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La enseñanza estratégica: enseñar para la autonomía
Por Carlos Monereo,
Revista Aula de Innovación, o. 100. Marzo 2001
«Mucha autonomía, mucho pensamiento y mucha reflexión, !pero nosotros hemos de
enseñar básicamente los contenidos de nuestra disciplina, que es, en definitiva, para lo
que nos pagan!».
«A mí me enseñaron química (física, historia, matemáticas ... ); no estoy formado para
enseñar estrategias de pensamiento y cosas de esas”.
«Además de prevención de enfermedades de transmisión sexual, actuaciones frente a las
conductas violentas, frente al sexismo, frente al racismo, frente a las drogas, ante la
erosión de los valores democráticos.... ¿ahora también debemos enseñar estrategias?
¿En qué espacio de tiempo? ¿En qué asignaturas?
« No es bueno cambiar la forma personal de trabajar de los alumnos, se deben respetar
las estrategias que tiene cada alumno para aprender».
«Cada vez que realizan un experimento o desarrollan una pequeña investigación, ya
están asimilando estrategias para aprender».
Estas cinco afirmaciones describen algunas de las principales resistencias, prejuicios y
concepciones que pueden aparecer cuando se plantea a algunos profesores la necesidad
de lograr que sus alumnos y alumnas sean más autónomos aprendiendo, es decir, que
adquieran estrategias que les permitan regular su propio aprendizaje.
A pesar de que el «aprender a aprender» es uno de los pilares de nuestros sistemas
educativos y de las numerosas publicaciones y programas que existen en el mercado, la
enseñanza de estrategias, habilidades, procedimientos, métodos o técnicas que
favorezcan la autonomía de aprendizaje del alumnado continúa despertando recelos y
prevenciones.
En un siglo que se ha definido como el de la «sociedad del conocimiento, caracterizado
por la saturación informativa que obliga al aprendiz a seleccionar únicamente lo
relevante, la caducidad de la información que demanda un constante esfuerzo de
actualización, la continua intoxicación informativa a la que estamos sometidos que
requiere de aprendices perspicaces y críticos, y la exigencia de comprender y utilizar los
múltiples lenguajes que imponen los nuevos sistemas de transmisión digital (textuales,
gráficos, audiovisuales, animados y pronto también sensoriales e incluso cinestésicos),
convierten en acuciante la necesidad de adquirir procedimientos para buscar,
seleccionar y elaborar la información con el fin de transformarla en conocimiento útil,
preparado para ser empleado en el momento que lo precisemos.
Tanto es así, que deberíamos empezar a plantearnos con urgencia la posibilidad de
articular nuestros currícula sobre la base de los procedimientos y estrategias de
aprendizaje, que tienen mucha más vigencia, y reducir los contenidos de tipo conceptual
a aquellos que resultan más permanentes e interdisciplinares.
Cualquier profesor ha tenido la experiencia de actuar como «aprendiz de su materia» y
ha debido poner en juego sus propias habilidades y métodos de aprendizaje para superar
con éxito su estudio, posteriormente, ha tenido que realizar un esfuerzo de transposición
didáctica para convertir sus conocimientos sobre los contenidos en información válida,
susceptible de transformarse en conocimiento para sus alumnos y alumnas. Esta
trayectoria personal en calidad de, primero, aprendiz, y después enseñante de una
materia, ya capacitarían a cualquier docente para orientar a los estudiantes.
2
Enseñar al alumno a reflexionar sobre la manera como aprende nuestra materia y la
forma como podría seguir aprendiendo más y mejor, no tiene por qué suponer un
espacio de tiempo extra, ni la introducción de nuevas asignaturas en nuestro ya
abigarrado currículum.
El mejor profesor de estrategias para «aprender a aprender» matemáticas, por ejemplo,
es el propio profesor de matemáticas. De hecho, probablemente en más de una ocasión
haya recomendado a sus alumnos y alumnas algunas formas eficaces para estudiar la
materia, algunos trucos para superar dificultades que se presentan habitualmente en
ciertos problemas, determinados indicadores para darse cuenta de lo que resulta
esencial, algunos recursos para ampliar la información, etc.
Algunos profesores piensan que proporcionando trabajo extra al alumno y dándole
instrucciones para que lo realice, éste será capaz de ser cada vez más autónomo
aprendiendo. Sin embargo, estudiar de forma independiente no es en absoluto lo mismo
que hacerlo de manera autónoma y estratégica. Mientras que en el primer caso el
alumno realiza sus deberes sin ningún mecanismo o ayuda que le permita autorregular
su aprendizaje y, probablemente acabe por buscar la manera más rápida y cómoda de
resolver sus tareas (aplicar la primera fórmula que encuentre, buscar la solución en el
libro de curso, pedir las respuestas a otro compa- ñero, cte.), en el segundo el estudiante
es capaz de planificar, supervisar y evaluar sus actividades de estudio gracias a que ha
logrado interiorizar un conjunto de orientaciones, indicaciones y criterios que un día le
enseñaron sus profesores y que ahora le acompañan y auxilian en sus procesos de
aprendizaje.
Si no se enseña y evalúa el sentido que tiene cada procedimiento, es decir, cuándo y por
qué su uso es adecuado, existe el riesgo de que se olvide con facilidad o, algo aún peor,
el peligro de que aprendan procedimientos inadecuados e incluso erróneos, que
persistan en la mente del alumno y sean muy difíciles de sustituir.
Todo este conjunto de ideas que acabamos de exponer podrían tildarse fácilmente de
«teóricas», «utópicas» o «ideales» si no existiera un importante número de iniciativas en
numerosos centros de nuestro propio país que, en todos los niveles educativos, están
llevando a cabo proyectos de innovación que tienen como foco de interés la enseñanza
de estrategias de aprendizaje para que los alumnos sean cada vez más autónomos y
autogestionadores en su aprendizaje.
Enseñar a pensar de manera autorregulada y flexible
Por Antoni Badía,
Revista Aula de Innovación, o. 100. Marzo 2001
No cabe duda de que, actualmente, enseñar a los alumnos y alumnas para la autonomía
en su aprendizaje es una de las principales finalidades de la educación formal, con la
cual están de acuerdo la mayoría de los agentes educativos, sea cual sea el nivel
educativo en donde nos situemos. Existe, en cuanto a propósitos y buenas intenciones,
un acuerdo tácito general entre los profesores respecto a la importancia del enseñar a
pensar a su alumnado (como medio para que éste llegue a ser autónomo cuando
aprende), aunque, muchas veces, se piense que todavía es una quimera el poder llevar a
la práctica docente, de forma generalizada y habitual, este propósito.
3
¿Cómo podemos enseñar para la autonomía en la educación formal?
El desarrollo de los procesos de pensamiento se puede producir de manera adecuada
dentro de cada área curricular, integrando la enseñanza de las estrategias de aprendizaje
en el currículum del centro educativo. Una manera de favorecer la consecución de este
objetivo sería con la enseñanza de los contenidos procedimentales en el aula. En
Secundaria el alumnado ha de consolidar y mejorar las habilidades de aprendizaje que
ha empezado a desarrollar anteriormente y, además, debe comenzar a ampliar
habilidades que aún no se han desplegado suficientemente, sobre todo las relacionadas
con el pensamiento abstracto. Por otra parte, hay que tener presente que los profesores
deben fomentar la construcción de todo tipo de conocimiento, tanto el referido a hechos
y conceptos como el referido a procedimientos y actitudes.
Orientaciones organizativas para enseñar estrategias
Seguidamente apuntamos las principales indicaciones que deberían guiar la
organización y el desarrollo del currículum para educar en la autonomía, que a su vez
deberían estar reflejadas en los documentos propios del centro.
- En primer lugar, se ha de consensuar qué tipo de finalidades y de planteamientos
educativos, en un sentido amplio, han de caracterizar la enseñanza y el aprendizaje que
el centro ofrece a la comunidad. Algunos ejemplos de contenidos de estos documentos
que irían en la dirección de fomentar la autonomía en el aprendizaje serían la propuesta
de un tipo de educación que promueva la competencia para tomar decisiones ajustadas a
los requerimientos individuales, sociales y profesionales de una sociedad cambiante y
plural, el interés para relacionarse de una manera activa y personal con la comunidad y
su entorno sociocultural, o la capacidad de ser crítico y responsable con los derechos y
deberes de los ciudadanos.
- En segundo lugar, los profesores del centro deben fijar, para cada nivel educativo, el
tipo de situaciones de aprendizaje que desean que un alumno (al finalizar cada curso o
la etapa) sea capaz de resolver de forma autónoma. Nos estamos refiriendo a
situaciones reales de la vida cotidiana vinculadas con las áreas curriculares, y no a
situaciones simuladas y artificiales. Algunos ejemplos podrían ser, según sea el nivel
educativo: actuar de forma autónoma cuando han de enviar un tipo determinado de carta
o saber resolver adecuadamente determinados problemas matemáticos relacionados con
actividades comerciales sencillas.
- En tercer lugar, se deben seleccionar los procedimientos de aprendizaje que formarán
parte del currículum del centro educativo. Complementariamente, después de su
selección, será preciso ordenarlos y programarlos en espiral, tanto desde el punto de
vista de su secuenciación (cuáles se enseñan en primer lugar y cuáles posteriormente)
como del de su progresión (gradación del nivel de exigencia).
- En cuarto lugar, se tiene que llegar a acuerdos «de claustro» en relación a los objetivos
específicos que han de alcanzarse con la aplicación de la enseñanza estratégica, los
principios psicopedagógicos que deben guiar este tipo de enseñanza, la selección de la
secuencia metodológica específica más adecuada que oriente la práctica educativa y los
4
compromisos pactados en relación a los instrumentos que se utilizarán para la
evaluación del conocimiento procedimental y estratégico.
Orientaciones metodológicas para enseñar estrategias
Ya hemos señalado que para conseguir que los estudiantes lleguen a ser autónomos
cuando aprenden en una situación educativa específica es necesario haber recorrido
previamente un determinado camino, sin atajos, caracterizado por unas formas
específicas de enseñar y aprender que hemos denominado enseñanza estratégica.
- Para que un estudiante llegue finalmente a ser autónomo cuando aprende un
determinado contenido o resuelve una tarea problemática, anteriormente debe haber
recorrido un itinerario de progresiva autonomización en la resolución de esa tarea.
- Durante ese itinerario, el profesor debe ir proporcionándole al alumno ayudas
ajustadas a sus necesidades de aprendizaje. Estas ayudas, que pueden ser de diferente
tipo y naturaleza, pueden incluir desde preparar material específico de soporte al
proceso de aprendizaje, proporcionar información durante la práctica y aplicación del
procedimiento por parte de los alumnos y alumnas o favorecer la interacción entre
iguales utilizando las orientaciones del aprendizaje cooperativo.
- Atender a la diversidad de necesidades de los estudiantes, en particular de manera que
el principio de cesión del control no se realice necesariamente al mismo ritmo para
todos los alumnos en general, sino atendiendo a las necesidades específicas de tipo
individual o grupal.
- Incluir actividades de evaluación formativa que le faciliten al profesor la recogida de
datos del proceso de aprendizaje seguido por los estudiantes y comunicarles sus avances
para que éstos, progresivamente, puedan autorregular su proceso de aprendizaje.
¿Cómo pueden llevarse a la práctica estos principios psicopedagógicos que
fundamentan la enseñanza estratégica?
La principal decisión debe centrarse en cómo se produce la integración de la enseñanza
estratégica con la enseñanza conceptual y, evidentemente, con la enseñanza de
actitudes, valores y normas. Aunque no existen consejos definitivos, si que pueden
resultar orientativas varias observaciones al respecto. La primera consideración
aconsejaría que, al empezar a incorporar la enseñanza estratégica a la práctica educativa,
los alumnos tuviesen suficiente conocimiento del contenido teórico o tema en donde se
va a «aplicar» el procedimiento de aprendizaje. La segunda consideración recomendaría
que los estudiantes, si no disponen de conocimiento previo sobre el procedimiento de
aprendizaje, deberían primeramente conocer, mediante diferentes formatos de
aprendizaje (entre los cuales uno podría ser la instrucción directa), en qué consiste el
procedimiento. La tercera consideración estaría relacionada con la necesidad de
persuadir a los estudiantes de que el uso del procedimiento de aprendizaje va a serles
útil para mejorar su aprendizaje en muchas situaciones presentes y futuras, tanto para
incrementar la cantidad de su conocimiento como para recordarlo de manera más
significativa.
5
Algunos ejemplos de tareas que se han revelado muy adecuadas para aplicar la
enseñanza estratégica son, entre otras, el modelado metacognoscitivo y las guías de
pensamiento.
El modelado metacognoscitivo consiste en que el profesor vaya explicando
pormenorizadamente a los alumnos y alumnas las decisiones que va tomando para
resolver una tarea de aprendizaje en tres momentos: durante la planificación, durante la
realización y durante la revisión de la actividad.
Se pueden establecer tres variantes en la forma de realizar el modelado por parte del
profesor. Una primera posibilidad consistiría en preguntas retóricas que el mismo
profesor se va formulando y que, posteriormente, él mismo va respondiendo mientras
ejecuta la tarea. Una segunda posibilidad sería utilizar un tipo de interacción más
dinámica que incluyera preguntas a los alumnos sobre las decisiones que se tendrían que
tomar en cada ocasión y cuál o cuáles serían más adecuadas para responder más
apropiadamente al objetivo por conseguir y a las condiciones del contexto. En este
último caso, el profesor, más que explicar, seguiría las conocidas secuencias IRE
(interrogación-respuesta-evaluación), en las cuales, primero, preguntaría a los
estudiantes; posteriormente, éstos responderían, y, finalmente, cerraría cada
microinteracción con la valoración de las aportaciones que éstos han realizado. Una
tercera posibilidad sería fragmentar el modelado metacognoscitivo realizándolo
únicamente en uno de los tres momentos de la actuación estratégica. Esto equivaldría a
que, en una tarea determinada, se incida de manera singular, por ejemplo, solamente en
las decisiones que se han de tomar en la planificación de la actividad, en su realización
o en la valoración del resultado que se ha alcanzado.
La utilización de las guías de pensamiento, durante la práctica guiada, requiere que el
profesor proporcione a su alumnado una lista de decisiones, en forma interrogativa, que
los estudiantes han de ir tomando para resolver adecuadamente una tarea. Si bien puede
tener infinidad de concreciones, en la educación básica puede tener tres ajustes
interesantes en el sentido de incrementar la ayuda que se proporciona a los alumnos: a)
presentar diferentes pautas de actuación en forma interrogativa; b) añadir, cuando se
crea necesario, algunas posibilidades de alternativas de acción que pueden ser
adecuadas; y c) presentar las guías de pensamiento en variados formatos atractivos.
En el primer caso, se tratarla de reformular diferentes pautas o modelos para tareas
típicas (realizar una carta, resolver un problema, elaborar un resumen ... ) de manera que
no se propongan como patrones de realización mecánica e inflexible, sino más bien
como cuestiones a las que es preciso dar respuesta. En el segundo caso se podría añadir,
a las tradicionales pautas de pensamiento formadas únicamente por listas de preguntas,
diferentes respuestas a cada interrogante (que sean alternativas posibles de acción) y que
le sirvan al alumno de punto de partida para su reflexión y para las decisiones
subsiguientes. En tercer lugar, se trataría de proporcionarles a los alumnos guías de
pensamiento en formatos que faciliten la realización de la tarea; algunos ejemplos
pueden ser formatos gráficos o incluso formatos que tengan como soporte aplicaciones
informáticas multimedia.
6
Cuadro. Características del alumnado autónomo
Un alumno, ante una tarea concreta de aprendizaje, actuará de forma autónoma si:
.Comprende y conoce adecuadamente el objetivo u objetivos de aprendizaje por alcanzar
en la tarea
. Interpreta adecuadamente las condiciones relevantes del contexto donde se ha de
producir la acción de aprendizaje y utiliza este conocimiento estratégico al tomar
decisiones para guiar su actuación
. Posee suficiente conocimiento declarativo (de la materia curricular), procedimental (tanto
de la materia curricular como de los procedimientos de aprendizaje generales) y
condicional o estratégica (conocimiento de las condiciones del contexto, tanto las
condiciones personales, de la demanda y situacionales) para guiar y orientar su acción de
aprendizaje
. Tiene suficientemente desarrollada la capacidad metacognoscitiva que le ha de permitir
autorregular su propio proceso de aprendizaje.
MAURI,T. ROCHERA, M. J. (1997): «Aprender a regular el propio aprendizaje» en
Aula de Innovación Educativa, n. 67, p. 48-52.
MONEREÓ, C.; CASTELLÓ, M. (1997): Las estrategias de aprendizaje. Cómo
incorporarlas en la práctica educativa. Barcelona. Edebé.
V.V.A.A. (2005) Aprender autónomamente. Estrategias didácticas. Barcelona. Grao.
ZABALA, A. (coordinador) (2000) Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el
aula. Barcelona. Grao. 3ª
7
Estrategias metodológicas que favorecen el desarrollo del aprendizaje autónomo
Miguel Ángel Giménez Rodríguez 2011 Cómo diseñar y desarrollar el currículo por
competencias. Guía práctica.
Los métodos de enseñanza-aprendizaje centrados en el trabajo del alumno suelen
clasificarse en tres categorías fundamentales: la lección magistral, el aprendizaje
autónomo y el aprendizaje cooperativo.
La lección magistral.
Una clase magistral, donde el profesor provoca la actividad mental del alumno a través
de conflictos cognitivos, de forma que el alumno relacione lo que ya sabe con los
nuevos aprendizajes y, además, participe y se motive a saber más, es, evidentemente,
una metodología que, aunque utiliza al propio profesor como medio, está centrada en la
actividad del alumno.
Para lograr la implicación de cada alumno hay que utilizar las siguientes estrategias: 1)
Emplear, en un momento de la exposición, técnicas de grupo para trabajar el contenido
de la misma. Algunas de estas técnicas pueden ser: los corrillos, comentario en
pequeños grupos del contenido de la lección; el cuchicheo, adecuado en espacios poco
flexibles donde se comenta con los de al lado lo que se está tratando; el Philips 66,
donde 6 personas hablan 6 minutos sobre un tema propuesto y tratan de sacar
conclusiones; el brainstorning (tormenta de ideas) para dar soluciones creativas a una
cuestión planteada o presentar opiniones sobre algo; la discusión acentuando los pros y
contras sobre un tema; la técnica de la bola de nieve, en la que se reúnen dos personas,
luego cuatro, después ocho y así sucesivamente para comentar y llegar, si se quiere a
una opinión consensuada. 2) Interaccionar preguntando eficazmente: preguntas para el
recuerdo, preguntas para la comprensión, preguntas para la aplicación, preguntas para la
evaluación. 3) El empleo de recursos audiovisuales. Sirven en la medida que aportan
algo a la exposición y son capaces de centrar la atención en lo fundamental. También
encierran el peligro de convertirse en un sustituto tedioso del profesor, cuando se
realizan largos visionados sin objetivos claros.
El aprendizaje autónomo
Este es un gran objetivo de la educación. Posiblemente este sea el motor de un
aprendizaje duradero y mantenido en todas las etapas de la vida. Aprender se puede con
otros y de otros pero no por otros.
Algunas estrategias metodológicas que desarrollan esta autonomía personal son:
1) El trabajo a través de guías didácticas. En ellas el alumno encuentra bien
detallado lo que debe ir realizando, los materiales que ha de emplear y los
productos que debe presentar. Como todo trabajo autónomo, hay una adaptación
por parte del alumno al ritmo con el que decide trabajar.
8
2) El trabajo a través de contratos. Un contrato es un acuerdo entre el profesor y los
alumnos o cada alumno en el que están establecidas un cierto número de tareas
que el alumno se compromete a realizar y el profesor a guiar.
3) El trabajo a través de rincones. Un rincón puede definirse como un espacio en el
que el alumno encuentra los materiales y las propuestas de actividades que
pueda realizar en él. También, si la responsabilidad y autonomía de los alumnos
lo permite, podemos emplear otros espacios del centro, si los hay, biblioteca,
sala informática, laboratorios, sala de plástica, el patio o los pasillos… como
rincones diferentes en los que realizar actividades diversas.
4) La combinación de ambos, rincones y contratos, es la metodología más eficaz en
la atención a la diversidad cuando trabajamos con un grupo numeroso de
alumnos. La única posibilidad de atender personalmente a un alumno en
presencia de otros es que todos sepan lo que tienen que hacer, y efectivamente lo
hagan, sin el concurso directo del profesor.
5) El portafolios es una herramienta de trabajo autónomo y también de evaluación
hay muchas definiciones de este metodología. Seleccionamos la de Shulman por
lo descriptiva que es: “Historia documental estructurada de un conjunto de
materiales seleccionados para mostrar el aprendizaje, reflexionando sobre él y
sobre su evolución”. Un portafolios podía parecerse a un cuaderno tradicional de
actividades, pero debe incorporar necesariamente una parte de reflexión,
metacognición, de lo que el alumno va aprendiendo y cómo lo va haciendo.
Suele tener una parte obligatoria y común a todos los alumnos y otra abierta a la
creatividad y la ampliación, con lo que reforzamos la autonomía y mostramos
que el protagonista del aprendizaje es el propio alumno. Complementar la
entrega del portafolios o de parte de él con una presentación oral del mismo
permite al profesor verificar el nivel de comprensión y significatividad de los
aprendizajes adquiridos.
6) El trabajo por medio de las TIC nos permite múltiples modalidades de trabajo
autónomo. Son de gran interés las WebQuest, que consisten en un plan de
trabajo utilizando Internet como material de aprendizaje. En ellas el profesor ha
realizado previamente las búsquedas pertinentes y diseñado las actividades que
pueden hacerse con este material. Otras aplicaciones de las TIC son los
programas Clic, Patatoes, etc. Estos van ofreciendo pruebas de progresiva
dificultad y trabajan diferentes destrezas. Permiten un seguimiento exhaustivo
de los progresos y el análisis de los errores.
7) Por último no podemos olvidar el propio trabajo de estudio donde el alumno de
forma autónoma se enfrenta a la comprensión y adquisición de los
conocimientos. Es aquí donde las estrategias de enseñar a aprender cobran un
interés fundamental. El profesor explica en voz alta los procesos mentales que se
deben realizar para llevar a cabo cualquier técnica de trabajo intelectual
(subrayado, elaboración de esquemas y resúmenes, clasificaciones, redacción de
textos complejos, la construcción de mapas conceptuales), de manera que el
alumno perciba no solo lo que hay que hacer sino por qué hay que hacerlo así.
Después el profesor pide al alumno que explicite también lo que va pensando al
realizar las tareas intelectuales que le lleven al aprendizaje. Esto servirá para
descubrir y analizar los errores, fundamentales a la hora de avanzar en el
aprender a aprender. El proceso de aprendizaje de las técnicas de aprender a
aprender termina cuando el alumno es autónomo en la utilización de las mismas.
9
El aprendizaje cooperativo
No se aprende necesariamente más ni menos trabajando en grupo que de forma
individual, pero no hay manera de aprender competencias que tengan que ver con la
relación interpersonal sin él. Por supuesto se desplaza el centro a los estudiantes y el
profesor es un dinamizador de la actividad de los equipos de trabajo.
El profesor planifica, plantea, da pautas de desarrollo, media en los conflictos y realiza
una observación atenta del proceso para poder guiarlo y evaluarlo. El alumno
contribuye con otros a la construcción activa de los aprendizajes mediante diferentes
actividades de búsqueda y procesamiento de la información. Pero, lo más importante es
que desarrolla capacidades de carácter interpersonal. Debe desarrollar la empatía, la
escucha, la organización y división del trabajo, la colaboración, la toma de decisiones,
la solidaridad, las habilidades sociales en general y el crecimiento y maduración
personales.
El aprendizaje cooperativo es radicalmente distinto al trabajo en grupo, aunque ambos
se realizan entre varias personas. Para que un trabajo sea cooperativo se deben dar las
siguientes condiciones:
1) Interdependencia positiva: Cada miembro del equipo de trabajo tiene vinculada
su suerte a la del grupo. Además no debe plantearse un trabajo cooperativo si
puede hacerse individualmente. Dos estrategias para que esto sea así son la
cantidad de trabajo en relación al tiempo asignado para llevarlo a cabo o bien la
complejidad del trabajo que obligue a la colaboración.
2) Responsabilidad individual: Pueden identificarse las aportaciones de cada
miembro al trabajo común lo que también permite adjudicar a cada uno los
aciertos y errores o bien de lo que se ha hecho o dejado de hacer de aquello a lo
que se había comprometido.
3) Desarrollo de competencias cooperativas y habilidades sociales: Son centrales en
este tipo de trabajo ya que no es posible con otras metodologías. En este punto
se encuentra también la posibilidad de aprender a resolver conflictos, que es
inevitable y positivo que surjan, para utilizarlos como ocasión de aprendizaje.
En ellos el profesor actúa de mediador, sin dejarles a su suerte y sin ser quien
proporciones la solución salvo en casos extremos.
4) Revisión y evaluación: El trabajo del profesor es realizar un seguimiento tanto
más estrecho cuanto menor sea la experiencia de los alumnos. Muchos trabajos
de grupo naufragan por la indefinición de las tareas y porque se piensa que son
los alumnos los que deben organizarse y solucionar los problemas que vayan
surgiendo. Es un error. El trabajar en grupo es un aprendizaje y por lo tanto
puede ser enseñado.
El aprendizaje por proyectos
Es una metodología basada en la conexión con lo real. Esto requiere la integración de
los aprendizajes (porque en la vida nada está separado por áreas) y la funcionalidad de
10
los mismos (lo que se hace es necesario, está exigido por el fin que nos hemos
propuesto.
El proyecto surge de algo concreto y, normalmente, tangible que queremos hacer. Es
como una gran tarea. Esta gran tarea deriva en un conjunto de tareas más pequeñas que
deben organizarse y secuenciarse para conseguir el objetivo propuesto.
El proyecto ha de ser viable y se controla la pertinencia de cada cosa que se hace y la
marcha en su ejecución. Un ejemplo sencillo sería el del cuadro siguiente:
Subtarea Persona
responsable
Lugar de
realización
Materiales
necesarios
Personas
de apoyo
Tiempo
estimado
Varios
El aprendizaje basado en problemas
En esta metodología le punto de partida es un problema real o inventado que el profesor
plantea a sus alumnos para que sea resuelto. Es un problema normalmente complejo. El
profesor no explica a priori lo que debe ser aplicado en la solución del problema, sino
que tratar de resolverlo desencadena, como en la metodología anterior, un trabajo de
investigación y de aprendizaje necesario en la resolución del mismo.
Una vez planteado el problema, la secuencia de aplicación de esta metodología sería: 1)
Profundizar en el significado del problema planteado e identificarlo con precisión. 2)
Determinar qué información es necesaria para poderlo abordar. 3) Los estudiantes
resuelven el problema y aportan una solución que presentan al profesor y al resto de los
compañeros de clase. 4) La solución se discute y si se identifican nuevos problemas, se
repite el ciclo.
COLOMA, A.M., JIMÉNEZ, M.A. Y SÁEZ, A.M. (2008) “Metodologías para
desarrollar competencias y atender a la diversidad”. Madrid. PPC. (Para profundizar en
las distintas metodologías que promueven el aprendizaje autónomo)
JIMÉNEZ M.A. (2011) Cómo diseñar y desarrollar el currículo por competencias. Guía
práctica. Madrid. PPC (Muy interesante y muy claro para entender bien todo el
entramado de las competencias básicas)

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Enseñanza estratégica

  • 1. 1 La enseñanza estratégica: enseñar para la autonomía Por Carlos Monereo, Revista Aula de Innovación, o. 100. Marzo 2001 «Mucha autonomía, mucho pensamiento y mucha reflexión, !pero nosotros hemos de enseñar básicamente los contenidos de nuestra disciplina, que es, en definitiva, para lo que nos pagan!». «A mí me enseñaron química (física, historia, matemáticas ... ); no estoy formado para enseñar estrategias de pensamiento y cosas de esas”. «Además de prevención de enfermedades de transmisión sexual, actuaciones frente a las conductas violentas, frente al sexismo, frente al racismo, frente a las drogas, ante la erosión de los valores democráticos.... ¿ahora también debemos enseñar estrategias? ¿En qué espacio de tiempo? ¿En qué asignaturas? « No es bueno cambiar la forma personal de trabajar de los alumnos, se deben respetar las estrategias que tiene cada alumno para aprender». «Cada vez que realizan un experimento o desarrollan una pequeña investigación, ya están asimilando estrategias para aprender». Estas cinco afirmaciones describen algunas de las principales resistencias, prejuicios y concepciones que pueden aparecer cuando se plantea a algunos profesores la necesidad de lograr que sus alumnos y alumnas sean más autónomos aprendiendo, es decir, que adquieran estrategias que les permitan regular su propio aprendizaje. A pesar de que el «aprender a aprender» es uno de los pilares de nuestros sistemas educativos y de las numerosas publicaciones y programas que existen en el mercado, la enseñanza de estrategias, habilidades, procedimientos, métodos o técnicas que favorezcan la autonomía de aprendizaje del alumnado continúa despertando recelos y prevenciones. En un siglo que se ha definido como el de la «sociedad del conocimiento, caracterizado por la saturación informativa que obliga al aprendiz a seleccionar únicamente lo relevante, la caducidad de la información que demanda un constante esfuerzo de actualización, la continua intoxicación informativa a la que estamos sometidos que requiere de aprendices perspicaces y críticos, y la exigencia de comprender y utilizar los múltiples lenguajes que imponen los nuevos sistemas de transmisión digital (textuales, gráficos, audiovisuales, animados y pronto también sensoriales e incluso cinestésicos), convierten en acuciante la necesidad de adquirir procedimientos para buscar, seleccionar y elaborar la información con el fin de transformarla en conocimiento útil, preparado para ser empleado en el momento que lo precisemos. Tanto es así, que deberíamos empezar a plantearnos con urgencia la posibilidad de articular nuestros currícula sobre la base de los procedimientos y estrategias de aprendizaje, que tienen mucha más vigencia, y reducir los contenidos de tipo conceptual a aquellos que resultan más permanentes e interdisciplinares. Cualquier profesor ha tenido la experiencia de actuar como «aprendiz de su materia» y ha debido poner en juego sus propias habilidades y métodos de aprendizaje para superar con éxito su estudio, posteriormente, ha tenido que realizar un esfuerzo de transposición didáctica para convertir sus conocimientos sobre los contenidos en información válida, susceptible de transformarse en conocimiento para sus alumnos y alumnas. Esta trayectoria personal en calidad de, primero, aprendiz, y después enseñante de una materia, ya capacitarían a cualquier docente para orientar a los estudiantes.
  • 2. 2 Enseñar al alumno a reflexionar sobre la manera como aprende nuestra materia y la forma como podría seguir aprendiendo más y mejor, no tiene por qué suponer un espacio de tiempo extra, ni la introducción de nuevas asignaturas en nuestro ya abigarrado currículum. El mejor profesor de estrategias para «aprender a aprender» matemáticas, por ejemplo, es el propio profesor de matemáticas. De hecho, probablemente en más de una ocasión haya recomendado a sus alumnos y alumnas algunas formas eficaces para estudiar la materia, algunos trucos para superar dificultades que se presentan habitualmente en ciertos problemas, determinados indicadores para darse cuenta de lo que resulta esencial, algunos recursos para ampliar la información, etc. Algunos profesores piensan que proporcionando trabajo extra al alumno y dándole instrucciones para que lo realice, éste será capaz de ser cada vez más autónomo aprendiendo. Sin embargo, estudiar de forma independiente no es en absoluto lo mismo que hacerlo de manera autónoma y estratégica. Mientras que en el primer caso el alumno realiza sus deberes sin ningún mecanismo o ayuda que le permita autorregular su aprendizaje y, probablemente acabe por buscar la manera más rápida y cómoda de resolver sus tareas (aplicar la primera fórmula que encuentre, buscar la solución en el libro de curso, pedir las respuestas a otro compa- ñero, cte.), en el segundo el estudiante es capaz de planificar, supervisar y evaluar sus actividades de estudio gracias a que ha logrado interiorizar un conjunto de orientaciones, indicaciones y criterios que un día le enseñaron sus profesores y que ahora le acompañan y auxilian en sus procesos de aprendizaje. Si no se enseña y evalúa el sentido que tiene cada procedimiento, es decir, cuándo y por qué su uso es adecuado, existe el riesgo de que se olvide con facilidad o, algo aún peor, el peligro de que aprendan procedimientos inadecuados e incluso erróneos, que persistan en la mente del alumno y sean muy difíciles de sustituir. Todo este conjunto de ideas que acabamos de exponer podrían tildarse fácilmente de «teóricas», «utópicas» o «ideales» si no existiera un importante número de iniciativas en numerosos centros de nuestro propio país que, en todos los niveles educativos, están llevando a cabo proyectos de innovación que tienen como foco de interés la enseñanza de estrategias de aprendizaje para que los alumnos sean cada vez más autónomos y autogestionadores en su aprendizaje. Enseñar a pensar de manera autorregulada y flexible Por Antoni Badía, Revista Aula de Innovación, o. 100. Marzo 2001 No cabe duda de que, actualmente, enseñar a los alumnos y alumnas para la autonomía en su aprendizaje es una de las principales finalidades de la educación formal, con la cual están de acuerdo la mayoría de los agentes educativos, sea cual sea el nivel educativo en donde nos situemos. Existe, en cuanto a propósitos y buenas intenciones, un acuerdo tácito general entre los profesores respecto a la importancia del enseñar a pensar a su alumnado (como medio para que éste llegue a ser autónomo cuando aprende), aunque, muchas veces, se piense que todavía es una quimera el poder llevar a la práctica docente, de forma generalizada y habitual, este propósito.
  • 3. 3 ¿Cómo podemos enseñar para la autonomía en la educación formal? El desarrollo de los procesos de pensamiento se puede producir de manera adecuada dentro de cada área curricular, integrando la enseñanza de las estrategias de aprendizaje en el currículum del centro educativo. Una manera de favorecer la consecución de este objetivo sería con la enseñanza de los contenidos procedimentales en el aula. En Secundaria el alumnado ha de consolidar y mejorar las habilidades de aprendizaje que ha empezado a desarrollar anteriormente y, además, debe comenzar a ampliar habilidades que aún no se han desplegado suficientemente, sobre todo las relacionadas con el pensamiento abstracto. Por otra parte, hay que tener presente que los profesores deben fomentar la construcción de todo tipo de conocimiento, tanto el referido a hechos y conceptos como el referido a procedimientos y actitudes. Orientaciones organizativas para enseñar estrategias Seguidamente apuntamos las principales indicaciones que deberían guiar la organización y el desarrollo del currículum para educar en la autonomía, que a su vez deberían estar reflejadas en los documentos propios del centro. - En primer lugar, se ha de consensuar qué tipo de finalidades y de planteamientos educativos, en un sentido amplio, han de caracterizar la enseñanza y el aprendizaje que el centro ofrece a la comunidad. Algunos ejemplos de contenidos de estos documentos que irían en la dirección de fomentar la autonomía en el aprendizaje serían la propuesta de un tipo de educación que promueva la competencia para tomar decisiones ajustadas a los requerimientos individuales, sociales y profesionales de una sociedad cambiante y plural, el interés para relacionarse de una manera activa y personal con la comunidad y su entorno sociocultural, o la capacidad de ser crítico y responsable con los derechos y deberes de los ciudadanos. - En segundo lugar, los profesores del centro deben fijar, para cada nivel educativo, el tipo de situaciones de aprendizaje que desean que un alumno (al finalizar cada curso o la etapa) sea capaz de resolver de forma autónoma. Nos estamos refiriendo a situaciones reales de la vida cotidiana vinculadas con las áreas curriculares, y no a situaciones simuladas y artificiales. Algunos ejemplos podrían ser, según sea el nivel educativo: actuar de forma autónoma cuando han de enviar un tipo determinado de carta o saber resolver adecuadamente determinados problemas matemáticos relacionados con actividades comerciales sencillas. - En tercer lugar, se deben seleccionar los procedimientos de aprendizaje que formarán parte del currículum del centro educativo. Complementariamente, después de su selección, será preciso ordenarlos y programarlos en espiral, tanto desde el punto de vista de su secuenciación (cuáles se enseñan en primer lugar y cuáles posteriormente) como del de su progresión (gradación del nivel de exigencia). - En cuarto lugar, se tiene que llegar a acuerdos «de claustro» en relación a los objetivos específicos que han de alcanzarse con la aplicación de la enseñanza estratégica, los principios psicopedagógicos que deben guiar este tipo de enseñanza, la selección de la secuencia metodológica específica más adecuada que oriente la práctica educativa y los
  • 4. 4 compromisos pactados en relación a los instrumentos que se utilizarán para la evaluación del conocimiento procedimental y estratégico. Orientaciones metodológicas para enseñar estrategias Ya hemos señalado que para conseguir que los estudiantes lleguen a ser autónomos cuando aprenden en una situación educativa específica es necesario haber recorrido previamente un determinado camino, sin atajos, caracterizado por unas formas específicas de enseñar y aprender que hemos denominado enseñanza estratégica. - Para que un estudiante llegue finalmente a ser autónomo cuando aprende un determinado contenido o resuelve una tarea problemática, anteriormente debe haber recorrido un itinerario de progresiva autonomización en la resolución de esa tarea. - Durante ese itinerario, el profesor debe ir proporcionándole al alumno ayudas ajustadas a sus necesidades de aprendizaje. Estas ayudas, que pueden ser de diferente tipo y naturaleza, pueden incluir desde preparar material específico de soporte al proceso de aprendizaje, proporcionar información durante la práctica y aplicación del procedimiento por parte de los alumnos y alumnas o favorecer la interacción entre iguales utilizando las orientaciones del aprendizaje cooperativo. - Atender a la diversidad de necesidades de los estudiantes, en particular de manera que el principio de cesión del control no se realice necesariamente al mismo ritmo para todos los alumnos en general, sino atendiendo a las necesidades específicas de tipo individual o grupal. - Incluir actividades de evaluación formativa que le faciliten al profesor la recogida de datos del proceso de aprendizaje seguido por los estudiantes y comunicarles sus avances para que éstos, progresivamente, puedan autorregular su proceso de aprendizaje. ¿Cómo pueden llevarse a la práctica estos principios psicopedagógicos que fundamentan la enseñanza estratégica? La principal decisión debe centrarse en cómo se produce la integración de la enseñanza estratégica con la enseñanza conceptual y, evidentemente, con la enseñanza de actitudes, valores y normas. Aunque no existen consejos definitivos, si que pueden resultar orientativas varias observaciones al respecto. La primera consideración aconsejaría que, al empezar a incorporar la enseñanza estratégica a la práctica educativa, los alumnos tuviesen suficiente conocimiento del contenido teórico o tema en donde se va a «aplicar» el procedimiento de aprendizaje. La segunda consideración recomendaría que los estudiantes, si no disponen de conocimiento previo sobre el procedimiento de aprendizaje, deberían primeramente conocer, mediante diferentes formatos de aprendizaje (entre los cuales uno podría ser la instrucción directa), en qué consiste el procedimiento. La tercera consideración estaría relacionada con la necesidad de persuadir a los estudiantes de que el uso del procedimiento de aprendizaje va a serles útil para mejorar su aprendizaje en muchas situaciones presentes y futuras, tanto para incrementar la cantidad de su conocimiento como para recordarlo de manera más significativa.
  • 5. 5 Algunos ejemplos de tareas que se han revelado muy adecuadas para aplicar la enseñanza estratégica son, entre otras, el modelado metacognoscitivo y las guías de pensamiento. El modelado metacognoscitivo consiste en que el profesor vaya explicando pormenorizadamente a los alumnos y alumnas las decisiones que va tomando para resolver una tarea de aprendizaje en tres momentos: durante la planificación, durante la realización y durante la revisión de la actividad. Se pueden establecer tres variantes en la forma de realizar el modelado por parte del profesor. Una primera posibilidad consistiría en preguntas retóricas que el mismo profesor se va formulando y que, posteriormente, él mismo va respondiendo mientras ejecuta la tarea. Una segunda posibilidad sería utilizar un tipo de interacción más dinámica que incluyera preguntas a los alumnos sobre las decisiones que se tendrían que tomar en cada ocasión y cuál o cuáles serían más adecuadas para responder más apropiadamente al objetivo por conseguir y a las condiciones del contexto. En este último caso, el profesor, más que explicar, seguiría las conocidas secuencias IRE (interrogación-respuesta-evaluación), en las cuales, primero, preguntaría a los estudiantes; posteriormente, éstos responderían, y, finalmente, cerraría cada microinteracción con la valoración de las aportaciones que éstos han realizado. Una tercera posibilidad sería fragmentar el modelado metacognoscitivo realizándolo únicamente en uno de los tres momentos de la actuación estratégica. Esto equivaldría a que, en una tarea determinada, se incida de manera singular, por ejemplo, solamente en las decisiones que se han de tomar en la planificación de la actividad, en su realización o en la valoración del resultado que se ha alcanzado. La utilización de las guías de pensamiento, durante la práctica guiada, requiere que el profesor proporcione a su alumnado una lista de decisiones, en forma interrogativa, que los estudiantes han de ir tomando para resolver adecuadamente una tarea. Si bien puede tener infinidad de concreciones, en la educación básica puede tener tres ajustes interesantes en el sentido de incrementar la ayuda que se proporciona a los alumnos: a) presentar diferentes pautas de actuación en forma interrogativa; b) añadir, cuando se crea necesario, algunas posibilidades de alternativas de acción que pueden ser adecuadas; y c) presentar las guías de pensamiento en variados formatos atractivos. En el primer caso, se tratarla de reformular diferentes pautas o modelos para tareas típicas (realizar una carta, resolver un problema, elaborar un resumen ... ) de manera que no se propongan como patrones de realización mecánica e inflexible, sino más bien como cuestiones a las que es preciso dar respuesta. En el segundo caso se podría añadir, a las tradicionales pautas de pensamiento formadas únicamente por listas de preguntas, diferentes respuestas a cada interrogante (que sean alternativas posibles de acción) y que le sirvan al alumno de punto de partida para su reflexión y para las decisiones subsiguientes. En tercer lugar, se trataría de proporcionarles a los alumnos guías de pensamiento en formatos que faciliten la realización de la tarea; algunos ejemplos pueden ser formatos gráficos o incluso formatos que tengan como soporte aplicaciones informáticas multimedia.
  • 6. 6 Cuadro. Características del alumnado autónomo Un alumno, ante una tarea concreta de aprendizaje, actuará de forma autónoma si: .Comprende y conoce adecuadamente el objetivo u objetivos de aprendizaje por alcanzar en la tarea . Interpreta adecuadamente las condiciones relevantes del contexto donde se ha de producir la acción de aprendizaje y utiliza este conocimiento estratégico al tomar decisiones para guiar su actuación . Posee suficiente conocimiento declarativo (de la materia curricular), procedimental (tanto de la materia curricular como de los procedimientos de aprendizaje generales) y condicional o estratégica (conocimiento de las condiciones del contexto, tanto las condiciones personales, de la demanda y situacionales) para guiar y orientar su acción de aprendizaje . Tiene suficientemente desarrollada la capacidad metacognoscitiva que le ha de permitir autorregular su propio proceso de aprendizaje. MAURI,T. ROCHERA, M. J. (1997): «Aprender a regular el propio aprendizaje» en Aula de Innovación Educativa, n. 67, p. 48-52. MONEREÓ, C.; CASTELLÓ, M. (1997): Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas en la práctica educativa. Barcelona. Edebé. V.V.A.A. (2005) Aprender autónomamente. Estrategias didácticas. Barcelona. Grao. ZABALA, A. (coordinador) (2000) Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona. Grao. 3ª
  • 7. 7 Estrategias metodológicas que favorecen el desarrollo del aprendizaje autónomo Miguel Ángel Giménez Rodríguez 2011 Cómo diseñar y desarrollar el currículo por competencias. Guía práctica. Los métodos de enseñanza-aprendizaje centrados en el trabajo del alumno suelen clasificarse en tres categorías fundamentales: la lección magistral, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje cooperativo. La lección magistral. Una clase magistral, donde el profesor provoca la actividad mental del alumno a través de conflictos cognitivos, de forma que el alumno relacione lo que ya sabe con los nuevos aprendizajes y, además, participe y se motive a saber más, es, evidentemente, una metodología que, aunque utiliza al propio profesor como medio, está centrada en la actividad del alumno. Para lograr la implicación de cada alumno hay que utilizar las siguientes estrategias: 1) Emplear, en un momento de la exposición, técnicas de grupo para trabajar el contenido de la misma. Algunas de estas técnicas pueden ser: los corrillos, comentario en pequeños grupos del contenido de la lección; el cuchicheo, adecuado en espacios poco flexibles donde se comenta con los de al lado lo que se está tratando; el Philips 66, donde 6 personas hablan 6 minutos sobre un tema propuesto y tratan de sacar conclusiones; el brainstorning (tormenta de ideas) para dar soluciones creativas a una cuestión planteada o presentar opiniones sobre algo; la discusión acentuando los pros y contras sobre un tema; la técnica de la bola de nieve, en la que se reúnen dos personas, luego cuatro, después ocho y así sucesivamente para comentar y llegar, si se quiere a una opinión consensuada. 2) Interaccionar preguntando eficazmente: preguntas para el recuerdo, preguntas para la comprensión, preguntas para la aplicación, preguntas para la evaluación. 3) El empleo de recursos audiovisuales. Sirven en la medida que aportan algo a la exposición y son capaces de centrar la atención en lo fundamental. También encierran el peligro de convertirse en un sustituto tedioso del profesor, cuando se realizan largos visionados sin objetivos claros. El aprendizaje autónomo Este es un gran objetivo de la educación. Posiblemente este sea el motor de un aprendizaje duradero y mantenido en todas las etapas de la vida. Aprender se puede con otros y de otros pero no por otros. Algunas estrategias metodológicas que desarrollan esta autonomía personal son: 1) El trabajo a través de guías didácticas. En ellas el alumno encuentra bien detallado lo que debe ir realizando, los materiales que ha de emplear y los productos que debe presentar. Como todo trabajo autónomo, hay una adaptación por parte del alumno al ritmo con el que decide trabajar.
  • 8. 8 2) El trabajo a través de contratos. Un contrato es un acuerdo entre el profesor y los alumnos o cada alumno en el que están establecidas un cierto número de tareas que el alumno se compromete a realizar y el profesor a guiar. 3) El trabajo a través de rincones. Un rincón puede definirse como un espacio en el que el alumno encuentra los materiales y las propuestas de actividades que pueda realizar en él. También, si la responsabilidad y autonomía de los alumnos lo permite, podemos emplear otros espacios del centro, si los hay, biblioteca, sala informática, laboratorios, sala de plástica, el patio o los pasillos… como rincones diferentes en los que realizar actividades diversas. 4) La combinación de ambos, rincones y contratos, es la metodología más eficaz en la atención a la diversidad cuando trabajamos con un grupo numeroso de alumnos. La única posibilidad de atender personalmente a un alumno en presencia de otros es que todos sepan lo que tienen que hacer, y efectivamente lo hagan, sin el concurso directo del profesor. 5) El portafolios es una herramienta de trabajo autónomo y también de evaluación hay muchas definiciones de este metodología. Seleccionamos la de Shulman por lo descriptiva que es: “Historia documental estructurada de un conjunto de materiales seleccionados para mostrar el aprendizaje, reflexionando sobre él y sobre su evolución”. Un portafolios podía parecerse a un cuaderno tradicional de actividades, pero debe incorporar necesariamente una parte de reflexión, metacognición, de lo que el alumno va aprendiendo y cómo lo va haciendo. Suele tener una parte obligatoria y común a todos los alumnos y otra abierta a la creatividad y la ampliación, con lo que reforzamos la autonomía y mostramos que el protagonista del aprendizaje es el propio alumno. Complementar la entrega del portafolios o de parte de él con una presentación oral del mismo permite al profesor verificar el nivel de comprensión y significatividad de los aprendizajes adquiridos. 6) El trabajo por medio de las TIC nos permite múltiples modalidades de trabajo autónomo. Son de gran interés las WebQuest, que consisten en un plan de trabajo utilizando Internet como material de aprendizaje. En ellas el profesor ha realizado previamente las búsquedas pertinentes y diseñado las actividades que pueden hacerse con este material. Otras aplicaciones de las TIC son los programas Clic, Patatoes, etc. Estos van ofreciendo pruebas de progresiva dificultad y trabajan diferentes destrezas. Permiten un seguimiento exhaustivo de los progresos y el análisis de los errores. 7) Por último no podemos olvidar el propio trabajo de estudio donde el alumno de forma autónoma se enfrenta a la comprensión y adquisición de los conocimientos. Es aquí donde las estrategias de enseñar a aprender cobran un interés fundamental. El profesor explica en voz alta los procesos mentales que se deben realizar para llevar a cabo cualquier técnica de trabajo intelectual (subrayado, elaboración de esquemas y resúmenes, clasificaciones, redacción de textos complejos, la construcción de mapas conceptuales), de manera que el alumno perciba no solo lo que hay que hacer sino por qué hay que hacerlo así. Después el profesor pide al alumno que explicite también lo que va pensando al realizar las tareas intelectuales que le lleven al aprendizaje. Esto servirá para descubrir y analizar los errores, fundamentales a la hora de avanzar en el aprender a aprender. El proceso de aprendizaje de las técnicas de aprender a aprender termina cuando el alumno es autónomo en la utilización de las mismas.
  • 9. 9 El aprendizaje cooperativo No se aprende necesariamente más ni menos trabajando en grupo que de forma individual, pero no hay manera de aprender competencias que tengan que ver con la relación interpersonal sin él. Por supuesto se desplaza el centro a los estudiantes y el profesor es un dinamizador de la actividad de los equipos de trabajo. El profesor planifica, plantea, da pautas de desarrollo, media en los conflictos y realiza una observación atenta del proceso para poder guiarlo y evaluarlo. El alumno contribuye con otros a la construcción activa de los aprendizajes mediante diferentes actividades de búsqueda y procesamiento de la información. Pero, lo más importante es que desarrolla capacidades de carácter interpersonal. Debe desarrollar la empatía, la escucha, la organización y división del trabajo, la colaboración, la toma de decisiones, la solidaridad, las habilidades sociales en general y el crecimiento y maduración personales. El aprendizaje cooperativo es radicalmente distinto al trabajo en grupo, aunque ambos se realizan entre varias personas. Para que un trabajo sea cooperativo se deben dar las siguientes condiciones: 1) Interdependencia positiva: Cada miembro del equipo de trabajo tiene vinculada su suerte a la del grupo. Además no debe plantearse un trabajo cooperativo si puede hacerse individualmente. Dos estrategias para que esto sea así son la cantidad de trabajo en relación al tiempo asignado para llevarlo a cabo o bien la complejidad del trabajo que obligue a la colaboración. 2) Responsabilidad individual: Pueden identificarse las aportaciones de cada miembro al trabajo común lo que también permite adjudicar a cada uno los aciertos y errores o bien de lo que se ha hecho o dejado de hacer de aquello a lo que se había comprometido. 3) Desarrollo de competencias cooperativas y habilidades sociales: Son centrales en este tipo de trabajo ya que no es posible con otras metodologías. En este punto se encuentra también la posibilidad de aprender a resolver conflictos, que es inevitable y positivo que surjan, para utilizarlos como ocasión de aprendizaje. En ellos el profesor actúa de mediador, sin dejarles a su suerte y sin ser quien proporciones la solución salvo en casos extremos. 4) Revisión y evaluación: El trabajo del profesor es realizar un seguimiento tanto más estrecho cuanto menor sea la experiencia de los alumnos. Muchos trabajos de grupo naufragan por la indefinición de las tareas y porque se piensa que son los alumnos los que deben organizarse y solucionar los problemas que vayan surgiendo. Es un error. El trabajar en grupo es un aprendizaje y por lo tanto puede ser enseñado. El aprendizaje por proyectos Es una metodología basada en la conexión con lo real. Esto requiere la integración de los aprendizajes (porque en la vida nada está separado por áreas) y la funcionalidad de
  • 10. 10 los mismos (lo que se hace es necesario, está exigido por el fin que nos hemos propuesto. El proyecto surge de algo concreto y, normalmente, tangible que queremos hacer. Es como una gran tarea. Esta gran tarea deriva en un conjunto de tareas más pequeñas que deben organizarse y secuenciarse para conseguir el objetivo propuesto. El proyecto ha de ser viable y se controla la pertinencia de cada cosa que se hace y la marcha en su ejecución. Un ejemplo sencillo sería el del cuadro siguiente: Subtarea Persona responsable Lugar de realización Materiales necesarios Personas de apoyo Tiempo estimado Varios El aprendizaje basado en problemas En esta metodología le punto de partida es un problema real o inventado que el profesor plantea a sus alumnos para que sea resuelto. Es un problema normalmente complejo. El profesor no explica a priori lo que debe ser aplicado en la solución del problema, sino que tratar de resolverlo desencadena, como en la metodología anterior, un trabajo de investigación y de aprendizaje necesario en la resolución del mismo. Una vez planteado el problema, la secuencia de aplicación de esta metodología sería: 1) Profundizar en el significado del problema planteado e identificarlo con precisión. 2) Determinar qué información es necesaria para poderlo abordar. 3) Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solución que presentan al profesor y al resto de los compañeros de clase. 4) La solución se discute y si se identifican nuevos problemas, se repite el ciclo. COLOMA, A.M., JIMÉNEZ, M.A. Y SÁEZ, A.M. (2008) “Metodologías para desarrollar competencias y atender a la diversidad”. Madrid. PPC. (Para profundizar en las distintas metodologías que promueven el aprendizaje autónomo) JIMÉNEZ M.A. (2011) Cómo diseñar y desarrollar el currículo por competencias. Guía práctica. Madrid. PPC (Muy interesante y muy claro para entender bien todo el entramado de las competencias básicas)