Sinds 2008 participeert Zadkine samen met de Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen (verpleeghuis Hannie Dekhuijsen, verpleeghuis de Plantage en de psychiatrische instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel) in het ‘Doorbraakproject Werkplekleren’. In dit project wordt onderzoek gedaan op de leerafdelingen van de hiervoor genoemde zorginstellingen. Op basis van het onderzoek worden onder andere voorstellen gedaan voor interventies in het begeleiden van het leerproces op de leerafdeling. Vanaf medio 2010 is er onderzoek gedaan naar betekenisvol leren op de leerafdelingen. Studenten en opleiders zijn gevraagd om gedurende een bepaalde periode een aantal situaties te beschrijven waarvan zij vinden dat zij in die situatie geleerd hebben, of waaruit duidelijk blijkt dat er zeker niet geleerd is. In deze brochure wordt verslag gedaan van het onderzoek en de resultaten daarvan. Meer dan 50 situaties zijn beschreven en geanaly- seerd. Uit de analyse blijkt dat er zowel formeel als informeel geleerd is in de situaties. Maar ook is duidelijk geworden, dat leren gepland plaatsvond en ook niet gepland. Kortom diverse vormen van leren zijn uit het onderzoek naar voren gekomen. Specifiek is in de analyse gekeken naar het samen leren of het individueel leren. De veronderstelling luidt namelijk dat het specifieke van leren op de leerafdeling samenleren is. Als dat al plaats- vindt dan is het samenleren dat plaatsvindt tussen studenten onderling of tussen studenten en opleiders, met name werkbegeleiders. Op basis van deze onderzoeksresultaten is met een groep werkbegeleiders uit één van de zorginstellingen een kort professionaliseringstraject gestart met als doel werkbegeleiders meer ‘tools’ te geven om het begeleiden van het leerproces op de leerafdeling (nog) meer systematisch, planmatig te laten plaatsvinden, danwel alledaagse situaties te benutten als leersituatie. Deze publicatie ‘Leren van betekenis’ is de vijfde publicatie in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’. Met deze publicatie hopen wij resultaten uit het doorbraakproject beschikbaar te stellen voor een breder publiek dan alleen de participanten in het onderzoek. Wij hopen dat ook deze resultaten de vele opleiders die werkzaam zijn op leerafdelingen in zorginstellingen zullen inspireren tot het verder ontwikkelen van het concept leerafdeling en het nog professioneler begeleiden van het leerproces dat op de leerafdeling plaatsvindt. Rotterdam, augustus 2011 Drs A.J.C.M. de Jongh, projectleider ‘Doorbraakproject Werkplekleren Rregio Rijnmond’

1. Leren van betekenis
Over ‘betekenisvolle leersituaties’ van studenten
en opleiders in leerafdelingen
Dr Jan Streumer
Dr Niek van den Berg
Drs Ad de Jongh
augustus 2011

2. Leren van betekenis
Leren van betekenis
Over ‘betekenisvolle leersituaties’ van studenten
en opleiders in leerafdelingen
Niek van den Berg, Ad de Jongh & Jan Streumer
Augustus 2011
1

3. Leren van betekenis
inhoudsopgave
Voorwoord 3
1 Inleiding 4
2 Wat vooraf ging 5
2.1 Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de 8
begeleiding op leerafdelingen
2.2 Samenwerken op de leerafdeling: matching bij plaatsing en 9
samenwerkingsrelaties als basis voor succesvol leren
2.3 Betekenisvolle leersituaties op leerafdelingen; onderzoeksaanpak 12
3 Betekenisvolle leersituaties 15
3.1 Wanneer, waar en wie? 15
3.2 Waarom en wat? 16
3.3 Reflectie op de benoemde leersituaties 25
4 Integratie van onderzoeksuitkomsten en benutting in de praktijk 27
4.1 Eerdere deelonderzoeken 27
4.2 Deelonderzoek naar betekenisvolle leersituaties 29
4.3 Benutting bij professionalisering 32
Literatuur 39
Bijlage 1: Instructie voor studenten op betekenisvolle leersituaties te beschrijven 40
Bijlage 2: Formulier voor beschrijven betekenisvolle leersituaties 43
2

4. Leren van betekenis
voorwoord
S
Sinds 2008 participeert Zadkine samen met de Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen
(verpleeghuis Hannie Dekhuijsen, verpleeghuis de Plantage en de psychiatrische instelling
Parnassia Bavogroep, locatie Berkel) in het ‘Doorbraakproject Werkplekleren’.
In dit project wordt onderzoek gedaan op de leerafdelingen van de hiervoor genoemde
zorginstellingen. Op basis van het onderzoek worden onder andere voorstellen gedaan
voor interventies in het begeleiden van het leerproces op de leerafdeling.
Vanaf medio 2010 is er onderzoek gedaan naar betekenisvol leren op de leerafdelingen.
Studenten en opleiders zijn gevraagd om gedurende een bepaalde periode een aantal
situaties te beschrijven waarvan zij vinden dat zij in die situatie geleerd hebben, of waaruit
duidelijk blijkt dat er zeker niet geleerd is. In deze brochure wordt verslag gedaan van het
onderzoek en de resultaten daarvan. Meer dan 50 situaties zijn beschreven en geanaly-
seerd. Uit de analyse blijkt dat er zowel formeel als informeel geleerd is in de situaties.
Maar ook is duidelijk geworden, dat leren gepland plaatsvond en ook niet gepland. Kortom
diverse vormen van leren zijn uit het onderzoek naar voren gekomen. Specifiek is in de
analyse gekeken naar het samen leren of het individueel leren. De veronderstelling luidt
namelijk dat het specifieke van leren op de leerafdeling samenleren is. Als dat al plaats-
vindt dan is het samenleren dat plaatsvindt tussen studenten onderling of tussen studenten
en opleiders, met name werkbegeleiders.
Op basis van deze onderzoeksresultaten is met een groep werkbegeleiders uit één van de
zorginstellingen een kort professionaliseringstraject gestart met als doel werkbegeleiders
meer ‘tools’ te geven om het begeleiden van het leerproces op de leerafdeling (nog) meer
systematisch, planmatig te laten plaatsvinden, danwel alledaagse situaties te benutten als
leersituatie.
Deze publicatie ‘Leren van betekenis’ is de vijfde publicatie in de reeks ‘Doorbraakproject
Werkplekleren Regio Rijnmond’.
Met deze publicatie hopen wij resultaten uit het doorbraakproject beschikbaar te stellen
voor een breder publiek dan alleen de participanten in het onderzoek. Wij hopen dat ook
deze resultaten de vele opleiders die werkzaam zijn op leerafdelingen in zorginstellingen
zullen inspireren tot het verder ontwikkelen van het concept leerafdeling en het nog
professioneler begeleiden van het leerproces dat op de leerafdeling plaatsvindt.
Rotterdam, augustus 2011
Drs A.J.C.M. de Jongh,
projectleider ‘Doorbraakproject Werkplekleren Rregio Rijnmond’
3

5. Leren van betekenis
1
inleiding
1 Inleiding
S
Sinds 2008 participeren Zadkine, Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen in de
regio Rijnmond in het landelijke ‘doorbraakproject Werkplekleren’. Het project bestaat uit
onderzoek en ontwikkelwerk bij verschillende vormen van werkplekleren. Het Rijnmondse
deelproject spitst dit toe op werkplekleren op leerafdelingen. In de zorgsector houdt het
concept van leerafdelingen in, dat ongeveer tien mbo-studenten van de opleidingen
helpende zorg en welzijn, verzorgende en verpleegkunde samen met hbo-studenten
verpleegkunde op één zorgafdeling werken en leren.1 De studenten zijn boventallig en
verrichten alle voorkomende verplegende en verzorgende activiteiten. Daarmee werken en
leren zij in een authentieke omgeving, namelijk de werkelijke beroepssituatie waar zij ook
na het behalen van het diploma in werkzaam zullen zijn. Zij worden daarbij begeleid door
zorgprofessionals en docenten.
In het Rijnmondse deelproject is in 2009 literatuuronderzoek gedaan naar het rendement
van leren op de werkplek en op leerafdelingen in het bijzonder (Streumer, 2010). In
hetzelfde jaar is ook veldonderzoek gedaan naar de leerafdelingen in de drie genoemde
zorginstellingen (Van den Berg, De Jongh, Klous & Streumer, 2010; Van den Berg, De Jongh
& Streumer, 2010). Na een bespreking van beide rapporten hebben de onderzoekers en de
opleiders (docenten, praktijkopleiders, werkbegeleiders/coaches) in overleg de belangrijk-
ste aandachtpunten benoemd en thema’s voor enkele vervolgstudies bepaald.
Het voorliggende rapport gaat over één van die vervolgstudies en beschrijft en analyseert
betekenisvolle leersituaties zoals die op de leerafdelingen voorkomen. Het gaat in eerste
instantie om betekenisvolle en benutte leersituaties zoals studenten en opleiders die in
zelfrapportages aan de hand van een formulier hebben beschreven en in korte interviews
hebben toegelicht. Ook komen situaties naar voren waarvan men zich bewust is dat er niet
is geleerd, terwijl dat wel had gekund als bepaalde hindernissen er niet waren geweest.
Over deze betekenisvolle leersituaties en situaties van ‘niet-leren’ gaat hoofdstuk 3. Eerst
volgen in hoofdstuk 2 echter een beschrijving van de aanloop naar dit onderzoek, de
uitkomsten van eerdere deelstudies van het totale Rijnmondse project en de aanpak van
de huidige deelstudie. Tot slot vat hoofdstuk 4 de onderzoeksuitkomsten integraal samen
en laat het zien hoe deze uitkomsten zijn benut in professionaliseringactiviteiten voor
opleiders.
1
In Rijnmond gaat het alleen om studenten zorg (mbo) en verpleegkunde (mbo en hbo)
4

6. Leren van betekenis
2
wat vooraf ging
2 Wat vooraf ging
In zijn literatuuronderzoek Leren op de werkplek; terug in de zorg gaat Streumer (2010)
eerst in op werkplekleren in het algemeen en zoomt hij daarna in op leerafdelingen. De
studie laat zien dat het leerpotentieel van een leerafdeling vooral wordt bepaald door
factoren die te maken hebben met (a) de taken die op de afdelingen moeten worden
uitgevoerd, (b) de kenmerken van studenten, zoals motivatie, belangstelling, niveau van
cognitief functioneren en communicatieve vaardigheid en (c) kenmerken van de omgeving
c.q. de afdeling/organisatie. Dit kader van drie categorieën factoren biedt aanknopings-
punten om na te denken (en te experimenten) met factoren die op leerprocessen binnen de
muren van leerafdelingen van invloed zijn. Een vraag die Streumer opwerpt is bijvoorbeeld
of studenten wel of niet moeten worden geselecteerd voor leerafdelingen, onder meer wat
betreft basiscompetenties tot samenwerkend leren in teamverband; samenwerkend leren
is immers een uitgangspunt bij leerafdelingen. Ook een vraag is wat de beoogde rollen van
docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders betekenen voor hun benodigde competen-
ties, deskundigheidsbevordering en feitelijke inzet, ook weer in teamverband. Met name
werkbegeleiders hebben hun rol soms nog niet helder op het netvlies en kampen met het
dilemma dat ze zowel zorgverlener zijn als (mede) verantwoordelijke voor het leerproces
van de studenten. Goede stagebegeleiding is cruciaal; de praktijk laat echter zien dat
begeleiding slecht zelden optimaal gegarandeerd is. Een derde vraag heeft betrekking op
de verbinding tussen school en praktijk. Hoe ziet de overgang van school naar stageplaats
eruit, hoe vervolgen studenten na hun stage hun leertraject op school, wat wordt bij de
overgangen tussen school en stage ondernomen om theorie en praktijk over en weer te
integreren?
Het tweede onderzoek in het Rijnmondse project is het genoemde veldonderzoek naar de
leerafdelingen in de drie participerende zorginstellingen. Het onderzoek bestond uit
halfgestructureerde interviews met leidinggevenden, werkbegeleiders, docenten en
studenten van mbo en hbo. Hierover is verslag gedaan in De leerafdeling: een specifieke
vorm van werkplekleren (Van den Berg, De Jongh, Klous & Streumer, 2010; zie ook Van den
Berg, De Jong & Streumer, 2010). Het blijkt dat de betrokkenen bij de drie onderzochte
zorgorganisaties meer voor- dan nadelen van de leerafdeling ervaren.
5

7. Leren van betekenis
2
wat vooraf ging
De respondenten vinden de stage op de leerafdeling een rijkere stage dan een individuele
stage, onder meer omdat de studenten op een leerafdeling met alle aspecten van het
werken en leren op een zorgafdeling geconfronteerd worden. Zij zijn ook van mening dat
er meer aandacht is voor het team op een zorgafdeling. Op de leerafdeling leren studenten
om in teamverband te werken, terwijl in een individuele stage de student één op één
meeloopt met zijn begeleider en maar een beperkt deel van het werk op de zorgafdeling
kan zien en ervaren. Met name vraagt de stage op de leerafdeling meer verantwoordelijkheid
van de zelfstandigheid van de student dan de individuele stage. Uit het onderzoek blijkt
tegelijkertijd ook dat het in de praktijk niet altijd lukt om aan alle vormgevingskenmerken
van leerafdelingen te voldoen. Soms zijn bijvoorbeeld niet de benodigde aantallen studen-
ten uit mbo en hbo aanwezig, staat de boventalligheid van de studenten onder druk van
de personeelstekorten in de zorg, is er onvoldoende balans tussen leren en werken of
hapert de begeleiding. Toch zijn de betrokkenen positief over de leerafdelingen als zij deze
vergelijken met een individuele stage.2
Tijdens een regionale werkconferentie op 8 oktober 2009 hebben de onderzoekers de
uitkomsten van de literatuurstudie en het veldonderzoek gepresenteerd aan de opleiders,
waarna de opleiders een aantal thema’s hebben uitgediept. In een aantal vervolgbijeen-
komsten zijn deze stapsgewijs geconcretiseerd in verdere activiteiten (zie tekstkader en
ook Van den Berg & Streumer (2011) voor een uitgebreidere beschrijving van de aanpak
van dit project).
Stapsgewijs van onderzoeksrapporten naar verbeteracties en vervolg-
onderzoek
Naar aanleiding van de regionale werkconferentie in oktober 2009 hebben de
onderzoekers een overzicht gemaakt van mogelijk vervolgonderzoek en van
suggesties voor verbeteringen van het werkplekleren op de leerafdelingen. Het
resultaat daarvan, een lijst van circa dertig mogelijkheden, is in twee bijeenkomsten
in januari en februari 2010 door de opleiders en onderzoekers samen doorgesproken.
Daar zijn de onderwerpen die prioriteit zouden moeten hebben ondergebracht in
drie thema’s: 1) begeleidingsmoeheid 2) het leerwerktraject van de studenten (mbo
en hbo) en 3) de competenties van de opleiders (mbo, hbo en zorginstellingen) in
relatie tot thema 2.
2 Tot vergelijkbare conclusies komen Graus & Poortman (2011) in hun studie van leerafdelingen in de regio Utrecht.
Volgens hun documentenanalyses en respondenten leren studenten meer en sneller, werken school en praktijk
werken meer samen en stemmen ze meer af, zijn er meer afgestudeerden, gaat de kwaliteit van de zorg omhoog,
zijn de kosten gedekt of lager, zijn er meer stageplaatsen en is er meer kennisuitwisseling tussen studenten en
tussen studenten en werkbegeleiders/coaches. Tegelijkertijd zijn er verbeterpunten, waaronder het contact tussen de
opleiders en de begeleiding door de coaches.
6

8. Leren van betekenis
2
wat vooraf ging
Hierbij zijn de thema’s 2 en 3 toegespitst op dát wat leerafdelingen vooral onder-
scheidt van veel andere vormen van werkplekleren, namelijk het samen leren en
werken om succesvol leren en meer leerrendement te realiseren. Eén van de
uitgangspunten van leerafdelingen is immers dat samen leren en werken
meerwaarde oplevert vergeleken met een individuele invulling van werkplekleren.
Dat geldt voor de studenten onderling, voor de studenten en opleiders samen, en
voor de opleiders onderling. Verder hebben opleiders en onderzoekers geconsta-
teerd dat, voordat verbeteracties worden ondernomen, eerst op een aantal punten
meer kennis moet worden verzameld op basis waarvan keuzes gemaakt kunnen
worden wélke acties kansrijke verbeteringen zijn. Een uitzondering is het aspect ‘de
organisatorische en inhoudelijke voorbereiding op de stage’. Het team van de
opleidingen op mbo niveaus 3 en 4 zijn hiermee aan het werk gegaan om verbete-
ringen te realiseren, zonder dat onderzoekers daarbij een expliciete rol hebben.
Wat betreft de kennisvragen is afgesproken is dat de onderzoekers de besproken
ideeën en accenten verder uitwerken in een voorstel voor een concrete aanpak,
waarbij onderzoek, professionalisering en onderwijsverbetering hand in hand gaan.
Zo wordt invulling gegeven aan de competentieontwikkeling/ professionalisering
van de opleiders in relatie tot verbeteringen in het leerwerktraject van studenten.
In een bijeenkomst in maart 2010 hebben de opleiders en onderzoekers het ontwik-
kelde voorstel besproken. Op basis daarvan is voor het thema begeleidingsmoeheid
een apart kleinschalig onderzoekstraject uitgezet in een van de zorginstellingen.
Het hoofdthema in de voorgestelde aanpak is echter ‘Het leerwerktraject van de
student en de competenties van de opleiders’. De vervolgactiviteiten richten zich
vooral op die aspecten die met (succesvolle) samenwerking gericht op (succesvol en
rendabel) leren te maken hebben.
Het stapsgewijze traject waarin onderzoekers en opleiders steeds samen keuzes hebben
gemaakt, is uitgemond in concrete verbeteractiviteiten in de voorbereiding van de stage bij
opleidingsteam mbo 3 en 4, in onderzoek naar het verschijnsel begeleidingsmoeheid en in
onderzoek naar relevante aspecten voor succesvol samenwerken en leren. Dit laatste
onderzoek staat centraal in dit verdere rapport. De relevante aspecten voor succesvol
samenwerken en leren staan in het volgende schema onder a tot en met f en zouden
samen tot de beoogde leerresultaten en de meerwaarde van leerafdelingen vergeleken
individuele leerwerktrajecten moeten leiden.
7

9. Leren van betekenis
2
wat vooraf ging
Matchen Relaties
(vooraf ) (tijdens)
Verticaal(tussen groepen) a] student-leerafdeling d] studenten-opleiders
Horizontaal(binnen groepen) b] studentengroep e] studentengroep
Horizontaal(binnen groepen) c] opleidersgroep f] opleidersgroep
Opbrengsten van a-f
leerresultaten en meerwaarde vergeleken met individuele trajecten
De centrale onderzoeksvraag is: hoe dragen op leerafdelingen de elementen a t/m f uit
het schema bij aan de beoogde opbrengsten in de vorm van leerresultaten (verworven
competenties) en meerwaarde vergeleken met individuele leerwerktrajecten? Om deze
vraag te beantwoorden zijn drie deelonderzoeken gepland:
1) literatuuronderzoek naar de begeleiding op leerafdelingen;
2) veldonderzoek naar de vormgeving van a) de matching voor en b) de relaties
op de leerafdelingen; en
3) veldonderzoek naar betekenisvolle leersituaties op de leerafdelingen.
Van de eerste twee deelstudies volgt hieronder een samenvatting (§ 2.1 en 2.2). Daarna
beschrijven we de onderzoeksaanpak van de derde deelstudie (§2.3).
2.1 Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de
begeleiding op leerafdelingen
De centrale vraag in dit deelonderzoek is: Hoe moeten begeleidingcompetenties van
begeleiders binnen de leerafdeling eruit zien, opdat de begeleiding adequaat en effectief
zal verlopen? Welke competenties zijn relevant, waarop hebben ze betrekking en hoe
zijn ze te ontwikkelen?
In zijn rapportage Samen werken en samen leren (2011) stelt Streumer ten eerste vast dat
de kwaliteit van de begeleiding bij werkplekleren minder vanzelfsprekend is dan in het
reguliere onderwijs, waar immers docenten bij uitstek de aangewezen personen zijn om
het leerproces van met name individueel lerenden te sturen en te begeleiden.
8

10. Leren van betekenis
2
wat vooraf ging
Bij leren op de werkplek spelen zaken als informeel leren en impliciete kennis, de spagaat
tussen leren en werken, de impact van de groep en van de organisatie, en de complexiteit
van de context een rol. Binnen dit krachtenveld moet de begeleiding vorm krijgen, zodanig
dat reguliere werkzaamheden en leeractiviteiten optimaal en in onderlinge samenhang
kunnen verlopen.
Als een van de relevante competenties om adequaat en effectief te kunnen begeleiden
noemt Streumer eerst en vooral 'the will to learn'. Aan de ene kant moeten begeleiders
zich ervan bewust zijn dat zij niet alles weten en kunnen. Aan de andere kant dienen zij
bereid te zijn proactief deel te nemen aan diverse leerprocessen. Hetzelfde geldt ook voor
de omgeving c.q. werkplek; deze moet voldoende aanknopingspunten bieden om het leren
tot wasdom te laten komen. Belangrijk is dan dat de werkplek zichzelf in al zijn facetten
ook continu ontwikkelt.
In antwoord op de vraag Waarop heeft de begeleiding betrekking? stelt Streumer dat er
geen vast omschreven pakket aan taken is aan te dragen en/of op te leggen. De dynamiek
van de lokale leerafdeling bepaalt wat wel en niet wenselijk is. Het is vooral een gezamen-
lijke opdracht van betrokken partijen - niet in de laatste plaats van begeleiders - om vast
te stellen wat nodig is en daarbij zeker ook een evenwicht te vinden tussen de verschil-
lende belangen die op de afdeling een rol spelen.
Wat betreft het antwoord op de vraag Hoe is de begeleiding te ontwikkelen? wijst
Streumer er op dat zowel aandacht nodig is voor wat iemand moet doen als voor wat de
betreffende persoon moet nalaten. Het is vooral de 'kunst' om hierin een evenwicht te
vinden en de juistheid van een handeling te spiegelen aan de heersende omstandigheden.
2.2 Samenwerken op de leerafdeling: matching bij plaatsing en samen-
werkingsrelaties als basis voor succesvol leren
Dit veldonderzoek brengt in beeld hoe bij de Rijnmondse leerafdelingen de matching
(voorafgaand aan de stage) en samenwerkingrelaties (tijdens de stage) van (groepen)
studenten en opleiders vorm krijgen. De onderzoeksaanpak bestond uit analyses van
documentatie en interviews met sleutelpersonen.
De meeste van de interviews vonden plaats in april-juni 2010.
9

11. Leren van betekenis
2
wat vooraf ging
Uit de rapportage Samenwerken op de leerafdeling (Streumer, Van den Berg & De Jongh,
2011) blijkt wat betreft de matching van studenten dat er eigenlijk meer sprake is van
plaatsen dan van matchen. Er gelden vooral kwantitatieve criteria. De ‘leverplicht’ die
voortvloeit uit de samenwerkingsovereenkomsten tussen scholen en zorginstellingen,
maakt dat er in de praktijk weinig ruimte is voor inhoudelijke overwegingen bij de
plaatsing van studenten.
De matching/formatie van de studentengroepen verloopt rommelig. Bij één zorginstel-
ling is er ten tijde van het onderzoek geen studentengroep, omdat de werkbegeleiders
‘begeleidingsmoe’ zijn. Een oorzaak daarvan zou zijn dat de matching niet goed verliep
waardoor de variatie te groot bleek en de studenten meer groep individuen waren dan een
team.3
Waar het gaat om de matching van de docenten, praktijkleiders en werkbegeleiders
(opleiders) van de leerafdelingen blijkt dat de scholen en de zorginstellingen afzonderlijk
verantwoordelijk zijn voor de inzet van hun personeel. Op de leerafdelingen zitten meestal
al jaren vaste docenten die door de scholen zijn aangewezen. Het personeel van de zorgaf-
deling die leerafdeling wordt, krijgt op dat moment een extra rol als werkbegeleider/coach.
Feitelijk kiezen ze niet zelf en worden ze niet geselecteerd; net als bij de studenten is van
een bewuste matching geen sprake.
Wat betreft de samenwerkingsrelaties op de leerafdeling blijkt wat betreft de relaties
tussen studenten en opleiders de wijze waarop de begeleiding plaatsvindt, gestuurd te
worden door de uitgangspunten van competentiegericht leren en aan de hand van het
persoonlijk opleidingsplan (POP) en persoonlijk activiteitenplan (PAP). De formele instru-
menten en procedures worden vervolgens verder geconcretiseerd in samenwerking met de
werkbegeleiders. In de praktijk blijkt dat niet iedereen even geschikt is als
werkbegeleider/coach. Ook de training die men moet volgen, maakt nog niet dat iedereen
geschikt is. Het bewustzijn dat nader geïnvesteerd moet worden in de begeleiding/
coaching neemt toe.
Dat er samenwerkingsrelaties tussen studenten op de leerafdeling zijn, is min of meer een
impliciete veronderstelling. Het samenwerken komt echter niet van zelf tot stand, maar
moet worden gestuurd.
3
Het verschijnsel ‘begeleidingsmoeheid’ komt in een ander deelonderzoek nader aan bod (Ormel, 2011)
10

12. Leren van betekenis
2
wat vooraf ging
Het is vooral de wijze waarop de leerafdeling inhoudelijk en organisatorisch is vormgege-
ven, waardoor studenten samenwerken. De specifieke omstandigheden van de leerafde-
ling kunnen de samenwerking bevorderen maar ook in de weg staan. De indruk bestaat
dat de opleiders doelbewuster invloed zouden kunnen uitoefenen op de bevordering van
de samenwerking tussen studenten.
Het samenwerkend begeleiden door de opleiders heeft vooral een informeel karakter. In
de meeste gevallen vindt afstemming plaats om elkaar op eenzelfde moment te kunnen te
treffen. Begeleiding van werkbegeleiders lijkt vooral een zaak voor de instellingen. De
praktijkcoördinatoren/ praktijkopleiders zijn te beschouwen als 'spinnen in het web'. Het
samenwerkend begeleiden is voornamelijk gericht op het leren van studenten en op alles
wat daarmee samenhangt. In de praktijk blijkt samenwerkend begeleiden vooral afhanke-
lijk van persoonlijke betrokkenheid en inzet. Ook organisatorische 'hindernissen', bijvoor-
beeld van roostertechnische aard, spelen een rol. Indien de relatie tussen betrokkenen
succesvol is, dan kan dat tot mooie dingen leiden. Zo kunnen bijvoorbeeld leerprocessen
bij betrokken begeleiders op gang kunnen komen. Het overleg tussen de opleiders heeft
overwegend betrekking op zaken de studenten betreffend en praktische en organisatori-
sche problemen. Bij hoge uitzondering gaat het om vakinhoudelijke vraagstukken. Het
begeleiden van studenten staat vrijwel altijd centraal.
De onderzoekers sluiten hun rapport af met een reflectie. Ze stellen vast dat - net als bij de
andere deelonderzoeken van dit regionale project - er een spanning zit tussen enerzijds het
aansprekende concept van de leerafdelingen waarmee indertijd is gestart en anderzijds de
feitelijke behoeften van scholen en zorginstellingen en hun mogelijkheden om het
werkplekleren op de leerafdelingen kwalitatief goed vorm te geven. Daar komt bij dat
sinds de start van de leerafdelingen de vraag/aanbod verhouding is veranderd, waardoor
er nu eerder sprake is van een tekort aan studenten dan van een tekort aan stageplaatsen.
Volgens de onderzoekers lijkt een heroriëntatie op het model en ieders wensen en moge-
lijkheden op zijn plaats. Uitgaande van de pluspunten van de leerafdeling als onderdeel
van een breder pakket aan stagemogelijkheden, geven ze al enkele suggesties mee,
waaronder het expliciteren van ieders argumenten om met een leerafdeling te werken,
aandacht voor voorlichting aan studenten én werkbegeleiders, schriftelijke bevestiging van
afspraken tussen studenten en leerafdelingen en meer gezamenlijke activiteiten door de
betrokken professionals.
11

13. Leren van betekenis
2
wat vooraf ging
2.3 Betekenisvolle leersituaties op leerafdelingen; onderzoeksaanpak
Het vervolg van de voorliggende rapportage gaat over het derde deelonderzoek, naar
betekenisvolle leersituaties zoals studenten en opleiders deze zelf benoemen. Het is een
inventariserend, beschrijvend onderzoek. Het theoretisch kader daarvoor is vrij impliciet en
wordt op hoofdlijnen gevormd door de uitkomsten van de eerdere deelonderzoeken van dit
Rijnmondse project.
Onderzoeksvraag
De onderzoeksvraag is: Welke betekenisvolle leersituaties komen voor op leerafdelingen
en hoe kunnen deze worden beschreven? Beschrijvingscategorieën die vooraf bedacht
waren zijn:
- Situaties met zelfstandig leren en met samenwerkend leren;
- Situaties met bewust en met onbewust leren;
- Leersituaties naar tijd (wanneer), locatie (waar), aanleiding (waarom),
betrokkenen (wie) en inhoud (wat) van het leren;
- Benutte en niet-benutte leersituaties; en
- Formele leersituaties waarbij een opleider direct betrokken is versus
niet-formele leersituaties zonder directe betrokkenheid van een opleider.
Dataverzameling
In mei-juni 2010 hebben studenten en opleiders van twee leerafdelingen aan dit deel van
het onderzoek meegedaan. Ze hebben (na een schriftelijke en mondelinge instructie door
de onderzoekers) gedurende twee vooraf bepaalde weken situaties vastgelegd die beteke-
nisvolle leersituaties waren voor henzelf en/of voor een ander, of waarin er juist niets
geleerd werd terwijl dat wel de bedoeling was. Het streven was om per persoon vijf
situaties vast te leggen, via foto’s, geluidsopnames of aantekeningen. Voor deze zelfrap-
portages was een formulier beschikbaar (zie de bijlage). Aan het eind van de twee weken
interviewden de onderzoekers de studenten en opleiders naar aanleiding van de door hen
ingevulde formulieren. De interviews duurden circa een half uur en zijn met toestemming
van de geïnterviewden op geluidsband of digitaal opgenomen.4
4
We hebben in overleg met de opleiders voor deze aanpak gekozen boven een methode met integrale logboeken,
omdat het invullen van 5 x eenzelfde formulier minder belastend is voor de betrokken studenten en opleiders en de
verwachting was dat de respons dan hoger zou uitvallen dan bij een logboek dat dagelijks bijgehouden moet
worden.
12

14. Leren van betekenis
2
wat vooraf ging
Niet alle studenten en opleiders van de twee leerafdelingen hebben daadwerkelijk meege-
daan aan het onderzoek. Degenen die wel meededen, hebben niet allemaal het beoogde
aantal van vijf formulieren ingevuld. Als redenen noemen ze dat hen niet meer is opgeval-
len, of dat tijdgebrek een rol speelt. In algemene zin valt verder op dat vooral eerstejaars
studenten maar ook enkele opleiders moeite hebben om de formulieren volledig en
informatierijk in te vullen; veel teksten zijn vrij summier. Niemand heeft gebruik gemaakt
van de mogelijkheid om een leersituatie via beeld- of geluidsmateriaal in plaats van via (of
in aanvulling op) geschreven tekst te beschrijven. Overigens blijken de verdiepende
interviews naar aanleiding van de zelfrapportages wezenlijk te zijn om als onderzoeker en
opleider of student samen de ins en outs van de leersituaties helemaal in beeld te krijgen.
In eerste instantie hebben 13 personen 39 leersituaties beschreven, waarvan 5 opleiders
(15 leersituaties) en 8 studenten (24 leersituaties). Om over nog wat meer casussen te
kunnen beschikken, zijn na de zomer van 2010 nog een paar leersituaties in kaart
gebracht. De totale respons komt daarmee op 46 leersituaties die zijn beschreven door 20
personen, waarvan 6 opleiders (16 leersituaties) en 14 studenten (30 leersituaties).
Reflectie op respons en non-respons
We hebben net al gesignaleerd dat de respons lager is dan beoogd. Niet iedereen heeft
meegedaan en de meeste van degenen die wel meededen rapporteerden over minder dan
vijf leersituaties. Wat zegt dit over de leerafdelingen, opleiders en studenten en het onder-
zoek? Het is lastig om achteraf vast te stellen wat er aan de hand is. De onderzoeksaanpak
was een expliciete keuze van de opleiders, er zijn instructiebijeenkomsten geweest en ook
in de onderzoeksweken is er steeds contact geweest. Dat zou als zodanig tot een goede
deelname moeten kunnen leiden. Moeten we dan constateren dat er nog meer inspannin-
gen nodig waren geweest, of dat er in twee weken tijd weinig betekenisvolle leersituaties
zijn geweest, of dat in ons onderzoek vooral ‘opvallende’ situaties zijn benoemd? Wellicht
speelt een rol dat in werksituaties vooral informeel wordt geleerd en dat het expliciteren
daarvan op schrift niet gebruikelijk of onwennig is? Hoe zit het dan met de reflectieversla-
gen die in het hedendaagse beroepsonderwijs zo gebruikelijk en soms ook zo verguisd
zijn? Het lijkt erop dat het invullen van onderzoeksformulieren feitelijk een manier van
expliciteren van impliciete leerervaringen is die een extra mentale inspanning vereist, meer
dan alleen noteren wat er is gebeurd. Deze redenering wordt gesterkt doordat enkele
respondenten melden dat ze het werken met het formulier herkennen als een mogelijkheid
om te reflecteren op het leren op de leerafdeling.
13

15. Leren van betekenis
2
wat vooraf ging
Ze vinden dat ze door aan het onderzoek mee te werken, meer attent zijn op leersituaties
die voorkomen en daar ook meer over gaan nadenken. Deze ervaring heeft direct gevolg
voor het aspect ‘bewust of onbewust leren’ in de beschreven leersituaties: door aan het
onderzoek mee te doen is er eerder sprake van bewust leren dan wanneer niet aan het
5
onderzoek meegedaan zou zijn.
Wijze van verwerking en analyse van de gegevens
De (opgenomen) interviews zijn integraal uitgewerkt op papier. Daarna zijn ze waar
relevant aangevuld aan de hand van de door de opleiders en studenten ingevulde formu-
lieren. Ook zijn ze voorzien van een korte samenvattende beschrijving van de leersituaties.
Eén interview heeft dus doorgaans betrekking op meer leersituaties.
Van alle beschreven leersituaties zijn geanonimiseerde samenvattingen van eenderde tot
een halve bladzijde gemaakt die drie punten beschrijven: de situatie, de actie en het leren
(of niet-leren). De analyses zijn uitgevoerd op basis van deze samenvattingen, waaraan het
integraal uitgewerkte interviewverslag als achtergrond en feitelijke bron gekoppeld is. In
hoofdstuk 3 volgen de uitkomsten van deze analyses.
5
Mede daarom hebben we de beschrijvingscategorie ’bewust/onbewust leren’ niet verder meegenomen in het onderzoek.
14

16. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
3 Betekenisvolle leersituaties
Het navolgende is gebaseerd op kwalitatieve analyses van 46 betekenisvolle leersituaties
zoals studenten en opleiders van leerafdelingen deze hebben benoemd. Eerst geven we
kort de context van het leren aan: wanneer en waar werd er geleerd en wie waren daarbij
betrokken (§3.1)? Dan kijken we naar het waarom en het wat van het leren (§ 3.2). We
sluiten af met een reflectie op onze bevindingen (§ 3.3).
3.1 Wanneer, waar en wie?
Het merendeel van de door studenten en opleiders beschreven leersituaties vond plaats in
de twee onderzoeksweken op de leerafdeling. Enkelen putten uit ervaringen van eerdere
weken, omdat ze het relevante situaties vinden en/of in de onderzoeksperiode niet of niet
zoveel op de leerafdeling aanwezig zijn geweest (bijvoorbeeld docenten uit mbo of hbo
wiens middag op de leerafdeling een keer is vervallen).
Het merendeel van de leersituaties is gesitueerd op de leerafdeling, bijvoorbeeld in de
teamkamer, het intervisie/leslokaal, de kamer van een patiënt. Enkelen noemen een
specifieke andere plek op de leerafdeling zoals de gang of de gezamenlijke eetkamer, of
een leersituatie elders die wel met de leerafdeling te maken heeft. Voorbeelden van dat
laatste zijn situaties buiten lopend met een patiënt, op een andere leerafdeling, op school
of in een e-mail wisseling.
De door opleiders beschreven situaties betreffen steeds contacten met studenten en/of
andere opleiders. Opleiders hebben vrijwel geen situaties met directe contacten met
patiënten beschreven; studenten doen dat juist vrij veel. In een enkel geval wordt een
andere zorgverlener genoemd, bijvoorbeeld een fysiotherapeut.
In de beschreven leersituaties zijn het studenten en/of opleiders die leren. Veel responden-
ten melden ‘individueel leren’ in situaties waarin duidelijk meer personen betrokken zijn;
‘samen leren’ wordt minder vaak benoemd, maar is duidelijk wel aan de orde.
15

17. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
3.2 Waarom en wat?
Als aanleiding/oorzaak van het leren beschrijven de studenten en opleiders gebeurtenissen
en handelingen in een bepaalde situatie die tot leren leiden (of die niet tot leren leiden terwijl
dat wel de bedoeling was). Hieronder maken we onderscheid tussen formele leersituaties
waarbij een opleider direct betrokken is in zijn of haar rol van opleider (§ 3.2.1) en niet-
formele leersituaties zonder directe betrokkenheid van een opleider (§ 3.2.2). In het tekstkader
staan voorbeelden die gebaseerd zijn op uitgebreidere beschrijvingen van leersituaties.
3.2.1 Betekenisvol leren in formele leersituaties
Ruim de helft van de beschreven situaties betreft formele leersituaties, waarbij vier typen
leren onderscheiden kunnen worden:
1 Formeel leren in werksituaties
Het gaat hier om situaties waarin opleiders studenten instrueren of begeleiden bij concrete
taken die zich op de leerafdeling voordoen. In dit soort situaties leert de student van de
werkbegeleider/coach verschillende zaken, zoals:
- Een nieuwe soort zorgtechnische handeling zoals werken met de tillift, catheteri-
- Een nieuwe soort zorgtechnische handeling zoals werken met de tillift, cathete-
riseren, wassen/douchen van een patiënt (8x genoemd);
Werken met een tillift
Een student is in de kamer van een patiënt. De patiënt is op het toilet en moet
geholpen bij het verlaten van het toilet. Daarvoor is een tillift vereist. De student
weet niet hoe de tillift werkt en haalt een mede-stagiair en zijn werkbegeleider/
coach erbij om te leren hoe de tillift in deze situatie werkt. De begeleider laat de
student zien hoe de tillift werkt, door samen met de student de tillift te hanteren
bij de patiënt. De student zegt hierdoor niet alleen te hebben geleerd over de
werking van de tillift, maar ook over het belang van het betrekken van een
collega in situatie waarin je er in je eentje niet uitkomt.
Katheteriseren
Een patiënt moet gekatheteriseerd worden, maar de student heeft dit nog nooit
gedaan en ook op school is deze vaardigheid nog niet aan de orde geweest.
16

18. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
De student wil graag zien hoe deze verpleegtechnische handeling uitgevoerd
moet worden. De student kijkt hoe de coach dat doet. Ondertussen vertelt de
coach hoe de handeling uitgevoerd moet worden. De student let ook op de
omgangskundige kant van het communiceren met de patiënt. De student leert
op deze manier zowel van de verpleegtechnische als de omgangskundige
handelingen die de coach uitvoert.
- Nieuwe handelingsmogelijkheden om iets te bereiken, bijvoorbeeld meer of
anders communiceren met een ‘lastige’ patiënt (2x genoemd);
Een tegenwerkende patiënt helpen
Een psychogeriatische patiënt werkt tegen bij het aan- en uitkleden. De student
weet niet wat ze in zo’n situatie tegen de patiënt moet zeggen. Samen met de
werkbegeleider/coach helpt ze de patiënt, waarbij de werkbegeleider vertelt dat
je tegelijkertijd de patiënt moet vertellen wat je aan het doen bent. De werkbe-
geleider doet voor hoe dat moet.
- Het belang van of het omgaan met protocollen, bijvoorbeeld voor ziekmelding
of het maken van een werkplanning/dagrooster (2x genoemd);
Ziekmelding niet volgens protocol; dagplanning in de knel
Een student is te laat aanwezig op de leerafdeling, ze heeft daarover (nog) geen
(ziek)melding gedaan, het protocol daarvoor zit wel in de stagemap. De
student-dagoudste weet niet of ze deze student wel of niet moet opnemen in
het te maken dagrooster; ze heeft geen handvat om een keuze te maken. De
opleider bespreekt met de te laat ziekgemelde student het protocol voor
ziekmeldingen en de consequenties voor de werkindeling als je je daar niet aan
houdt. De opleider bespreekt met student-dagoudste de voors en tegens van
wel/niet opnemen van de afwezige student in het dagrooster. De uitkomst is een
handelingsinstructie voor dit soort situaties.
- Het belang van collegiale hulp of overleg als je ergens zelf niet uitkomt (2x
expliciet genoemd, zie voorbeeld hierboven, maar feitelijk vaker het geval).
17

19. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
Hoewel vrij veel van het totale aantal benoemde leersituaties in de categorie ‘formeel leren
in werksituaties’ valt, blijkt dit type leren ook wel eens onder druk te staan. Zo vermeldt
een van de opleiders dat bij de start van een stageperiode studenten klachten hadden dat
er door het vele werk te weinig aandacht was voor het leren en dat de werkbegeleiders
daar ook niet in stuurden. Belangrijk is dat bij elke nieuwe groep studenten de werkbege-
leiders weer (extra) attent zijn op het feit dat studenten vooral aanwezig zijn om te leren
en dat ze daar als werkbegeleider een rol in hebben.
2 Formeel leren tijdens intervisie
Het tweede type formele leersituaties doet zich voor tijdens de wekelijkse intervisiemidda-
gen of andere groepsgewijze contacten tussen studenten en opleiders. Een van de
opleiders merkt op dat dit soort gelegenheden bij uitstek geschikt zijn om als studenten
samen van te leren, een mogelijkheid die er bij een individuele stage niet is.
Vaak worden tijdens de intervisiebijeenkomsten samen casussen doorgesproken of
nagespeeld, waarbij er ingegaan wordt op handelingsalternatieven om iets te bereiken, of
op handelingsruimte die er juist niet is vanwege de geldende protocollen (8x genoemd).
Het gaat met andere woorden steeds om intervisie naar aanleiding van het type casussen
die we hiervoor onder ‘formeel leren in werksituaties’ hebben gezien of die verderop aan
bod komen bij informele leersituaties met patiënten of tijdens ander werk.
Dagplanning maken en bijstellen
Als ’s morgens de zorg wordt overgedragen van de nachtdienst naar de
dagdienst zijn de studenten verplicht om een planning te maken van de activi-
teiten die ze die dag zullen uitvoeren. Dat moet met het gehele team gebeuren.
Er zijn studenten die dat serieus willen doen, maar er zijn ook studenten die
zonder een planning te maken gewoon aan het werk gaan. Soms gaat het dan
mis en dan kunnen de studenten bij de bespreking niet terugvallen op de
planning en daaruit voortvloeiende afspraken die zijn gemaakt. Ook het
omgooien van een planning (doordat er iets met een zorgvrager gebeurt) wordt
daardoor moeilijk. Systematisch evalueren van de activiteiten en het bijstellen
van planningen gebeurt vaak niet structureel en systematisch. Een student stelt
samen met een docent tijdens een intervisie bijeenkomst de problematiek van
planning en voortdurende bijstelling van planning door de student aan de orde.
18

20. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
Samen met de docent worden tips opgesteld hoe planning kan worden verbe-
terd. De studenten leren hierdoor dat je je door veranderende omstandigheden
niet altijd stipt aan een planning kunt houden. Daarover moet dan wel goed
worden gecommuniceerd met de andere teamleden. De student die het initiatief
tot deze bespreking heeft genomen, heeft bovendien geleerd om anderen aan
te spreken op een naar haar indruk slechte planning en communicatie.
Een ander voorbeeld van een activiteit tijdens de intervisiebijeenkomsten is dat een
student een les/presentatie geeft en van de andere studenten feedback krijgt naar aanlei-
ding daarvan. De student past de tips uit die intervisie toe in haar volgende les/prestatie
(2x genoemd).
Klinische les door een student
Een student moet een klinische les verzorgen in het intervisie lokaal van de
zorginstelling. Ze spreekt relatief slecht Nederlands en is extreem zenuwachtig,
waardoor ze niet goed uit haar presentatie komt; ze slaagt er niet in om de
inhoudelijke problematiek over het voetlicht te brengen. De opleider geeft in
eerste instantie feedback en concludeert dat de student de klinische les de
volgende week opnieuw moet doen. Daarna vraagt hij de aanwezige studenten
met tips te komen. De studenten geven vakinhoudelijke en taalkundige aanwij-
zingen, niet alleen voor het houden van een voordracht maar ook in de commu-
nicatie met patiënten. Met dat laatste heeft de student namelijk ook moeite. De
adviezen zijn deels gebaseerd op eigen ervaringen van de collega studenten met
het verbeteren van hun eigen presentatietechnieken.
In deze bijeenkomst denken de studenten met elkaar na over het geven van
feedback aan een collega student, geven die feedback ook daadwerkelijk, en
verplaatsen zich in de problemen die ze mogelijk zelf zouden kunnen ondervin-
den (of daadwerkelijk ondervonden hebben) als ze een klinische les (onder
moeilijke omstandigheden) moeten geven. De student die de presentatie gaf,
neemt de kritiek en adviezen ter harte geeft de week daarna een goede
klinische les.
Andere leersituaties die verband houden met de intervisie zijn dat studenten naar aanlei-
ding van een besproken casus een aanvullende les krijgen van een opleider naar aanleiding
19

21. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
van een intervisie-casus (1x genoemd), of – weer een heel andere situatie – dat een
opleider zich noodgedwongen moet afmelden voor de intervisiemiddag met de studenten
en merkt dat de eerdere investeringen in de samenwerking als opleiders nu rendeert,
omdat de andere opleiders zonder problemen haar rol tijdens de intervisie kunnen overne-
men (1x genoemd).
Een voorbeeld van een ander groepsgewijs contact tussen studenten en opleiders is de
situatie waarin een opleider studenten een (extra) overleg met opleiders laat organiseren
om het klaaggedrag van studenten te bespreken (1x genoemd). (Wanneer dat niet het
gewenste resultaat heeft, volgt een individuele aanpak; zie hierna onder 3).
De kwaliteit van het samen leren tijdens de intervisie wordt mede bepaald door de kwali-
teit van de feedback die studenten elkaar geven. In dat verband merkt een van de opleiders
op, dat (vooral eerstejaars) studenten elkaar te vaak positieve feedback geven en weinig
(constructieve) negatieve feedback. Een ander wijst er (daarom) op dat het belangrijk is
dat de opleiders goed doorvragen tijdens de intervisie door studenten. Met name werkbe-
geleiders zijn (net als studenten) regelmatig te weinig kritisch.
3 Formeel leren in (andere) opleidingsgebonden situaties
Naast de gezamenlijke intervisiebijeenkomsten zijn diverse individuele contacten tussen
studenten en opleiders in verband met de opleiding, bijvoorbeeld over persoonlijke
opleidingsplannen, evaluaties, reflectieverslagen en beoordelingen (7x genoemd). In
verschillende van deze situaties is te zien dat opleiders studenten aanspreken op hun
(beoogde) functioneren als zorgprofessional.
Feedback op gedrag
Een student-dagoudste heeft naast de reguliere coördinatie van die dag ook tot
taak om een nieuwe groep stagiaires in te werken. De student voelt zich bij dat
inwerken niet zelfverzekerd. De coach is aanwezig bij de activiteiten geeft
tijdens het evaluatiegesprek onderbouwde en positieve feedback. De student
leert daardoor dat ze een competentie waarvan ze dacht dat ze die niet had
(zelfverzekerd zijn) toch heeft laten zien. Daardoor heeft ze meer vertrouwen in
het eigen kunnen gekregen.
20

22. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
Wanneer is feedback constructief ?
Een docent geeft een student via e-mail feedback op een document. De student
had deze feedback niet verwacht omdat andere studenten en de werkbegelei-
der eerder positief waren. De student spreekt de docent hierop aan. De docent
realiseert zich dat studenten op de leerafdeling onderling veel invloed op elkaar
hebben. Ze geven elkaar op de leerafdeling onderling vooral positieve feedback,
vooral 1e jaars doen dat. De docent leert hierdoor dat goede sturing nodig is op
de feedback die studenten elkaar geven, opdat dat constructieve, leerzame
onderlinge feedback wordt. De docent heeft ook geleerd dat bij feedback per
e-mail het risico bestaat dat die niet begrepen wordt/niet landt op de manier die
je wilt.
Een andere (bijzondere) situatie is die waarin een opleider – als het groepsgewijs aankaar-
ten van klaaggedrag van studenten niet helpt (zie eerder onder 2) – een informeel leidende
student individueel aanspreekt op het gedrag van de groep en wat de desbetreffende
student kan bijdragen aan een meer positieve houding. In dit geval leert de opleider vooral
iets over het effectief aanspreken van een groep (1x genoemd).
Eerder is bij het ‘leren in werksituaties’ al opgemerkt dat het leren soms in het gedrang
komt. Hetzelfde kan ook in de hierboven beschreven andere opleidingsgebonden situaties
het geval zijn. Zo wordt genoemd dat de werkbegeleiders te weinig methodisch coachen,
of niet kritisch genoeg zijn en studenten vooral positieve feedback geven. Maar niet alleen
de opleiders hebben een rol in het bevorderen van het leren, ook de student zelf. Twee
opleiders vermelden dat studenten soms te weinig initiatief tonen en hun werkbegeleider
of docent te weinig aanspreken op hun rol als opleider (2x genoemd).
Onvoldoende contact docent-studenten
Een docent heeft op de leerafdeling minder contact met studenten dan ze had
verwacht, bijvoorbeeld als het gaat om reflectieverslagen, beoordelingen. Er is
geen structureel ingepland overleg, studenten nemen niet het initiatief, het
aanwezig zijn van de opleider op de werkvloer blijkt niet genoeg om als opleider
aangesproken te worden door studenten. De docent gaat daarom achter zaken
aan waarin studenten zelf onvoldoende initiatief ontplooien. Ze is van plan
contactmomenten zelf gestructureerd te gaan inplannen en/of studenten te
activeren/coachen om dit zelf te doen.
21

23. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
De docent heeft hiervan geleerd dat studenten minder contact zoeken dan
nodig is voor hun opleiding. Ze leren minder dan zou kunnen als ze meer verant-
woordelijkheid namen of meer gestructureerd contact hadden.
Tot slot is een van de opmerkingen dat eerstejaars mogelijk nog onvoldoende houvast
hebben om de leermogelijkheden van de leerafdeling voldoende te kunnen benutten; bij
gebrek aan eerdere stage-ervaring kunnen ze geen vergelijking maken met wat ‘normaal’
is in een zorginstelling.
4 Formeel leren in opleidersoverleg
Verschillende opleiders noemen het collegiale overleg tussen werkbegeleiders/coaches en
praktijkopleider/teamleider als gelegenheid waarbij betekenisvol leren aan de orde is. Op
een vergelijkbare manier als bij de intervisiebijeenkomsten met studenten, worden tijdens
die bijeenkomsten concrete begeleidingssituaties besproken die er geweest zijn (4x
genoemd). Met name praktijkopleiders en teamleiders zien het belang van dit overleg. Ze
vermelden tegelijkertijd dat het wel eens uitvalt omdat niet iedereen het even belangrijk
vind of op het netvlies heeft.
3.2.2 Betekenisvol leren in niet-formele andere leersituaties
Een kleine helft van de beschreven leersituaties betreffen gebeurtenissen die zich
voordoen op of in relatie tot de leerafdeling zonder dat er door de interactie tussen
student(en) en opleider(s) van een formeel opleidingselement sprake is. Veel van deze
situaties houden direct verband met het werk in de desbetreffende zorginstelling. We
kunnen drie typen situaties onderscheiden:
1 Niet-formeel leren tijdens werk met patiënten
Het gaat hier om situaties waarin de student(en)werkt/werken met een patiënt, bijvoor-
beeld bij persoonlijke verzorging, eten in de zaal, boodschappen doen.
Onder meer gaat het om samenwerkend leren door studenten, bijvoorbeeld studenten die
samenwerken tijdens weekenddienst en elkaar daardoor beter leren kennen, of een
student die van een collega-student instructie krijgt tijdens een zorghandeling. Ook zijn er
situaties waarin studenten hulp halen bij een zorgtaak die ze niet alleen kunnen uitvoeren
of waarin ze niet weten wat ze moeten doen; daaruit leren ze dat het goed is om de hulp
van collega’s in te roepen. Dit laatste kwam eerder ook al bij formeel leren in werksituaties
aan bod.
22

24. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
Wondverzorging
Een student is met een medestudent bezig met wondverzorging. De student
krijgt van de medestudent aanwijzingen/tips om het beter te doen. De andere
student is duidelijk vaardiger in deze handeling. Volgens de student komen dit
type situaties vaak voor op een leerafdeling, omdat de opleidingsniveaus van de
studenten verschillen en het leerjaar waarin ze zitten. De heterogene samenstel-
ling van een leerafdeling qua studenten biedt veel mogelijkheden om van elkaar
te leren “Het zit er als het ware ingebakken.” Dit is, aldus de student, het groot-
ste pluspunt van een leerafdeling ten opzichte van een individuele stage. Soms
is je werkbegeleider er niet (je bent hier namelijk min of meer gekoppeld aan 1
werkbegeleider) en dan kun je vaak terecht bij medestudenten voor een
antwoord op een vraag.
Verschillende situaties hebben betrekking op de communicatie met patiënten, bijvoorbeeld
een student die verschillende manieren van communiceren met een patiënt met probleem-
gedrag uitprobeert. Een ander voorbeeld is dat van een student die probeert een patiënt
insuline te geven en daarbij steeds met de patiënt praat. Omdat het niet direct goed lukt
met de insuline, geeft de patiënt commentaar, waarop de student met de patiënt in discus-
sie gaat. De student leert uit deze situatie dat je niet in discussie moet gaan, maar verder
moet gaan met uitleggen wat je doet.
Verder komt het werken met zorgprotocollen aan de orde. Bijvoorbeeld een student die
volgens het protocol handelt in een situatie met probleemgedrag van een patiënt, ervaart
dat het belangrijk is om het protocol te volgen. Een ander voorbeeld is dat van studenten
die samen een opname doen, maar zich niet houden aan het protocol:
Opname nieuwe patiënt
Er zou een nieuwe patiënt opgenomen worden; dat is een redelijk bijzondere
leersituatie voor studenten, die ze ook nodig hebben voor hun opleiding. Er is
een opnameprotocol beschikbaar en de opleider heeft twee studenten geholpen
met hun voorbereiding op de opname. De opleider zou de studenten begeleiden
bij de opname, maar de patiënt kwam later dan afgesproken, op het moment
dat de opleider een andere afspraak had. De opleider koos voor haar andere
afspraak en heeft de twee studenten samen zonder begeleiding de opname
laten doen.
23

25. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
De studenten hebben de opname niet goed gedaan; ze hebben niet de
benodigde informatie verzameld en gearchiveerd, waardoor de volgende dienst
in de knel kwam. De studenten hebben nu niet geleerd/geoefend wat nodig was.
De opleider heeft geleerd dat het opnameprotocol alleen onvoldoende sturend
is om een intake (de eerste keer) zelfstandig te kunnen doen; daar is volgens de
opleider geen uitgebreider protocol voor nodig, maar wel sturing/begeleiding
van de studenten die de opname doen.
2 Niet-formeel leren tijdens ander werk
Er zijn veel verschillende andere leersituaties van studenten zonder dat er een opleider bij
is. Bijvoorbeeld bij het maken van werkplanningen voor de afdeling, ervaren studenten het
belang van goede onderlinge communicatie, onder meer om van werkplanningen af te
kunnen wijken (4x genoemd). Andere voorbeelden zijn het aanspreken van een andere
zorgverlener zoals de fysiotherapeut op een haperde revalidatie, het omgaan met klachten
van familie van een patiënt, de reflectie van een student op het gedrag van werkbegelei-
ders die zich niet altijd aan de protocollen houden maar hun eigen routines aanhouden.
Haperende revalidatie
Een student signaleert bij een opleider dat het herstel van een patiënt stagneert.
De student heeft in het zorgdossier gelezen dat er fysiotherapie wordt gegeven;
onduidelijk is echter hoe vaak. De opleider laat de student zelf de fysiotherapeut
aanspreken, onder meer omdat dit geen standaard zorgtaak is en wel een
aantrekkelijke leersituatie. De student leert zo iets over ‘communiceren met
andere disciplines’. De student leert ook dat het signaleren van een probleem bij
een meerdere alleen onvoldoende is, dat een vervolgactie nodig is en dat je die
zelf moet ondernemen (of bewaken dat het gebeurt) en registreren in het
dossier. De opleider ervaart door eigen bewuste actie dat ze bepaalde zaken aan
studenten over kan laten, ze leert dat ‘loslaten’ kan. De fysiotherapeut leert dat
behandeling in dossier moeten worden geregistreerd.
Omgaan met boze familie
Een student wordt geconfronteerd met familie van een dementerende patiënt
die boos is over de kwaliteit van de verzorging. De student heeft de patiënt
echter wel de juiste verzorging te geven en heeft ook de collega’s daarop
geattendeerd.
24

26. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
De student heeft de acties vastgelegd in het verpleegplan. De student heeft de
acties gecommuniceerd met de familie van de patiënt. De student heeft hier
geleerd hoe belangrijk het is om het verpleegplan goed bij te houden en om
goed tover de geboden zorg te communiceren met familie.
3 Niet-formeel leren door individuele opleiders
Tot slot zijn er niet-formele leersituaties waarin individuele opleiders iets leren uit situaties
die zich voordoen. Een voorbeeld daarvan is een praktijkopleider die reflecteert op het
gedrag van werkbegeleiders na een training en daaruit leert dat alleen training onvol-
doende effect heeft op de kwaliteit van de begeleiding. Een ander voorbeeld betreft de
eerder genoemde situatie waarin studenten klagen over de werkbelasting in verhouding
tot het leren, waarvan de opleider iets leert over de voorbereiding op de leerafdeling:
Voorbereiding voor iedereen
Een docent krijgt in de eerste wekelijkse contactmiddag van de groep nieuwe
studenten te horen dat ze zoveel hebben moeten werken en daardoor onvol-
doende aan hun leerproces zijn toegekomen. De studenten hebben niet ervaren
dat ze boventallig zijn, kregen geen instructie, de POP’s en PAP’s zijn niet
gebruikt en de werkbegeleiders vroegen er ook niet naar. De docent bespreekt
het een ander met de werkbegeleiders en leert van de situatie dan bij de start
van een nieuwe groep studenten niet alleen die studenten maar ook de andere
betrokkenen adequaat voorbereid moeten zijn.
3.3 Reflectie op de benoemde leersituaties
Eerder hebben we al aangegeven dat door de deelname aan dit onderzoek er eerder sprake
is van bewust leren dan wanneer niet aan het onderzoek meegedaan zou zijn. Mede
daarom maken we in deze rapportage geen onderscheid tussen bewust en onbewust leren.
Het feit dat de gebruikte formulieren een hulpmiddel zijn om het leren expliciet te maken,
is wel een aanleiding geweest om de formulieren en de daarmee benoemde leersituaties
te benutten in bij de professionalisering van opleiders (zie hoofdstuk 4).
25

27. 3
Leren van betekenis
betekenisvolle leersituaties
Zoals eerder gezegd melden veel respondenten ‘individueel leren’ in situaties waarin
duidelijk meer personen betrokken zijn. Blijkbaar maken in deze situaties één of meer
betrokkenen bij dezelfde situatie hun eigen leerproces door zonder dat ze van samenwer-
kend leren spreken. ‘Samen leren’ wordt wel benoemd, maar minder vaak dan individueel
leren. Dit roept de vraag op of ‘samenwerkend leren’ dat zo kenmerkend is voor het
concept van leerafdelingen, in de praktijk optimaal wordt vormgegeven. In elk geval zijn
de intervisiebijeenkomsten (zowel voor studenten als opleiders) gelegenheden bij uitstek
om samen te reflecteren en te leren; op dit punt zijn leerafdelingen uniek vergeleken met
individuele stages.
In het voorgaande hebben we gezien dat het leren van studenten betrekking heeft op
diverse competenties, waaronder:
- zorgtechnische handelingen;
- adequaat en op verschillende manieren leren communiceren met patiënten,
familie, andere zorgverleners en met elkaar;
- samenwerken, hulp inroepen in een nieuwe situatie of bij een probleem;
- het omgaan met protocollen (het volgen ervan en weten wanneer en hoe ervan
af te wijken); en
- het overdenken of uitproberen van handelingsmogelijkheden.
Opvallend is dat veel van de bereikte leeropbrengsten zowel in formele situaties (in de
aanwezigheid van een opleider) als informele situaties (zonder de aanwezigheid van een
opleider) worden genoemd. Studenten leren dus dezelfde typen competenties zowel van
hun opleiders als direct van hun werk met patiënten en met elkaar.
Overigens leren opleiders zelf ook, getuige de diverse door hen benoemde situaties waarin
ze zelf leren. Denk bijvoorbeeld aan opleiders die zich al reflecterend realiseren dat condi-
ties voor het leren van studenten niet vanzelfsprekend aanwezig zijn. Een regelmatig
terugkerend item is de mate van sturing die studenten - en ook werkbegeleiders - nodig
hebben c.q. de mate waarin zij zelf verantwoordelijk (kunnen) zijn en adequaat weten te
handelen. Verder zijn onder meer genoemd: de aanwezigheid van een POP en PAP, goede
methodische werkbegeleiding en coaching, verantwoordelijkheidgevoel en initiatief van
studenten, kunnen doorvragen en constructieve feedback geven (zowel door opleiders als
studenten). Ook zijn de groepsgrootte en groepsdynamiek aandachtspunten.
26

28. 4
Leren van betekenis
integratie van onderzoeksresultaten en benutting in de praktijk
4 Integratie van onderzoeksuitkomsten en benutting in de praktijk
De centrale onderzoeksvraag in dit rapport is: hoe dragen op leerafdelingen de elementen
a t/m f uit het schema bij aan de beoogde opbrengsten in de vorm van leerresultaten
(verworven competenties) en meerwaarde vergeleken met individuele leerwerktrajecten?
Matchen Relaties
(vooraf ) (tijdens)
Verticaal(tussen groepen) a] student-leerafdeling d] studenten-opleiders
Horizontaal(binnen groepen) b] studentengroep e] studentengroep
Horizontaal(binnen groepen) c] opleidersgroep f] opleidersgroep
Opbrengsten van a-f
leerresultaten en meerwaarde vergeleken met individuele trajecten
Om deze vraag te beantwoorden zijn drie deelonderzoeken uitgevoerd:
1) literatuuronderzoek naar de begeleiding op leerafdelingen (Streumer, 2011),
2) veldonderzoek naar de vormgeving van a) de matching voor en b) de relaties
op de leerafdelingen (Streumer, Van den Berg & De Jongh, 2011) en
3) veldonderzoek naar betekenisvolle leersituaties op de leerafdelingen
(voorliggend rapport).
In dit hoofdstuk integreren we de uitkomsten van de eerste twee deelonderzoeken (§ 4.1)
en geven we in het verlengde daarvan een samenvatting en conclusies van het onderzoek
naar betekenisvolle leersituaties (§ 4.2). Tot slot laten we zien hoe de aanpak en uitkom-
sten van dit onderzoek zijn benut in professionaliseringactiviteiten voor opleiders (§4.3).
4.1 Eerdere deelonderzoeken
Uit de deelonderzoeken Samen werken en samen leren (Streumer, 2011) en Samenwerken
op de leerafdeling (Streumer, Van den Berg & De Jongh, 2011) blijkt, dan voor een hoog
leerpotentieel van leerafdelingen en daarmee hoge kansen op betekenisvol leren, verschil-
lende zaken van belang zijn.
27

29. 4
Leren van betekenis
integratie van onderzoeksresultaten en benutting in de praktijk
1 Rijke leeromgeving
Ten eerste gaat het om de taken die op de afdelingen moeten worden uitgevoerd. Waar het
in concrete situaties om gaat kan sterk variëren en is onder meer afhankelijk van de
zorgvraag, de geboden zorg en de manier waarop deze wordt georganiseerd. Van belang
is in elk geval een rijkheid aan zorg- en andere taken die zowel teamwerk als zelfstandig-
heid vereisen.
2 Matching, voorlichting en afspraken studenten
Ten tweede gaat het om de kenmerken van studenten, zoals motivatie, belangstelling,
cognitief functioneren, communicatieve vaardigheden, zelfstandigheid en vermogen om in
een team te functioneren. Op zich is er wat voor te zeggen dat elke student in elke leeraf-
deling zou moeten kunnen leren en werken, maar toch blijkt dat een goede matching van
belang is om binnen de gegeven tijd zoveel mogelijk resultaat te boeken. Tegelijkertijd
blijkt ook dat in de praktijk van de onderzochte afdelingen van een dergelijke matching
nauwelijks sprake is, vooral vanwege een tekort aan stagiairs in verhouding tot het aantal
stageplaatsen op leerafdelingen. Hierdoor kan het bijvoorbeeld voorkomen dat studenten
onvoldoende gemotiveerd zijn, nog niet toe zijn aan het werk dat gevraagd wordt, of zich
onvoldoende kunnen redden in het team. Naast een goede matching is ook een goede
voorlichting voor studenten over leerafdelingen van belang, vooral omdat hun motivatie,
belangstelling en verwachtingen dan meer op feiten gebaseerd zullen zijn. Wanneer
voorlichting en matching tot een feitelijke plaatsing leiden, is het vastleggen van afspraken
tussen school, leerafdeling en studenten een van de mogelijkheden om de verwachtingen
over en weer verder af te stemmen en daarmee het werken en leren goed in te kaderen.
3 Competenties en lerende houding van opleiders
Een derde groep factoren die ertoe doet betreft kenmerken van de omgeving c.q. de leeraf-
deling zelf. Van de kenmerken van het concept van een leerafdeling in het algemeen
(waaraan in de praktijk meer of minder voldaan wordt) zijn vooral ook de kenmerken van
de opleiders van belang. Het gaat om hun begeleidingscompetenties, het evenwicht tussen
wat ze doen en wat ze juist laten, de mate waarin ze samenwerken met elkaar en met de
studenten, en niet in de laatste plaats hun ‘will to learn’. Met andere woorden: het leren
van (samenwerkende) studenten heeft vooral ook baat bij een lerende houding van hun
(samenwerkende) opleiders. Uitdagingen waarvoor de opleiders onder meer staan, zijn het
(begeleiden van het) actief verbinden van het leren op school enerzijds en het leren en
werken op de leerafdeling anderzijds, en het (begeleiden van het) combineren van indivi-
dueel en samenwerkend leren.
28

30. 4
Leren van betekenis
integratie van onderzoeksresultaten en benutting in de praktijk
Met het belang van een lerende houding van opleiders verwijzen we zowel naar individu-
ele opleiders als naar het gehele ‘extended team’ van docenten, praktijkopleiders en
werkbegeleiders/coaches en de leerafdeling waarbij ze betrokken zijn (lerende organisa-
tie). Overigens zijn net als bij studenten ook voor opleiders een goede voorlichting en
matching belangrijk, evenals het vastleggen van afspraken.
4.2 Deelonderzoek naar betekenisvolle leersituaties
Samenvatting
Via zelfrapportages en daarop aansluitende interviews hebben 14 studenten en 6 opleiders
in totaal 46 leersituaties in beeld gebracht waarin zijzelf of anderen leren. Dat waren
aanzienlijk minder leersituaties dan beoogd, maar wel met een grote variatie die de gang
van zaken op een leerafdeling laat zien. Het merendeel van de situaties vond plaats op de
leerafdeling zelf en met name vaak in de kamer van een patiënt, de teamkamer of het
intervisie/leslokaal. Opleiders beschrijven situaties met studenten en/of andere opleiders.
Studenten beschrijven situaties met patiënten, andere studenten, opleiders en anderen. In
enkele leersituaties is er sprake van niet-leren terwijl dat wel de bedoeling of mogelijk was.
In formele leersituaties (dat wil zeggen situaties met een interactie tussen student(en) en
opleider(s)) gaat het om leren
- van werksituaties (zorgtechnische handelingen, handelingsmogelijkheden,
omgaan met protocollen, collegiale hulp);
- tijdens intervisie (casussen doorspreken of naspelen, leren presenteren,
aanvullende les, extra overleg);
- in andere opleidingsgebonden situaties (onder meer over POP’s, evaluaties,
reflectieverslagen en beoordelingen) en
- tijdens opleidersoverleg (intervisie naar aanleiding van begeleidingssituaties)
Niet-formele leersituaties hebben betrekking op leren
- tijdens werk met patiënten (samenwerkende studenten bij zorghandelingen,
communiceren met patiënten, werken met protocollen);
- tijdens ander werk (onder meer het maken van werkplanningen en communiceren
met andere zorgverleners of familie van patiënten); en
- door individuele opleiders (reflectie op diverse situaties die zich voordoen).
29