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Boletin 3 especial

La supervisión en Educación Especial y las funciones de apoyo.

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Boletin 3 especial

  1. 1. Inspección Nacional de Educación Especial BOLETÍN No 3 Año 2017. La supervisión en Educación Especial y las funciones de apoyo. La circular No 348/2010 del CEIP en su referencia a la radicación de los cargos de Mtros Inspectores Regionalizados de Educación Especial en Montevideo, expresa en sus considerandos: I – “que a nivel nacional, excepto Montevideo, todas las Inspecciones Departamentales constituyen unidades de gestión educativa que comprenden todas las instituciones educativas de la jurisdicción. II- “que el análisis de los aspectos pedagógicos, curriculares, organizativos y sociales que hacen al hacer de lo educativo, se ve enriquecido desde la confluencia de múltiples perspectivas.” III- que el “Organismo entiende que las Inspecciones Nacionales de Educación Inicial y Especial deben potenciar el desarrollo de políticas y estrategias específicas de esas áreas a nivel nacional.” IV- Que los Inspectores de zona de las referidas áreas continuarán dependiendo desde lo pedagógico-didáctico de las orientaciones de la Inspección Nacional respectiva. Estas consideraciones se realizan en un año y período en el cual se producen demandas de transformaciones educativas que posibiliten avanzar en una educación de calidad para la diversidad de estudiantes presentes en las aulas, y evitar la asistencia intermitente, el abandono y los altos índices de repetición escolar. Se transita además. en un contexto de producción de acciones sociales, académicas y políticas que derivan en consagraciones jurídicas 1 , pensadas para erradicar múltiples formas de discriminación por diferencias de género, sexuales, culturales, relativas a la discapacidad, etc. y se cuenta desde el año 2008 , con un programa escolar único que introduce contenidos de ética, derecho y construcción de ciudadanía. En esta situación, el CEIP e Inspección Técnica, desarrollan orientaciones político-educativas centradas en la participación, colaboración y la flexibilización de formatos escolares, la creación de programas (de Mtro Comunitario, Escuelas APRENDER , Escuelas Disfrutables) dirigidos a generar apoyos a estudiantes en situación de vulnerabilidad y a sus docentes , y se establece, como orientación transversal a las prácticas colaborativas y la supervisión inter-área. En este tiempo histórico- social - político y educativo de la segunda década del siglo XXI también se producen: – avances en la consagración de derechos a nivel nacional.2 1 Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Año 2006. Ley general de Educación No 18.437. Año 2008.Ley No 18.651 de protección integral de los derechos de las personas con discapacidad. Año 2010. 2 Decreto presidencial de aprobación del “Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros educativos”. Marzo 2017. Integración de la inclusión como principio en las líneas de política educativa del CEIP 2016-2020.
  2. 2. – la visibilización de los aprendizajes de los niños que asisten a las escuelas especiales del país así como de prácticas inclusivas eficaces que se vienen desarrollando en algunas escuelas comunes y jardines de infantes . – avances desde prácticas de integración hacia prácticas de inclusión, proceso iniciado , para la inclusión educativa , en los primeros años del siglo XXI . – la conviccion de la necesidad del funcionamiento de las escuelas especiales , como centros de recursos con jerarquización del desempeño de los Maestros de apoyo itinerante (rol creado en 1986 en las escuelas especiales), – el incremento del número de estudiantes incluidos en las escuelas comunes y Jardines de infantes recibiendo apoyo de los maestros de apoyo o de las escuelas especiales. – la jerarquización y transformación del rol de los Maestros de apoyo que amplía su función a la atención de los niños con discapacidad incluidos en las escuelas comunes donde se desempeñan. – La creación de la red de escuelas y jardines de infantes inclusivos Mandela desde Educación Especial con apoyo de iiDi- UNICEF y de los Programas del CEIP. TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS , SUBJETIVAS Y SOCIALES . Toda norma jurídica tiene su origen en la visibilización de situaciones de injusticia no deseables , siendo la consagración de derecho un avance hacia el cumplimiento de objetivos de justicia. Sin embargo, para que lo establecido “por derecho”, tenga “fuerza de ley” (Derrida , 1992) requiere de posicionamientos y prácticas que lo “encarnen”(Najmanovich, 1992) en el quehacer educativo cotidiano. Para la educación de niños con discapacidad, son necesarias además de orientaciones técnico- políticas , procesos sociales y educativos que implican : 1- La ruptura de imaginarios sociales y pedagógicos consolidados, acerca de la discapacidad y de los sujetos con discapacidad así como la transformación de formatos y modalidades educativas que venían desarrollándose en la educación. 2- Nuevos posicionamientos ante “las diferencias” y el cuestionamiento del concepto de “normalidad”. 3- Profundizar en prácticas colaborativas inter-áreas. 4- Avances en el trabajo en red , intra - interinstitucional e intersectorial de apoyo a la niñez con discapacidad y a sus docentes, así como de la práctica “entre muchos”, incluyendo a las familias. 5- La deconstrucción de la didáctica de lo homogéneo, para producir prácticas y saberes en lo heterogéneo y el desarrollo de diseños universales para el aprendizaje que posibiliten la atención a la diversidad de niños existentes en las aulas , incluyendo a aquellos que con sus diferencias desafían el conocimiento y las prácticas docentes. 6- Continuar construyendo saberes acerca de la condiciones singulares de los sujetos con discapacidad para atender las diferencias a través de proyectos pedagógicos personales, integrados a los diseños universales para el aprendizaje para aquellos niños que lo requieran. 7- Realizar avances en la formación y profesionalización de todos los docentes y en aquellos de educación especial en particular considerando la necesidad de desarrollar una educación inclusiva y de calidad. Para los docentes de educación especial se requiere una formación específica que
  3. 3. permita brindar apoyo y atender una infancia en ocasiones muy compleja . Estas demandas al saber de los docentes y a sus prácticas, así como a los técnicos que los apoyan, particularmente la referida a la inclusión educativa, se produce en una época histórica de profundas transformaciones sociales y subjetivas lo cual constituye una alta exigencia a las escuelas. Entre estas transformaciones se encuentran: – Los cambios sociales producto de la globalización y el consumo. – El tránsito por un tiempo histórico de revolución tecnológica que posibilita incorporar nuevos medios, recursos y lenguajes al desarrollo educativo pero cuyo uso por la infancia en soledad, requiere de cuidados y de la necesaria formación al docente para ser utilizada como recurso educativo en el acceso a los bienes de la cultura y en una educación para la vida de los sujetos. – Los cambios en las prácticas de crianza a partir de cambios profundos en la constitución y funcionamiento de las familias. – La fragilización de la escuela como institución garante del bienestar futuro en sociedades de mercado. – El incremento del número de niños “de difícil abordaje escolar”, especialmente en las escuelas enclavadas en los sectores más vulnerables de la sociedad. – La visibilización y aumento de ninos con dificultades socio-emocionales. Simultáneamente, se constata en Educación Especial, la existencia de docentes sin formación específica, lo cual requiere de acompañamiento y estrategias de apoyo a su formación. Siguiendo a Eldestein, (2000) podemos decir que en esta época la formación de los docentes se encuentra “frente al desafío de reformular el sentido de sus prácticas para incluir la incertidumbre, la complejidad, la multiplicidad, la ambiguedad del pensamiento y la cultura humana ampliando en los sujetos que aprenden la capacidad para interpretar, para actuar y transformar.” LAS PRÁCTICAS DE SUPERVISIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL. En consonancia con las líneas de política del país y de políticas del CEIP en las que se establece la inclusión y la calidad educativa como principios, Educación Especial se ha redefinido iniciando un proceso de transformación para posicionarse “ como una modalidad educativa transversal caracterizada y como sistema de apoyo a la educación general para la atención específica a la infancia con barreras para el aprendizaje y la participación.” Considerando los avances en reconocimiento de los derechos de los niños con discapacidad así como las condicones sociales , históricas actuales se vienen produciendo los siguientes cambios: – La transformación de las escuelas especiales en centros de recursos . – El incremento del número de Maestros de apoyo itinerante para atender niños incluidos en las escuelas comunes. – La transformación de funciones de los Maestros de apoyo, a quienes les compete , además de la atención de los niños con dificultades de aprendizaje , el apoyo a los niños con discapacidad y a sus docentes. – Un énfasis en las intervenciones inter-área. – La incorporación de la tarea de formación a la labor supervisora del Maestro Director e Inspector en el territorio donde el docente desempeña su función y mientras la cumple.
  4. 4. LA SUPERVISIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL ATENDIENDO A LA PREOCUPACIÓN POR LA FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE. El reconocimiento de la centralidad de la formación específica y permanente en el desempeño de los distintos roles , requiere que : – se realice énfasis en las solicitudes e implementación de instancias de formación a los docentes de educación especial. – la formación durante las prácticas docentes integre la labor de los supervisores (Mtros Directores e Inspectores), incorporándola a las funciones de asesoramiento , orientación y acompañamiento. Constituyen dispositivos y estrategias para ello: 1- las modelizaciones. 2- la conformación de comunidades de práctica y de aprendizaje. 3- las pasantías de docentes en escuelas referentes en las distintas sub-áreas y/o la realización de videos conferencias. 4- la realización de indagaciones, boletines, documentos y otras publicaciones. Con relación a las modelizaciones interesan tres dimensiones sustanciales: – La planificación y desarrollo de proyectos pedagógicos personales para niños con discapacidades más significativas , requerimientos de apoyo intenso y proyectos de vida. – La intervención para la planificación y realización de diseños universales para el aprendizaje de todos los niños en un grupo donde lo común es “la diversidad” y “las diferencias” – La jerarquización , además del desarrollo de habilidades, capacidades y competencias sociales , de la enseñanza disciplinar y de la creación de las condiciones de acceso a la comunicación y a la cultura de los niños con barreras para el aprendizaje y la participación. La conformación de comunidades de práctica y de aprendizaje es una tarea que viene desarrollándose desde hace años entre los colectivos de Maestros de Apoyo y de apoyo itinerante los centros de recursos con apoyo de los Inspectores del área pero su generalización es necesaria actualmente. Para su funcionamiento se utilizan recursos informáticos, redes sociales y plataformas y se concreta en forma presencial para estos colectivos, mediante una reunión mensual de los Maestros de apoyo en los centros de recursos (Escuelas Especiales) donde se desarrollan ateneos, se analizan situaciones pedagógico - didácticas de los estudiantes, sus evoluciones y necesidades y se considera en el contexto de la riqueza del aporte grupal las situaciones más complejas”. Participan de estas reuniones el Mtro Inspector y Director del centro de recursos sede de la reunión y en función de las preocupaciones y temáticas, en alguna oportunidad, se integran Mtros Inspectores y Directores de Educación Inicial o Común. En estos encuentros y comunicaciones además del enriquecimiento a partir de los diversos saberes, se posibilita el trabajo colaborativo, las funciones de apoyo entre docentes y circula bibliografía que estimula el aprendizaje continuo. La facilitación y realización de pasantías de docentes en escuelas referentes de las distintas subáreas y muy especialmente las correspondientes a la discapacidad visual, motriz y autismo es una estrategia necesaria especialmente para aquellos docentes que poseen estas poblaciones en escuelas del interior del país. En el l marco de esta estrategia, es importante también el uso de video-conferencias y la conformación de comunidades de aprendizaje.
  5. 5. Cualquiera sea el énfasis puesto en el asesoramiento y el dispositivo empleado para favorecer la formación de los docentes por parte de los supervisores, se requiere transmitir que: – Sin formación docente no es posible realizar las transformaciones y desafíos que la educación, y en particular . los avances en educación inclusiva demandan. – Toda práctica profesional requiere de formación permanente y de la autoformación. – Ella se consolida a partir de una reflexión sobre las prácticas así como del dominio conceptual y del estudio , formación y autoformación necesaria para pensarla y desarrollarla. – Se requiere refundar una nueva relación con el conocimiento e integrar a la formación y profesionalización docente, el desarrollo de la capacidad de escucha y la sensibilidad ante las diferencias sin lo cual, no es posible crear las condiciones de acogida y hospitalidad a todos y a cada uno (niños , docentes, técnicos , familias , técnicos y otros actores comunitarios ) para que el aprendizaje en la escuela sea posible. Bibliografía y Webgrafía : http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/ojs/index.php/Itinerarios/article/view/3927/5961 Circular No 348/2010 del CEIP Derrida, J (2008) Fuerza de ley . Editorial Tecnos. España. Eldestein, G. 2000. El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una inferencia disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente. Revista IICE No 17,2000- Najmanovich,D 1995. El sujeto encarnado. Límites, devenir e incompletud. En www.fac.org.ar/fec/foros/cardtran/gral/sujeto%20encarnado.htm Navarro,J. 2015. Como entender la formación docente. Concepciones y perspectivas en Argentina. Bajado de: www.revistamovimiento.uff.br/index.php/revistamovimiento/article/download/ Souto, Marta. (2009) Complejidad y formaci{on docente. En Formación docente, Complejidad y ausencia.. Encuentro grupo editor . Córdoba. 2009. Skliar, C (2012) No hay que estar preparado sino disponible. En revistasaberes.com.ar72012/12/no-hay-que-estar-preparado-sino-disponible/ https://www.youtube.com/watch?v=4IlWt5LqVOc Psic. Carmen Castellano Verlo. Mtra Inspectora Nacional de Educación Especial.

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