teorias del desarrollo

1. Técnica DICEOX
Objetivo:Facilitarel aprendizaje,laretención,comprensión,organizaciónylarecuperaciónde
teorías.
Descripción:El esquemaDICEOXesunaformaabreviada,económicaysistemáticaque organizaen
categorías lainformaciónesencial parael almacenamiento,recuperaciónycomprensiónde una
teoría.En ladescripciónse incluye el qué:lonodal de lateoría, suesencia.La segundavariable,
inventor,responde al quién,másde una breve contextualizaciónde lateoría.El impactoque la
teoría ha tenidoenlavidareal se representaenlasconsecuencias.Lasevidenciasrespondenal
porqué , losargumentosmínimosindispensablesde validezyconfiabilidadque laratificancomo
teoría o la trasladana nivel de creencia.Se incluyenotrasteorías,complementariasocompetitivas
que dieronlugara crisisy cambiode paradigma.La variable X,la informaciónadicional que sea
importante cierrael acrónimoyfacilitasurecuperación.Lasideasprincipalesse seleccionan
mediante subrayadootomandonotasreferentesalateoría correspondiente.1
Las categorías que incluye el esquemaDICEOXson:
Descripción,Inventor,Consecuencias,Evidencias,OtrasteoríasXtra
En el siguiente cuadrose muestranlascategoríasque se incluyenenel esquemaDICEOXylas
preguntasque indicanlasideasclavesylainformaciónnecesariade lasteorías.

2. MODELO DE DESARROLLO PSICOAFECTIVO DE FREUD
Principios, hipótesis o leyes que postula
 Freud sostiene que el motor de la actividad psíquica lo constituyen las pulsiones, o
exigencias que plantea el cuerpo a la vida psíquica, que resulta necesario satisfacer.
 Entre las pulsiones se pueden distinguir las de autoconsevación o del yo y las
pulsiones sexuales. Las primeras se refieren a la conservación del individuo y las
segundas tienden a la conservación de la especie. Las de autoconservación son
necesidades físicas sencillas con interés psicológico menor (respirar, dormir,
comer); las sexuales tienen una importancia psicológica mayor pues pueden ser
satisfechas de formas indirectas, cambiando de objeto o reprimiéndose para
aparecer después bajo otras formas de sublimación.
 La líbido es la energía pulsional.
 La actividad psíquica es producto de un aparato psíquico dividido en varias partes.
La más antigua de ellas contiene todo lo heredado y se denomina el ello, que
constituye el depósito de la energía pulsional. En contacto con el mundo exterior, el
ello va produciendo una instancia nueva que se denomina el yo, que es quien regula
las demandas pulsionales. Durante la infancia, se forma a partir del yo una tercera
instancia denominada superyó, elaborada a través de la relación con los padres y
los educadores.
 La mayor parte de nuestras actividades psíquicas son inconscientes, nuestras
experiencias infantiles son muy importantes y llegan comocontenidos inconscientes
que pueden tener muchas resistencias para hacerse conscientes y que pueden
vencerse mediante el tratamiento psicoanalítico.

3. Predicciones
 Los procesos psíquicos tienen motivaciones inconscientes que permanecen
ocultas para el individuo.
 El enorme peso que tienen los años de infancia en al formación del aparato
psíquico y de la personalidad.
 La importancia de la sexualidad en al vida del hombre, así como la existencia de
una sexualidad infantil que había sido descuidada anteriormente.
 La fijación del niño en alguna de las etapas de desarrollo puede dar lugar a
conductas neuróticas
TEORIA PSICOSOCIAL DE ERIKSON
Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los niños se desarrollan en un orden
predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba
interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad
personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas
distintas, cada una con dos resultados posibles.Según la teoría, la terminación exitosa de
cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los demás.
El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad
reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de
identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con éxito
en el futuro.
1. Confianza frente a desconfianza
Desde el nacimiento hasta la edad de un año, los niños comienzan a desarrollar la
capacidad de confiar en los demás basándose en la consistencia de sus cuidadores
(generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con éxito, el niño/a
gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro
incluso cuando está amenazado. No completar con éxito esta etapa puede dar lugar a una
incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensación de miedo por la inconsistencia del
mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensación excesiva de
desconfianza en el mundo.
2. Autonomía frente vergüenza y duda
Entre el primer y el tercer año, los niños comienzan a afirmar su independencia,
caminando lejos de su madre, escogiendo con qué juguete jugar, y haciendo elecciones
sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la
independencia creciente de los niños en esta etapa, se vuelven más confiados y seguros
respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan
excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse

4. inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente
dependiente de los demás, carecer de autoestima, y tener una sensación de vergüenza o
dudas acerca de sus propias capacidades.
3. Iniciativa frente a culpa
Alrededor de los tres años y hasta los siete, los niños se imponen o hacen valer con más
frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con
otras personas. Si se les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de
iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar
decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el control, los
niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los
demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con falta de iniciativa.
4. Industriosidad frente a inferioridad
Desde los seis años hasta la pubertad, los niños comienzan a desarrollar una sensación
de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien
por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempeñan un papel
creciente en el desarrollo del niño.Si se anima y refuerza a los niños por su iniciativa,
comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar
metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o profesores, el niño
comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo tanto, puede
no alcanzar todo su potencial.
5. Identidad frente a confusión de papeles
Durante la adolescencia, la transición de la niñez a la edad adulta es sumamente
importante. Los niños se están volviendo más independientes, y comienzan a mirar el
futuro en términos de carrera, relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este período,
exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad basándose en el
resultado de sus exploraciones. Este sentido de quiénes son puede verse obstaculizado,
lo que da lugar a una sensación de confusión sobre sí mismos y su papel en el mundo.
6. Intimidad frente a aislamiento
En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 años, las personas
comenzamos a relacionarnos más íntimamente con los demás. Exploramos las relaciones
que conducen hacia compromisos más largos con alguien que no es un miembro de la
familia. Completar con acierto esta etapa puede conducir a relaciones satisfactorias y
aportar una sensación de compromiso, seguridad, y preocupación por el otro dentro de
una relación. Erikson atribuye dos virtudes importantes a la persona que se ha enfrentado
con éxito al problema de la intimidad: afiliación (formación de amistades) y amor (interés
profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el compromiso y las relaciones,
puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la depresión.
7. Generatividad frente a estancamiento
Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los 60 años
aproximadamente, establecemos nuestras carreras, establecemos una relación,
comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una sensación de ser parte de
algo más amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros hijos, ser productivos
en el trabajo, y participar en las actividades y organización de la comunidad. Si no

5. alcanzamos estos objetivos, nos quedamos estancados y con la sensación de no ser
productivos.No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un
empobrecimiento personal. El individuo puede sentir que la vida es monótona y vacía, que
simplemente transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas
que han fracasado en las habilidades personales para hacer de la vida un flujo siempre
creativo de experiencia y se sienten apáticos y cansados.Las personas generativas
encuentran significado en el empleo de sus conocimientos y habilidades para su propio
bien y el de los demás; por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen bien.
8. Integridad del yo frente a desesperación
Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra productividad, y
exploramos la vida como personas jubiladas. Durante este periodo contemplamos
nuestros logros y podemos desarrollar integridad si consideramos que hemos llevado una
vida acertada.Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por
nuestras acciones pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida,
nos sentimos descontentos con la vida, apareciendo la desesperación, que a menudo da
lugar a depresión.
DESARROLLO COGNITIVO DE JEAN PIAGET
Existen, dice Piaget, las “funciones invariables” y las “estructuras cognitivas variantes” ,
estas últimas son las que marcan la diferencia entre el niño y el adulto. Veámos la función
invariante llamada “adaptación”. Esta puede subdividirse en “asimilación” y
“acomodación”. La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora en su
sistema todos los datos dados por la experiencia. Al mismo tiempo el organismo “se
acomoda” a lo que ha “asimilado” .Las adaptaciones intelectuales, consisten en poner en
progresivo equilibrio un mecanismo asimilativo y una acomodación complementaria.
Inicialmente el organismo actúa cuando entra en contacto con el entorno. Estas acciones
iniciales son todas abiertas y se coordinan rápidamente en series, por ejemplo, el
conjunto de acciones relacionadas con la succión. Estas series de acciones coordinadas
forman lo que él llama “esquemas” . Los diversos esquemas que el organismo haya
desarrollado en un momento particular forman una “estructura” .Según se va
desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo “instintivo” a
través de lo “sensorio-motor” a la estructura “operativa” del pensamiento del adulto, y
Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles
diferentes del conocer.
La etapa sensorio-motor (0 –2)
Durante los dos primeros años el bebé hace unos avances cognitivos enormes. ¿Por qué
aprende? Su motivación es la llegada de un acontecimiento que es percibido como
el causante de una perturbación de los sistemas existentes. Asimilándolo, el bebé
acomoda sus estructuras, desarrollando, por tanto, unas nuevas, y así el equilibrio queda
restablecido. ¿Cómo aprende? A nivel sensorio-motor no existe distinción entre la
percepción de una cosa y la actuación en respuesta a la misma: en esta etapa el
pensamiento es, literalmente, acción. Se trata de un conocimiento “figurativo”, mismo que
solo tiene en cuenta los aspectos inmediatos de una situación u objeto, en cuanto sus
aspectos son observables para la persona.

6. Al principio esta acción de adaptarse del bebé puede ser cosa de casualidad, pero se
repetirá hasta que gradualmente se desarrolla un nuevo esquema o se coordinan dos
esquemas. Piaget llama a este proceso una “reacción circular” . En estos primeros meses
las reacciones circulares primarias capacitan al bebé a moverse desde el esquema reflejo
de succión al esquema sensorio-motor, mas diferenciado, de chupar los dedos o de ver
un objeto y tocarlo por separado, a tomar el objeto que puede ver. Esta etapa ha
terminado cuando el niño es capaz de representar simbólicamente lo que conoce, de
modo que que lo que conoce no está ya ligado a lo que hace.
La etapa preoperacional (2 – 7)
La etapa sensorio-motor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero no se
desarrolla plenameinte hasta que el niño es “operativo”, es decir cuando va más allá de lo
inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo con las estructuras
cognitivas que han sido desarrolladas .¿Cuáles son, por tanto, las características del
pensar pre-operacional? En primer lugar, aunque el niño es capaz de distinguir entre él
mismo y los objetos, no es capaz de concebir ninguna otra manera de experimentar los
objetos, si no es a su propio modo. Por ejemplo, si ponemos dos cubetas que le caben la
misma cantidad de líquido y las llenamos de agua, solo que una es más alta y estrecha
que la otra, el niño, al preguntarle cuál tiene más agua, nos dirá que la más alta (pues
solo atiende a esa variable, sin considerar el ancho). El niño no sabe “conservar”.
Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad. Habiendo
pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el niño no puede volver atrás y
desenvolverlo en C, B, A. Puede llevarle a un niño un tiempo considerable, a veces
hasta los 7 años, el darse cuenta de que si 2 + 2 = 4, entonces 4 – 2 debe ser = 2.
Así también experimenta una gran dificultad para clasificar y serializar los objetos y
experiencias.
Etapas operacionales
(concretas y formales) El desarrollo de las operaciones dura de los 7 a los 17 y tiene dos
sub-etapas: “operaciones concretas” desde los 7 a los 11 o 12 y las “operaciones
formales”, de los 12 en adelante. Durante el periodo concreto el niño empieza a
desarrollar esquemas cognitivos coherentes que, al principio son secuencias de acciones.
El aspecto más importante del pensar operativo es que es reversible y que el niño ahora,
al ser mas sistemático, no es tan fácilmente inducido al error. En este periodo Piaget
describe el funcionamiento cognitivo en términos de estructura lógico-matemática. Las
operaciones concretas tratan directamente con objetos, pero las operaciones formales se
extienden a sistemas concretos que incluyen las ideas de combinación y posibilidad,
debido a que el niño se da cuenta de la interdependencia de variables, tales como el
peso, la velocidad y el tiempo que antes habían sido consideradas aisladamente. La
persona formalmente operativa puede también considerar mundos posibles además del
que tiene delante, y por tanto pensar mediante hipótesis.
PERSPECTIVA CONDUCTISTA DE WATSON Y SKINER
El estudio descriptivo de la conducta
· Al estudiar a la conducta de los organismos, debemos asegurarnos de dividirlas en
términos observables, medibles y cuantificables. Los procesos inobservables, por tanto,
salen fuera de la problemática de investigación y análisis de los conductistas.

7. · Los objetivos del conductismo operante son la investigación y análisis de las relaciones
y principios entre los hechos ambientales (estímulos, E) y las conductas de los organismos
(respuestas, R) – (esquema E-R) , para que una vez identificados estas leyes, se logren
objetivamente la descripción, predicción y control de los comportamientos.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS:
· Se centra en la tradición fisiológica del empirismo.
· Según los empiristas, el conocimiento está compuesto de las sensaciones (materia prima
de la las impresiones del objeto) las ideas (copia directa de las sensaciones) y las
asociaciones entre ellas. De cualquier manera el origen del conocimiento está en las
sensaciones e impresiones, la cuales son meras copias o reflejos de la realidad.
· De la corriente empirista, el conductismoha heredado tres de sus características definitorias:
el ambientalismo, el asociacionismo y el anti constructivismo
Ambientalista: considera que es el ambiente (físico y social) quien determina las formas en
que se comportan los organismos.
Asociacionismo:Las leyes asociativas, contraste, contigüedad, temporalidad y causalidad,
dan cuenta de la incorporación de los conocimientos y el aprendizaje. Un rasgo común en
sus concepciones es el marcado asociacionismo en su descripción y aplicación sobre la
forma en que aprenden el organismo de cualquier nivel filogenético.
Anti- constructivista:
Para los conductistas los procesos de desarrollo no son explicados por cambios debidos a
estructuraciones internas en los sujetos, ni algún proceso o serie de procesos mentales,
los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones y asociaciones entre
estímulos y respuestas, no existen cambios cualitativos entre un estado inferior de
conocimientos y otro superior, si no por el contrario simples modificaciones cuantitativas.
SUPUESTOS TEÓRICOS :
El conductismo skinneriano principalmente antiteórico, coherente con la epistemología
empirista.Se reconoce que los conductistas usan el modelo E-R (estimulo-respuesta) como
esquema fundamental para sus descripciones y explicaciones de la conducta de los
organismos.Según los conductistas todas las actitudes, por más complejas que están sean,
pueden ser analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través de estímulos y
respuestas. Todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier clase
de estímulos puede ser asociada con la misma facilidad a cualquier otra clase de estímulos
o respuestas.En el esquema del condicionamiento operante, las conductas que más
interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas en
forma automática por los estímulos antecedentes sino que tienen la facultad de ocurrir en
forma deliberada.Los estímulos antecedentes a las conductas operantes son denominados
estímulos discriminativos (ED), mientras que los estímulos consecuentes a dichas
conductas son denominados estímulos reforzadores (ER).A los conductistas skinnearianos
les interesa el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasión
donde se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones
funcionales con los estímulos consecuentes o reforzadores (ER).El estudio detallado de las
relaciones entre los hechos ambientales y conductuales, los conductistas han derivado una

8. serie de principios, los cuales han sido demostrado en forma experimental, con sujetos
infrahumanos y humanos. A partir de estos principios conductuales, se ha derivado una
multiplicidad de procedimientos y técnicas conductuales, las cuales han sido utilizadas en
forma extensiva, para enseñar (por ejemplo, moldeamiento, encadenamiento), mantener
(programas de reforzamiento intermitente), incrementar (programas de reforzamiento
intermitente), controlar (control de estímulos, guía física, igualación a la muestra) y
decrementar conductas (extinción, reforzamiento de condcutas alternativas, tiempo fuera,
etc.).
PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS:
· El método científico por excelencia es el método experimental.
· La metodología conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, pretende obtener
una copia exacta de la realidad sin dar opción a la participación cognoscitiva del
experimentador ( no formulación de hipótesis etc), mientras más alejado se encuentre el
experimentador de lo que se pretende conocer más fiel y objetivo será su conocimiento de
este.Generalmente al estar estudiada la realidad, se le fragmenta en unidades de análisis
lineales entre estímulos (variables independientes manipuladas) y (variables dependientes
observables) respuestas. Luego la complejidad de lo real es explicada mediante los
resultados del análisis de estos elementos (reduccionismo).
PROYECCIONES DE APLICACIÓN AL CAMPO EDUCATIVO:
La aproximación del AEC (Analisis Experimental de la Conducta) tiene una variante asocia
a las aplicaciones los distintos escenarios y contextos clínicos, sociales, educativos, de
trabajo, etc. Este es el denominado Análisis Conductual Aplicado (ACA), que se concibe
como la mera aplicación de los principios descubiertos mediante la investigación básica en
los laboratorios u otros escenarios artificiales.
Debemos considerar que el análisis conductual aplicado a la educación, entendido de esta
manera, queda inserto dentro de los límites de la llamada hipótesis de extrapolación-
traducción.
El conductismo aplicado a la educación ha conformado una fuerte tradición dentro de la
psicología educativa.
A continuación haremos alusión a algunos de los aspectos nodales de este paradigma
psicoeducativo, los conceptos sustanciales del proceso instruccional y de los agentes que
intervienen en él;
CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA (KAO E ISA)
aqui isa te toca la primera parte, desde donde dice: de acuerdo con este enfoque, el proceso....
hasta: la cual tendría que ser adquirida por el.
De acuerdo con este enfoque, el proceso instruccional consiste básicamente en el arreglo
adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente
el aprendizaje del alumno. (Véase Bijou, 1978). Cualquier conducta académica puede ser
enseñada de manera oportuna si se tiene una programación instruccional eficaz basada en
el análisis de las respuestas de los alumnos u en el como serán reforzadas. Otra
característica propia de este enfoque es el supuesto de que la enseñanza consiste en
promocionar contenidos o información, es decir en depositar información (con un excesivo
y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendrá que seradquirida por
el. El programador- profesor, cuando estructura los cursos y hace los arreglos

9. contingenciales de reforzamiento mencionados, esta interesado en perfeccionar la forma
más adecuada de enseñar conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se
supone habrá de aprender. Otra vez el propio skinner (1970) lo señala del siguiente modo:
“Enseñar es expender conocimientos; quien es enseñado aprende más de prisa que aquel
a quien no se le enseña”. (Skinner, B.F. Tecnología de la Enseñanza 1970 p.20).
Por último, hay que señalar que los conductistas refieren que la enseñanza debe estar
basada en consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y no en procedimientos de
control aversivo (como el castigo de otros).
METAS Y OBJETIVOS DE LAEDUCACIÓN:
Sostienen que la educación es uno de los recursos que emplea la sociedad para controlar
la conducta humana. La escuela tiene dos funciones esenciales: transmitir los
valores y patrones culturales e innovar en las instituciones escolares actuales, se atiende
a la primera de esas funciones es necesario hacer de los alumnos personas creativas y
respetar su propia individualidad.Las metas y los objetivos no deben ser enunciados en
forma vaga y deben ser traducidos o reducidos a formas más operables para alcanzarlos.
Los criterios para elaborar los objetivos conductuales son tres:
1.- Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno.
2.- Señalar los criterios de ejecución de las mismas.
3.- Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de interés.
Los objetivos tiene varias ventajas: permite claridad al docente y al alumno sobre las
actividades de enseñanza y de aprendizaje respectivamente, dan lugar a una
planificación y diseño instruccional adecuados, permiten obviar las formas de evaluación.
En este sentido, se dice que los objetivos son elementos esenciales de todo proceso
instruccional. Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las
conductas finales que se desean alcanzar) pueden descomponerse o describirse en
objetivos de naturaleza más específica (intermedios y específicos), de esta manera
resulta mucho más fácil para el docente conducir a los alumnos a lo largo del
curso, cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que
la conforman. Enseñando las conductas componentes, se puede ir procediendo
paulatinamente, hasta el logro de una conducta final compleja.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO:
El sujeto de la instrucción que los conductistas conciben y desean promover es un alumno
activo, el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringida por los arreglos
contigenciales del profesor-programador, los cuales se establecen antes de la situación
instruccional. La participación del alumno, por tanto, esta condicionada por las
características prefijas del programa por donde tiene que transitar para aprender. El alumno
es visto, como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o
rearreglados desde el exterior (la situación intruccional, los métodos, los contenidos, etc.),
siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios.Basta
entonces con programar adecuadamente los insumos educativos para que a aprendizaje
de conductas académicas deseables sea logrado. La gran mayoría de las intervenciones

10. realizadas por los conductistas en las aulas escolares, se habían orientado a fomentar en
los alumnos docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y por ende la pasividad. En forma
implícita se privilegiaba la concepción de un alumno “bien portado” en los salones
escolares, que de manera simple adquirir hábitos socialmente aceptables al desarrollo de
intervenciones que fomentan comportamientos verdaderamente académicos como el
estudio, la creatividad, etc.
CONCEPCIÓN DEL MAESTRO:
En esta perspectiva el trabajo del maestro consiste en diseñar una adecuada serie de
arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar, Keller (1978) ha señalado el
maestro debe verse como un “ingeniero educacional y un administrador de
contingencias”.Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos
tecnológicos-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas
conductuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en
el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deberá manejar de manera especial
los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el
castigo (Skinner, 1970).
CONCEPTO DE APRENDIZAJE.
Para los conductistas , gran parte de la conducta de los seres
humanos es aprendida, como producto de las contingencias
ambientales. El aprendizaje es entendido de manera descriptiva como un "cambio
estable en la conducta" o comodiría el propio Skinner (1976) "un cambioen la probabilidad
de la respuesta". De donde se sigue, que si es de nuestro interés lograr que un alumno
adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los
principios y/o procedimientos.Dentro de los cuales el más importante es el reforzamiento,
cualquier conducta puede ser aprendida, ya que considera la influencia del nivel de
desarrollo psicológico y de las diferencias individuales es mínima Lo verdaderamente
necesario es identificar adecuadamente los determinantes de las conductas que se desean
enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y la programación
de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal).
METODOLOGÍADE LAENSEÑANZA.
La propuesta prototípica del enfoque conductista, para la instrucción, es la denominada
enseñanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner (1970)
para convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica
sistemática. La enseñanza programada según Cruz (1986), es el intento de
lograr en el aula escolar los mismos resultados del control conductual alcanzado en los
laboratorios, usando los principios conductuales.La enseñanza programada es una técnica
instruccional que tiene las siguientes caracterísicas, reportadas por Cruz (op. cit., p. 21):
a) Definición explícita de los objetivos del programa.
b) Presentación secuenciada de la información según la lógica de dificultad creciente,
asociada al principio de complejidad acumulativa.

11. c) Participación del estudiante.
d) Reforzamiento inmediato de la información.
e) Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
f) Registro de resultados y evaluación contínua.
La enseñanza programada se ha asociado comúnmente con las máquinas de enseñanza
(y más recientemente con las computadoras y el CAI -en español, IAC (Instrucción asistida
por computadora)-, al grado tal de considerarse que la primera no puede realizarse sin
las segundas. Tal confusión se debe en parte al propio Skinner, pero no es correcta,
dado que la enseñanza programada puede ocurrir sin el empleo de cualquier tipo de
máquina. El elemento básico de la enseñanza programada lo constituye el programa, el
cual puede definirse como una serie de segmentos que presentan información en forma
creciente. Dicho programa ser propuesto, toda vez sean analizados con
detalle los objetivos finales y se establezcan las conductas que finalmente llevarán los
alumnos al logro de los objetivos. Para la construcciónde un programa, son necesarios tres
pasos (v. Cruz, op. cit., p. 35):
1.- Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables previas al
mismo.
2.- Redacción del programa.
3.- Rectificación y validación del programa.
Recientemente Skinner (1984, cit. por Woolfolk, 1990) dió algunos
lineamientos que resumen lo que hemos dicho, para mejorar la enseñanza:
1.- Ser claro acerca de aquello que se va a enseñar.
2.- Asegurarse de enseñar en primer lugar lo que se considere necesario para el
aprendizaje de cosas más complejas.
3.- Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
4.- Programar los temas.