1. “El punto más importante del que es preciso darse cuenta es que no es verdad –como a menudo se
dice- que ese conocimiento común sea amasijo de escombros, de fragmentos, de cosas de las que
es necesario liberarse para alcanzar el verdadero conocimiento” Guidone y otros, 1988
¿CONCEPCIONES ALTERNATIVAS, ERRORES CONCEPTUALES O IDEAS PREVIAS?
Introducción
En discusiones de clase se evidencian estructuras de conocimiento coherentes que están siempre
presentes y activas, aunque no sean muy rigurosas. No es verdad que niños, niñas y jóvenes
tengan conocimientos únicamente de fragmentos del mundo a la espera de que los adultos los
reordenen. Siempre hay un funcionamiento, un esfuerzo enorme por construir redes que
mantengan juntos hechos diversos, también aquellos que parecen desconectados entre sí; este
esfuerzo por comprender y explicar los hechos existe ya en los jóvenes de una manera tan intensa
como el deseo de vivir.
Nuestro papel como docentes es el de insertarnos en esa organización del conocimiento; no sólo
no ignorarla, no fingir que no está, sino saber entrar coherentemente en su construcción, tratando
de enriquecerla, de desarrollarla sin destruirla, de extenderla sin negarla. Sobre este punto deben
converger la planificación y los objetivos de nuestra actividad educativa. (Guidone y otros, 1988)En
el acto educativo el docente debe ser consciente de que cada estudiante posee unos
conoici9mentos comunes formados sobre la base de sus experiencias, los cuales están organizados
en estructuras coherentes y funcionales para el individuo. Este tipo de conocimiento ha sido
construido culturalmente según las vivencias y el entorno propios de cada persona (lo que se
aprende se construye de la interacción con la realidad del medio de existencia) y ha podido ser
transformado de alguna manera por la instrucción científica recibida de diversos niveles o
permanecer intacto a pesar de esa instrucción, incluso, ha podido ser reforzada por ella.
Presentación del problema
Desde la primera mitad del siglo XX ha sido mencionada la importancia de los conocimientos
previos por varios investigadores de la educación, pero fue retomada por Ausubel en 1963, al
formular su concepto de aprendizaje significativo, para argumentar que la significatividad del
conocimiento sólo es posible si se relacionan los conocimientos con los que ya posee el sujeto.
En las siguientes décadas además de Ausubel, Viennot y Novak coinciden en la necesidad de
conocer los esquemas de los alumnos, pero los diversos autores no se ponen de acuerdo en una
misma denominación. J.I. Pozo y otros (1991) afirman que Giordan y de Vechi (1987) han
encontrado hasta 28 denominaciones distintas para referirse a las ideas de los alumnos sobre los
conceptos científicos.
Al analizar las concepciones que tienen los sujetos en torno a los conocimientos científicos, es
necesario fijar una posición en torno al término que se utilizará para denominarlas. En torno a este
tema se han llevado a cabo diversos análisis y se han hecho varias propuestas para intentar

2. acordar un solo término. Por ejemplo, Wandersee, Novak y Mintzes (1994) se adhieren al término
“concepciones alternativas”, propuesto por Driver y Esley (1987), considerándolo el más
adecuado porque involucra una visión “ideográfica”; es decir, que con este término se toman en
cuenta las ideas de los alumnos como concepciones personales que tienen significado y utilidad
para interpretar cierta fenomenología y, porque no implica una denominación en sentido
negativo; esto es, considerarlas como un error de comprensión o un conocimiento incompleto,
denotación que está implícita en el término “error conceptual” (misconception).
El uso e interpretación del término “concepciones alternativas” ha sido ampliamente adoptado y
ha ido desplazando a otros términos como “errores conceptuales”, “preconceptos”,
“concepciones espontáneas”, “teorías implícitas” y “teorías en acción”, por citar las más comunes.
El término “concepciones alternativas” es, sin duda, una manera adecuada de nombrar las
concepciones de los estudiantes, principalmente porque no denota una visión peyorativa del
complejo proceso conceptual que implica construir nociones o concepciones; sin embrago,
preferimos denominar “ideas previas” a las concepciones de los estudiantes por ser un término
que indica, por un lado, que se refiere a una concepción que no ha sido transformada por la acción
escolar y porque es un término fácilmente identificable por los profesores. Además, con este
término, se trata de disminuir ciertas ambigüedades que pueden presentarse con el de
“concepciones alternativas”, las cuales se describen a continuación.
Concepciones Alternativas
 La nominación “concepción alternativa” implica la existencia de una idea que le permite a
un sujeto, interpretar un proceso o fenómeno y que cuenta, al menos, con otra alterna
entre las que elige conscientemente la que considera la mejor explicación. Por ejemplo
elegir para explicar el origen de la vida, la teoría creacionista en lugar de la teoría
bioquímica evolucionista. Esto no es lo que usualmente ocurre, por lo que, un término que
no denote esta dualidad, resulta más adecuado.
 La nominación “concepción alternativa” entendida como una idea alterna a la sostenida
por la ciencia, no resulta ser precisa porque las concepciones de los estudiantes pueden
considerarse alternativas en contexto restringido, esto es, aplicables sólo a ciertos
fenómenos, mientras que, las concepciones científicas correspondientes son más
generales; es decir, abarcan clases de fenómenos. Así, la nominación “concepción
alternativa” debe considerarse de forma limitada.
Ideas previas
Según Pozo et al (1991) estas tienen más bien la estructura de “categoría natural”, es decir,
constituyen el denominado conocimiento común, con conceptos como entidades vagas, confusas
y difícilmente definibles p.28. Las ideas previas son muchas, pequeñas (o específicas) y
heterogéneas.

3. Según Driver (1988) “son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces
persisten a pesar de muchos años de instrucción científica”.
Características de las ideas previas
Son construcciones personales de los alumnos; es decir, elaboradas de modo más o menos
espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo. Son previas a la instrucción, teniendo su
dominio natural de aplicación en el entorno cotidiano del alumno. Son predictivas con respecto a
fenómenos cotidianos aunque no sean científicamente correctas. Pueden perdurar en la edad
adulta incluso entre universitarios y dentro de su área de especialidad.
A pesar de sus construcciones personales y poseer un significado idiosincrático son compartidas
por personas de muy diversa características edad, procedencia y formación (Ausubel, Novak
Hanesian 1978). Las ideas previas actuales se parecen a las profesadas por filósofos y científicos
eminentes de tiempos pasados, sobre conceptos como el calor, fuerza del movimiento, la
naturaleza corpuscular de la materia y la selección natural. Tiene un carácter implícito frente a los
conceptos explícitos de la ciencia. Tienen un origen perceptivo que las hace estar centradas en lo
aparente, en lo observable y en lo que cambia más que en otras variables o factores no
observables que sólo son accesibles por elaboración conceptual. Este carácter fenomenológico
sitúa a estas concepciones más cerca del pensamiento concreto, e incluso del preoperacional que
de las operaciones formales; además, suelen basarse en una causalidad simple y lineal (Anderson,
1986 y Pozo, 1987ª) y en una definición de los conceptos en términos absolutos más que como
una relación entre otros conceptos previamente definidos (Driver 1988). Junto a estas líneas
sensorial y perceptiva hay también ideas que proceden del contexto lingüístico cultural (Giordan y
de Vechi 1987, Llorens y de Jaime, 1987, Serrano, 1988).
Errores conceptuales
Viennot (1976) atrajo la atención sobre el cuestionamiento de la efectividad de la enseñanza al
señalar que los alumnos terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen
correcta del trabajo científico, pero además y más grave aun, que la inmensa mayoría de ellos no
había logrado comprender el significado de los conceptos científicos más básicos a pesar de ina
enseñanza reiterada. Particularmente relevante era el hecho de que esos errores no constituían
simples olvidos o equivocaciones momentáneas, sino que se expresaban como ideas muy seguras
y persistentes afectando de manera similar a alumnos e incluso profesores de distintos países y
niveles.
La noción de error presenta diferentes acepciones como: falta de verdad, incorrección por falta de
conocimiento, desajuste conceptual o moral, sensor de problemas (De la Torre, 1993, citado por
Serradó, Cardeñoso y Azcárate 2004).

4. Los errores conceptuales pueden dar origen a algunos obstáculos, por ejemplo a obstáculos
epistemológicos que están relacionados con los conceptos; a obstáculos ontogénicos que son las
dificultades de los alumnos para integrar un cierto concepto en una estructura conceptual.
Estos últimos son debidos a las características evolutivas del niño o la niña y en particular, a la
madurez en el desarrollo de sus capacidades. Y por último a obstáculos didácticos que pueden
deberse a la propuesta de intervención realizada por el profesor que no facilita que el estudiante
reflexione sobre las relaciones entre conceptos para favorecer un aprendizaje significativo. (ídem).
Los intentos de explicación de la abundancia y persistencia de errores conceptuales en numerosos
dominios de las ciencias han apuntado básicamente a dos causas relacionadas entre si:
Por una parte, está la hipótesis de que esos “errores” constituyen más bien ideas espontáneas o
preconcepciones que los alumnos que los alumnos ya tenían previamente al aprendizaje escolar.
En segundo lugar la atención se ha dirigido hacia el tipo de enseñanza habitual, poniendo en duda
que la transmisión de conocimientos elaborados haga posible una recepción significativa de los
mismos.
Por último están los errores analógicos introducidos por la instrucción escolar en casos en que el
alumno no tiene idea específica al respecto de un objeto o fenómeno, por ser este abstracto y no
prestarse a una conexión entre ese dominio y la vida cotidiana. A partir de ahí los profesores se
ven obligados a activar, por analogía, una concepción potencialmente útil para dar significado a
ese dominio. Las analogías deben formarse a partir de concepciones ya existentes, normalmente
formadas a través de otras vías. Lo común es que el profesor en su afán de ayudar a los
estudiantes a construir una imagen del objeto de enseñanza, acuda a un sistema concreto con el
cual establecer analogía para algo que es abstracto, por ejemplo, entre una corriente de agua y la
corriente eléctrica diciendo que los electrones “fluyen” por el conductor, con lo cual se induce al
estudiantado a errores de tipo ontológico. Es conveniente recordar a los docentes que los
conceptos científicos poseen categorías ontológicas diferentes a las de los sistemas materiales,
para que al realizar analogías se evite este tipo de confusión que induce a errores conceptuales, a
menudo muy difíciles de superar luego.
Así pues, los estudiantes llegan a las clases con unas determinadas ideas previas sobre conceptos
científicos que se pretenden enseñar, a través de los procesos de aprendizaje, puede aptar entre
varias opciones teóricas, una vez que se convierte en su concepción alternativa acerca de
determinado dominio del conocimiento escolar, pero algunas veces lo anterior no sucede y las
ideas previas alejadas de lo aceptado por la ciencia, se afianzan convirtiéndose en errores
conceptuales.
BIBLIOGRAFIA
Gil, P. D. (s) Tendencias y experiencias innovadoras en la enseñanza de las ciencias. OEI.
Documento fotocopiado.

5. Guidone, P. y otros. 1988. Enseñar ciencia: como empezar reflexiones para una cultura científica
de base. Editorial Paidos.
http://ideas previas.cinstrum.UNAM.mx:2048/preconceptos.htm
Pozo, J. I. y otros 1991. Procesos cognitivos en la comprensión de la Ciencia: Las ideas de los
Adolescentes sobre la Química. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.
Madrid.
Serradó, Cardoñoso y Azcárate. 2004. Los mapas conceptuales y el desarrollo profesional del
docente. Documento electrónico.
Elaborado por: Rita Patricia Villa Callejas y Carmen Rosa Basto Flórez