita. La
concepción de Vigotsky se fundamenta en las funciones de ese sistema para sus
usuarios.
El desarrollo de la alfabetización se apoya en la inmersión del niño en una
sociedad letrada, en su participación en el entorno que utiliza la palabra escrita;
ese desarrollo se apoya en procesos de intervención deliberada que ocurre
especialmente en la escuela para que el niño pueda dar el salto cualitativo
necesario para aprehender el sistema completo, su estructura, usos y funciones.
En el enfoque sociocultural vigotskyano, las actividades culturales en las
cuales un sujeto participa se sitúan dentro de un marco más general en el que se
entiende que el desarrollo del pensamiento humano tiene un origen social, en el
cual el lenguaje y el diálogo juegan un papel importante.
El tipo de interacciones en las que los individuos participan influye
sobremanera en el modo de pensar, de actuar y de relacionarse con el medio.
Los individuos inmersos en actividades vigotskyanas desarrollan formas
comunicativas y de pensamiento, predominantemente contextuales y concretas,

ligadas a la actividad. Este enfoque sociocultural considera simultáneamente al
sujeto que aprende y la realidad sociocultural en la que se desenvuelve.
Una propiedad que caracteriza a la adquisición de la alfabetización es la
relación que se establece entre el texto y su destinatario, mediada a través de
una tercera voz. El papel que el mediador desempeña resulta de crucial
importancia, pues servirá de vínculo entre puntos de vista. El mediador se
convierte así en un agente social encargado de mediar las relaciones entre las
distintas perspectivas que van a confluir en el desarrollo de las actividades; es un
negociador, una guía, que traza puentes entre las destrezas del alumno y las que
promueve la alfabetización; convierte el proceso alfabetizador en un diálogo a
tres bandas (el autor del texto, el mediador y el lector).
El diálogo y la alfabetización van estrechamente unidos. El aprendizaje de
la lectura y escritura necesita prestar atención a los elementos dialogales del
texto, a la confluencia de las visiones del mundo que se produce de modo
inevitable en cualquier actividad alfabetizadora (Santamaría Santigosa, 2004).
La principal característica de las actividades de alfabetización es la
profunda heteroglosia que las impregna, en cuanto a géneros, lenguajes sociales
y culturas. El aprendizaje de la lectura y escritura consiste en moverse entre los
modos de expresión del texto. Cuando los individuos leen un texto expresado en
un lenguaje o vocabulario que desconocen o con el que se encuentran poco
familiarizados es necesaria una tercera voz que interanime las voces del autor y
del lector.
Características de las actividades de lectura del Programa
En el Prolecs-UNA, se incorporan actividades orientadas a la enseñanza de
habilidades comunicativas, discursivas, seguimiento de las instrucciones escritas,
entre otras, de tal manera que los individuos se conviertan, en interacción con
otros, en miembros socialmente válidos de la comunidad, cuyos valores y
demandas se ajustan a las exigencias que el impone medio.

Los intereses de los niños y adolescentes inscritos en el Programa suscitaron
la necesidad de elaborar actividades en la que confluyeran, de forma coherente
y lógica, las diferencias individuales en cuanto al nivel evolutivo y académico de
los participantes. Esta consideración constituyó el paso fundamental y básico a los
fines de armonizar sus experiencias sobre la alfabetización.
A partir de los supuestos fundamentales de la teoría sociocultural, se
adaptaron algunas pautas con la finalidad de desarrollar y aplicar las actividades
de lectura que conforman el Programa:
1. presentar los objetivos claros y específicos;
2. seleccionar materiales y actividades orientados a alentar a los
participantes a trabajar en procesos específicos que sean importantes
para potenciar alguna habilidad de la alfabetización;
3. propiciar actividades conducentes a la interacción con miembros bien
informados de una cultura;
4. desarrollar las actividades, a través de una situación interactiva entre el
padre, representante o aliado (quien presta una serie de ayudas), el
niño y la lengua escrita, en función del nivel de desempeño máximo
mostrado en una evaluación diagnóstica;
5. concebir al aprendiz como un ser social, producto y protagonista de
diversas interacciones sociales en las que se involucra durante su vida
extraescolar. Por consiguiente, tal y como se ilustra en la figura 3, los
padres, representantes y aliados son agentes culturales que median en
un contexto de prácticas y medios socioculturales determinados
(actividades de lectura), y como mediadores entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiación por parte de sus niños.

Figura 3. Vinculación actores-contexto-medios en Prolecs-UNA
Fuente: Estéfano, Guía y Martín (2006).
Específicamente, el material de trabajo consistió en una serie de
actividades escritas, estructuradas en tres partes bien diferenciadas:
a. En la primera parte, se presentan instrucciones precisas para los padres,
representantes o aliados; estas se elaboraron en atención a las
indicaciones propuestas por Ruiz Bolívar (1993) para el momento que
este autor denomina antes de leer:

SERÍA
CONVENIENTE
 Tener un
objetivo.
 Estar pendiente
de los
conocimientos
previos que
tenemos.
 Diseñar un plan
de lectura
Nos facilitará el
control del
proceso lector.
Nos ayudará a
comprender
mejor.
Nos ayudará a
tener una guía
acerca de
cómo efectuar
la lectura.
Figura 4. Intencionalidad del momento de lectura: antes de leer.
Fuente: Ruiz Bolívar (1993)
b. En la segunda parte se presenta el texto a ser leído por el participante.
c. En la tercera parte, se organizan actividades estructuradas con el
propósito de desarrollar los niveles de comprensión de la lectura,
planteados por Vieytes y López (1992). Aunque en las actividades estos
niveles se combinan con la idea de adecuarlos al tipo de texto utilizado
y a las características del lector, a continuación se presentan por orden
de complejidad:
a. Comprensión literal: este nivel se practica cuando se les solicita a
los participantes la elaboración de ideas e informaciones que se
extraen directamente del texto (explicitados por el autor). Se
precisa identificación de personajes, dónde y cuándo transcurre
la acción; descripción de la secuencia de los acontecimientos o
acciones; relaciones de causa y efecto, que identifican las
ANTES
de
leer

razones explícitas de ciertos sucesos o acciones o evocación, a
través de la cual se reproducen ideas e información explícitas en
el texto.
b. Reorganización de la comprensión literal: el participante elabora
una reseña del texto o lo expresa gráficamente a través de una
serie de secuencias; estas secuencias dibujadas no sólo van a
indicar la reorganización de la comprensión, sino que van a
permitir la manifestación creativa.
c. Inferencial: se propicia que el participante imagine cosas que no
están en el texto, pero que son coherentes con él, que utilice su
intuición y sus experiencias personales para inferir. Se practica a
través de actividades de representación (dramatizaciones,
teatro de títeres, representaciones creativas de cuentos y
poesías), y las relacionadas con la solución de problemas; son
una fuente productiva para desarrollar el pensamiento
inferencial de los niños. Se deducen detalles adicionales,
secuencias, relaciones de causa y efecto y predecir
acontecimientos, y está estrechamente relacionado con la
comprensión creadora (nivel que se explica más adelante).
d. Evaluación: se solicitan juicios evaluativos, de acuerdo con
valores y criterios objetivos, solicitados por la actividad o
brindados por la experiencia o conocimiento del niño. Se realizan
valoraciones como buenas o malas de ciertas conductas,
acciones o sucesos incluidos en el texto. Los juicios de evaluación
también pueden referirse a criterios de realidad o fantasía.
e. Apreciación: se dirige a la respuesta emocional y estética del
niño, valoración subjetiva, referida a si el texto fue o no de su
agrado, si se identificó con los personajes, con cuál de ellos, si
supo apreciar imágenes auditivas, visuales, y en general, el uso
del lenguaje del autor. Se practica con un dibujo de la parte del

texto que más les gustó, o como respuesta al personaje que les
gustaría ser, o qué le dirían a su personaje preferido.
f. Comprensión creadora: para practicar este nivel se propicia la
invención de un cuento con los mismos personajes, la creación
de otro cuento con el mismo nudo, pero con otros personajes, la
elaboración de cartas a alguno de los personajes, la creación de
moralejas o consejas de textos leídos.
Adicional a las actividades que se derivan de los niveles
propuestos por Vieytes y López, se les presentan a los participantes
otro tipo de demandas:
1. Conocimientos previos: dirigidas a evocar las nociones que posee
el lector, que maneja antes de leer el texto; promueve el manejo
del tema seleccionado por parte del participante. Se considera
una condición esencial para la comprensión porque el significado
del texto está definido, en gran parte, por la contribución del
mismo lector.
2. Significado del vocabulario: promueve el dominio del vocabulario
de los textos. Se solicita a los participantes puntualizar, especificar
y explicar elementos del texto. El uso adecuado de esta
estrategia implica la identificación de nuevo vocabulario, nuevas
ideas y conceptos. Se propicia que el participante deduzca el
significado de palabras a partir del contexto. De igual forma, se le
invita a consultar diccionarios, enciclopedias y demás fuentes
para descubrir el significado de algunos términos.
En conjunción con esta II Colección de Breviarios de la UNA, se edita en
formato digital una compilación de material instruccional que apoya el
Programa, material que recopila las actividades y pruebas que se han aplicado
durante los años de desarrollo del Prolecs. De esta manera, se pone a disposición
del público en general, a través del acceso digital del Centro de Recursos

Múltiples UNA, el recurso indispensable para la aplicación del Prolecs en cualquier
contexto.
LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA PRÁCTICA ALFABETIZADORA DEL PROLECS
A partir de la reflexión y análisis de la experiencia desarrollada en el
Prolecs-UNA es posible identificar el cumplimiento de algunas de las sugerencias
propuestas por la UNESCO, (2013) para la construcción de políticas y prácticas de
alfabetización, en el documento Alfabetización y Educación- Lecciones desde la
práctica innovadora en América Latina y El Caribe:
1. Las políticas y prácticas en alfabetización están ligadas a la
construcción de sociedades más democráticas
La práctica de la alfabetización en el Prolecs-UNA está orientada a brindar
apoyo a los participantes en sus niveles de comprensión, además de fortalecer los
hábitos de lectura. La experiencia desarrollada indica que la educación formal
impartida en las escuelas de adscripción de la mayoría de los niños participantes
en el Programa no está resultando suficiente ni eficiente para lograr los objetivos
de alfabetización en jóvenes y niños. Además, también se ha podido constatar
que muchos de los maestros que se incorporan al Programa carecen de
formación para el trabajo con la lectura; por lo tanto, puede afirmarse que más
allá de “entrenarlos” para la aplicación del Programa en sus escuelas, la
formación que se les ofrece incide y fortalece la formación profesional de estos.
2. Diseñar y consolidar modelos flexibles para potenciar la alfabetización
y el aprendizaje a lo largo de la vida
La educación a distancia como modalidad educativa, además de la
ubicación de los participantes en grupos a partir de una evaluación diagnóstica,
más allá de la edad y nivel de escolaridad, ha permitido ofrecer atención y
fortalecimiento en el área de lectura. De tal manera, la experiencia hace que la
lectura se convierta en una actividad accesible y adecuada a las características
y necesidades de los participantes.

Diseñar e implementar el Prolecs-UNA constituyó un desafío, pues había
que darle respuesta a una necesidad sentida por un buen número de
trabajadores, personal de servicio y administrativo de la Universidad,
pertenecientes a distintas regiones del país, cuyos hijos provenían de diferentes
edades y niveles de escolaridad. Además, la realidad es que la sede principal de
la UNA, en tanto universidad a distancia, no cuenta con aulas donde brindar
atención y fue necesario crear un procedimiento pertinente para el desarrollo y
evaluación de las actividades, desempeño de los participantes y operatividad del
Programa.
3. Apoyar procesos de formación de facilitadores, docentes y/o monitores
de alfabetización y educación de adultos
El Prolecs-UNA ha dedicado esfuerzos desde sus inicios –en el año 2002 y
por 14 años ininterrumpidos- ofrece talleres para la formación de padres y aliados
con la intención de que acompañen, asistan y guíen a los niños y jóvenes
participantes en el desarrollo de las actividades de lectura que diseña el
Programa. Además, los facilitadores del Programa atienden a los padres cuando
tienen dudas, preguntas y piden orientaciones al entregar y retirar las actividades
semanalmente.
Por otra parte, los asesores del Programa ofrecen talleres en el área de
comprensión y promoción de la lectura a los docentes, personal directivo y
equipos de psicopedagogía que laboran en las escuelas donde se aplica el
Programa. Asimismo, asisten al personal que elabora los informes de actuación de
los participantes que la Universidad les solicita a las escuelas en el cierre de la
aplicación del Programa en el año escolar.
Otra forma en la que el Prolecs apoya procesos de formación de monitores
de alfabetización es a través de talleres que se les ofrecen a los estudiantes de los
últimos semestres de carreras universitarias que se disponen a aplicar el Programa

para el cumplimiento del Servicio Comunitario5, requisito indispensable para
graduarse en el nivel de educación universitaria en Venezuela. Esta experiencia
se ha desarrollado específicamente con estudiantes de la UNA y estudiantes de la
Universidad Simón Bolívar.
4. Levantar criterios que ayuden a evaluar y mejorar la calidad de los
materiales pedagógicos en alfabetización
El Programa ha diseñado materiales instruccionales y pruebas diagnósticas
y de desempeño en niveles de comprensión de la lectura. A efectos de unificar
criterios en el diseño de los materiales para el Programa, se establecieron criterios
que conjugaban (a) la modalidad de educación a distancia (incorporación de
instrucciones y recomendaciones); (b) los usuarios (los materiales debían
considerar que el material sería utilizado y procesado por padres o aliados y
participantes); (c) niveles de comprensión de la lectura (las actividades debían
proponerse desarrollar por lo menos tres niveles de comprensión de la lectura); (d)
tipos de texto (se consideró el trabajo con diferentes estructuras textuales para el
diseño de las actividades).
Además de que estos criterios sirvieron de guía a los cinco profesionales
que diseñaron las actividades paralelamente, fue posible asegurar la pertinencia
con la modalidad a distancia bajo la cual se desarrolla el Programa, y la atención
a la diversidad de necesidades y características de los participantes.
5. Fortalecer capacidades de investigación y sistematización que
contribuyan a mejorar la calidad de las políticas y prácticas en
alfabetización
El equipo de asesores del Prolecs-UNA, desde su creación, ha trabajado
con cuidadoso empeño en el análisis y la sistematización de las prácticas de
5 Este servicio lo prestará el estudiante en las comunidades, aportando las competencias que recibe
durante su formación académica beneficiándose tanto la comunidad como el prestador del
servicio, pues en esa interacción se produce un enriquecedor intercambio de saberes (Ley de
Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, 2005).

alfabetización desarrolladas. Se ha actuado con el ánimo de que la experiencia
desarrollada se constituya en modelo pertinente y útil para otras experiencias. En
este sentido, se ha fundamentado teóricamente, se lleva un registro de las
aplicaciones que se han realizado y se llevan estadísticas de número de
participantes y docentes formados para su aplicación.
Por otra parte, ya en un plano más formal, orientados por objetivos de
análisis y sistematización se han realizado presentaciones del Programa en
eventos científicos nacionales e internacionales; en el año 2006, el Programa
obtuvo el Premio anual en innovación en el área educación a distancia. Consejo
de Investigaciones y Postgrado Universidad Nacional Abierta; y, la experiencia
más reciente es la concreción de la presente serie de Breviarios, denominada
Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes, desarrollada por seis
profesionales que laboran en la Universidad Nacional Abierta. Estos breviarios
obedecen a la necesidad de sistematizar conocimientos y prácticas que puedan
ser evaluados y de cuya evaluación puedan surgir nuevas y mejores sistemas de
conocimientos prácticos (Padrón, 2014).
A MODO DE CIERRE
El Prolecs se desarrolla bajo el ámbito de la función universitaria Extensión,
pues tiene incidencia socioeducativa en grupos humanos, sobre la base de un
conjunto de interacciones entre el Programa y el entorno.
La UNA, a través del Prolecs, ha concretado una estrategia de estímulo a
niños y jóvenes a los fines de facilitar los distintos usos de la alfabetización;
propicia un amplio acceso a la información, cuenta con medios de expresión y
comunicación, concreta esfuerzos orientados a universalizar la alfabetización y
articula acciones de un buen número de asociados en muchos niveles distintos en
pro de la alfabetización, pues la aplicación de la modalidad de educación a
distancia con niños amerita la incorporación de varios tipos de mediadores,
adicionales a los que normalmente se emplean en la educación a distancia para
adultos.

Nuevamente, en continuidad a los procesos descritos en la I Colección de
Breviarios, estamos ante un conjunto de actividades que ratifica que la UNA es un
contexto alfabetizador, donde se desarrolla la alfabetización como un proceso
integral; se pone en evidencia que se asocian a él estructuras colectivas (niños y
jóvenes, profesores unistas, asesores, facilitadores, escuelas, estudiantes en labores
de servicio comunitario) y a los procesos culturales (alfabetización, actividades de
acompañamiento de padres, talleres a maestros y estudiantes universitarios) que
envuelven tanto a los sujetos que alfabetizan, como a los alfabetizados y a la
institución donde se desarrolla el proceso.
El Prolecs-UNA propicia que la lectura se produzca en una situación social
de aprendizaje, donde –precisamente- se sitúa el núcleo de la intervención en el
aprendizaje de la lectura para Vygotski: intervención de los adultos más capaces
en la zona de desarrollo próximo. En tal sentido, se diseñan y organizan
actividades a los fines de que las interacciones con los adultos hagan posible el
desarrollo de las intraacciones, (procesos) mentales necesarias para construir
conocimientos mediante la lectura. Esto supone que el desarrollo de los procesos
mentales superiores tiene su origen en las interacciones sociales. La mediación
social y cultural permite afirmar que la modalidad a distancia es pertinente para
los primeros niveles educativos, así lo confirma la experiencia desarrollada en
estos catorce años en la UNA.
Queda como tarea pendiente que el Programa se oriente a desarrollar la
noción de Zona de Desarrollo Próxima delimitada por Vigotsky en el sentido de
que las actividades se trabajen, apliquen, reconduzcan y se ensayen una y otra
vez con los niños a los fines de comprender cómo se realiza la aplicación de esta
noción de este enfoque vigotskyano en la alfabetización.
Referencias
Atorresi, A. (2009). Segundo estudio regional comparativo y explicativo. Aportes
para la enseñanza de la lectura. Santiago de Chile: UNESCO-Laboratorio
Latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación.

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