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ESCUELA SUPERIOR DE TRABAJO SOCIAL
TRABAJO SOCIAL III
ACERCA DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL.
Una aproximación desde el tercer nivel.
Febrero de 2003
Por Silvia Pérez
Silvina Pantanali, Amancay Tancredi, Alejandra Bullich, Verónica Adohain,
Eloisa Servin, Mirna Guereschi, Iris Gallo, Daniela Sala, Analía Chillemi,
Gabriela Pesclevi, Edit Minetti, Diana Bertón, Belén Holzman, Javier Wenger,
Juliana Andora, Elena Otondo.
Introducción
El presente estudio fue realizado por el equipo docente de la cátedra sobre la
población de estudiantes que cursaron Trabajo Social III durante el año 2002.
Nos planteamos realizar una investigación diagnóstica, de tipo cualitativa, de la
situación de aprendizaje de un grupo de estudiantes que está transitando el
proceso de formación profesional, con el propósito de rediseñar la estrategia
pedagógica.
1
Para ello recuperamos como marco contextual la situación general de la
práctica del año en cuestión y diseñamos un sistema de indicadores como
instrumento único para la recolección de la información.
Vehiculizamos el trabajo a partir de dos de los espacios pedagógicos: el taller
de la práctica y los prácticos, por lo tanto la muestra fue de tipo censal.
El producto de conocimiento alcanzado significó un aporte concreto para la re-
formulación de la propuesta pedagógica de la cátedra para el año 2003.
Acerca de la formación profesional en la ESTS de la UNLP
La currícula vigente fue implementada en el año 1989. Se han realizado
diferentes acuerdos académicos como alternativas para sortear algunas de las
limitaciones que el plan de estudios presenta.
Es un hito en la vida académica de la Escuela Superior, la reunión de las
cátedras de Trabajo Social en el Área de Trabajo Social, en el año 1993.
Momento en el que se establecieron lineamientos básicos y objetivos
esperables para la práctica pre-profesional. Se consideró a la misma, como una
instancia privilegiada para el desarrollo de las actividades de investigación-
docencia-extensión.
Para el tercer nivel, nos propusimos promover la inserción de los estudiantes
en centros de práctica a fin de profundizar el conocimento sobre la realidad y
organizar una propuesta de intervención en ella. Estas reformulaciones
incidieron en los contenidos mínimos de la asignatura, ya que debemos
responder teóricamente a las necesidades que la práctica nos plantea. Estos
lineamientos teóricos configuran la propuesta programática en la actualidad.
La currícula en vigencia al mes de Febrero de 2003, está en proceso de
reformulación; proceso iniciado en el año 1999. Se trata, en la práctica, de un
ordenamiento rígido de asignaturas, con igual carga horaria, debiéndose
configurar los espacios de la práctica pre-profesional como espacios de trabajo
extracurricular (debemos considerar los esfuerzos realizados durante el 2002
para reglamentar la misma), quedando entonces los aportes académicos
librados a la voluntad de los diferentes docentes y a la aptitud de los
estudiantes para articular conocimientos a través de la experiencia. Los
2
docentes auxiliares de las cátedras de Trabajo Social, junto a los profesionales
referentes de las instituciones en las cuales se insertan los estudiantes –
profesionales no reconocidos en su tarea por la universidad-, son quienes
tienen la responsabilidad de dicha práctica.
Sabemos que la asignación de recursos muestra el interés por la educación
que tiene un Estado.
Las recomendaciones de la UNESCO para los países en desarrollo es que
destinen el 6% de su PBI a la educación.
Ahora bien, durante 1995 la Argentina invirtió en educación fondos públicos
equivalentes al 3,4 % de su PBI y privados correspondientes al 0,75 % del PBI,
lo que suma un total del 4,1 % del PBI.
Para comparar, Chile y México se invirtieron 5,6 % y Brasil 5,1 % de sus
respectivos PBI.
Canadá invirtió el 7 % de su PBI; Dinamarca el 7,1 %; Corea el 6,2 %; EEUU.
el 6,7 %.
Argentina destinó en 1996, el 2,9 % de su PBI a financiar la educación primaria
y secundaria y el 0,7 % a la educación universitaria.(Etecheverry G.,1999 ).
El salario docente y las condiciones de trabajo hablan del desprestidigio en el
que se ha sumido la actividad intelectual en nuestra sociedad.
La preparación para el empleo expresa la decisión de colocar a la educación
como instrumento del mercado, acotando así el campo complejo de la
producción de conocimientos en la práctica autónoma del pensamiento y por
otro lado, determinando la transitoriedad de los profesionales formados, en
tanto preparación de graduados obsoletos a la luz de los cambios que produce
la concentración y avances tecnológicos.
El proceso de ajuste estructural, y por tanto el retiro del Estado, someten
permanentemente a los docentes a sistemas de calificaciones arbitrarios y
desiguales para acreditar determinadas prácticas académicas en detrimento de
otras; es un claro ejemplo de ésto el sistema de incentivos a la investigación,
impulsado en la Argentina por el Ministerio de Educación en el año 1994, que
ha servido para corroer las bases fundamentales de la identidad de los
trabajadores de la educación y consolidar la idea de que la producción de
conocimientos debe ser estimulada, pero no concebida por el Estado como un
3
trabajo inherente a la práctica docente, nuevamente se recurre al esfuerzo
extra.
Frente a la desigual posibilidad de acceso muchos docentes se ven obligados a
incluirse en forma voluntaria, para no quedar fuera de un sistema que cualifica
en términos de antecedentes. Antecedentes que serán tenidos en cuenta para
acceder a los cargos de docencia, en su mayoría docentes éstos que han
sostenido el grado durante los últimos diez años.
Con ésto y con un alto porcentaje de docentes ad-honorem, se han
consolidado prácticas “voluntarias” en el ámbito de la enseñanza superior, que
ponen en cuestión a la producción de conocimientos como proceso de trabajo
especializado y, que consolidan relaciones de dependencia, que no pueden
proponer una convivencia digna con el pensamiento crítico.
La lucha por los derechos humanos nos convoca a los trabajadores de la
educación, a manifestarnos en contra de un Estado retirante que, en el sector
de la enseñanza superior se expresa en un vaciamiento del grado y en el
“incentivo” para la producción estéril de “conocimientos” que poco cuestionan
las implicancias político sociales de dicho vaciamiento.
La responsabilidad docente nos obliga a repensar junto a los estudiantes a la
universidad, su lugar social de formación de sujetos que puedan posicionarse
críticamente frente a la realidad e intervenir desde una perspectiva
transformadora.
Consideramos que hablar de perfil profesional, no sólo es hablar de
conocimientos, aptitudes, habilidades que el profesional deba tener para
enfrentar en su intervención los desafíos que le imponen las vertiginosas
transformaciones políticas, económicas y sociales de la última década, de
acuerdo a los requerimientos del mercado de trabajo, sino aprender a re-
pensar el pensamiento.
Acerca de la práctica
La situación del proceso de la práctica, se recuperó a partir de una mirada
comparativa con el año 2001 y a partir de considerar cuestiones que son
4
centrales en tanto condiciones mismas del proceso de enseñanza aprendizaje
que la práctica organiza. A saber:
 La continuidad de los procesos iniciados en el segundo nivel, desde la
perspectiva grupal de los equipos de trabajo; las instituciones - centros de
práctica - y los proyectos o líneas de acción.
 Las instituciones que componen los centros de práctica.
 La situación del equipo docente que coordina este proceso.
En números absolutos la práctica del tercer nivel fue compuesta por 182
estudiantes que se distribuyeron en 34 instituciones - centros de práctica -,
insertas en aproximadamente 15 barrios periféricos de la ciudad de La Plata, 2
barrios de la localidad de Berisso y un barrio de Florencio Varela.
El ámbito académico de la práctica lo configuraron 6 Talleres, que funcionaron
con equipos integrados por 2 docentes coordinadores y un espacio de
supervisión semanal, a cargo de un docente supervisor.
En el año 2001 la cantidad de estudiantes en la práctica del tercer nivel era de
150 y 28 instituciones conformaban los centros de práctica. Estábamos
organizados en 8 talleres de la práctica.
La sobrecarga que se da este año sobre los talleres, ya que son 2 menos y
además concentran más estudiantes y centros de práctica impactará
negativamente sobre el proceso pedagógico. En compensación una nueva
metodología de trabajo nos permite contener y revisar la práctica pedagógica
desde el abordaje sistemático a través de las instancias de supervisión
colectiva.
Con relación a la continuidad en primer lugar hemos sistematizado la
información de la situación grupal de los equipos a partir de tres (3)
indicadores fundamentales: a) los grupos que conservan su constitución
original (desde por lo menos el año anterior).
b) los grupos que se han reformulado,
conservando un núcleo de integrantes que han trabajado juntos el año anterior,
pero que suman otros que no superan el 50 % del número total.
5
c) Los grupos que se constituyen a partir del
proceso de este año.
Los grupos que conservan su constitución original componen el 41 % del total
de los grupos. Porcentaje que aumentó con relación al año 2001, en que sólo
un 34,5 % de los grupos conservaba su constitución original.
El 32 % del total son los grupos nuevos que se conforman a partir del proceso
de este año y el 26 % se compone de los grupos que se han reformulado
conservando un núcleo mínimo de integrantes y recibiendo otros.
Haciendo una lectura comparativa, en el año 20011
se observa un alto
porcentaje de grupos reformulados a partir de un núcleo básico, el 65 % y es
irrelevante el dato de grupos nuevos.
Esto da cuenta de la dinámica de los grupos y los conflictos que se manifiestan
en ellos.
El número de integrantes de cada equipo oscila entre 4 y 7 personas. Siendo el
mayor porcentaje (38 %) los grupos de 5 integrantes y le siguen los de 6
integrantes (29 %). Ambos suman el 67 % del total de los grupos con una
conformación numérica aceptable como condición de inserción en una
institución y la posibilidad de organizar un proceso de trabajo en ella.
El 20 % de los grupos están integrados por 4 personas y el 11 % por 7
personas.
El año 2001 refleja una situación más desequilibrada en cuanto a la
composición de los grupos: el 64, 4% está dado por grupos de 4 a 6
integrantes; el 17,8 % 3 integrantes y el 17,8% 7 integrantes.
Con relación a la continuidad vista desde las instituciones –centros de
práctica- podemos afirmar que el 64, 7 % son continuidad del proceso iniciado
el año anterior y el 35,2 % son instituciones nuevas.
Se observa que existe una relación proporcional entre la sumatoria de los
grupos que conservan su constitución original y los que se reformulan a partir
de un núcleo mínimo, con la continuidad de las instituciones - centros de
práctica -.
1
La práctica de los profesionales en formación. Estado de situación: año 2001. Doc. de cátedra, TS III,
ESTS de la UNLP. La Plata, 14 de junio de 2001. Silvia Pérez
6
El problema radica en el contenido mismo de la continuidad cuando la mirada
se pone en los proyectos de trabajo: no existe ni un caso de continuidad a
partir de la línea de acción.
De modo que para el docente coordinador de taller, desde la perspectiva de la
intervención, le supone un esfuerzo de similares características a los procesos
que se inician en este año.
Esfuerzo que se distingue en el trabajo orientado a la consolidación grupal del
equipo de práctica.
En comparación con el 2001, se observó un incremento notable en la
continuidad de las instituciones, que por aquel año sólo significaba el 40 % del
total de los centros.
En cuanto a las instituciones el 58 % lo componen comedores municipales; el
26 % son hogares, guarderías y casas del niño. El 8,8 % son instituciones
formales tales como escuela y Centros de salud. El porcentaje restante
corresponde a algún centro comunitario, ONG y grupo barrial.
Mirando los datos del 2001, se corresponde la proporción de comedores, que
significaban entonces el 55 % del total.
Con respecto a las líneas de acción:
De acuerdo al análisis que la cátedra hace de la realidad social de la Argentina,
más concretamente su consecuencia fundamental: el hambre; el lugar de la
Universidad en ella y la responsabilidad de los profesionales del Trabajo Social
en desplegar procesos de intervención, que incidan concretamente en la
realidad, tendiendo a aportar a la transformación social, hemos delineado un
proyecto de trabajo para el caso de los comedores y las instituciones, que
componen casi la totalidad de los centros de práctica, y que centran su
accionar en la prestación alimentaria.
Dicho proyecto2
supone revelar el estado nutricional de los niños que asisten a
los comedores comunitarios y evaluar el aporte del Estado en términos de
políticas alimentarias.
2
Ver proyecto: Diagnóstico de la respuesta alimentaria del estado municipal y provincial en la ciudad de
La Plata y Gran La Plata. Trabajo Social III, ESTS, 4 de Julio de 2002.
7
Se planteó como una propuesta no obligatoria para los equipos de trabajo y
como una primera experiencia, que una vez evaluada, sentará las bases de un
proyecto de mediano plazo. La misma se articula con el Hospital de Niños Sor
María Ludovica de la ciudad de La Plata (Servicio Social y Servicio de
Nutrición) y con la cátedra de Estructura Social Argentina, quien proporciona
elementos teóricos con relación a la desnutrición en la Argentina.
La cátedra Trabajo Social III, formuló el proyecto junto a un grupo de
estudiantes, establece los contactos institucionales, coordina el desarrollo
operativo del mismo y proporciona elementos teóricos metodológicos acerca de
la práctica profesional del trabajo social y las políticas alimentarias como marco
para pensar la acción del estado burgués y el espacio socio-ocupacional del
trabajador social.
Siguiendo con las acciones fundamentales, son diversas las líneas de trabajo
que surgieron en las distintas instituciones:
 Acciones culturales (por ej. taller de máscaras) para abordar problemáticas
complejas, tales como la violencia social.
 Generación y fortalecimiento de proyectos de generación de ingresos para
grupos de hombres desocupados, vinculados a la institución de referencia.
Acercamiento a grupos autoconvocados de destinatarios del plan Jefes y
Jefas de hogar, con el objetivo de aportar en la generación de un proyecto
que los contengan y signifique un aporte al barrio.
 Acciones de salud vinculadas a la participación en un programa especifico
(Prodiaba) y al abordaje de la salud reproductiva (en articulación con el Higa
San Martín).
 Trabajos con jóvenes y actividades tales como roperos comunitarios,
relevamientos poblacionales, actualización de datos de familias, etc.
En cuanto a la situación del equipo de cátedra: son 20 los docentes,
diplomados y estudiantes que integran el equipo.
El 70 % de los recursos humanos está dedicado a la práctica. De los cuales el
42,8 % está trabajando ad-honorem; el 42,8 % tiene una renta que equivale a
8
una simple dedicación y el 14,2 % de los docentes posee un salario equivalente
a una semi-dedicación.
La práctica supone, para el docente, la organización y coordinación de los
procesos de enseñanza aprendizaje: el diseño metodológico de los encuentros,
la evaluación y reformulación de los objetivos pedagógicos, el aporte por
cuenta del docente del material didáctico y bibliográfico, dada la necesaria
actualización permanente que se desprende de la vertiginosidad de los
cambios sociales y la supervisión de los proyectos de intervención.
Para el docente coordinador del taller, la práctica también supone el
establecimiento de los contactos institucionales y el compromiso académico -
profesional con los proyectos de trabajo que se despliegan en dichas
instituciones.
La formación y capacitación de los docentes queda librada a una decisión
individual y arbitraria, siendo éste un mecanismo funcional que se destaca en el
deterioro de la Universidad pública de los últimos años3
.
Tanto los docentes como los estudiantes aportan recursos para la práctica en
mayor proporción que los que el Estado devuelve en calidad y condiciones de
trabajo y producción.
Consideramos a este eje de análisis como el sustrato fundamental desde el
cual se desprenden los procesos de trabajo vinculados a la formación
profesional para este ámbito particular.
Por lo tanto aspiramos a la transformación social que sitúe a la Universidad en
el lugar que corresponde, dicho de otro modo, aportando teórica y
prácticamente a los procesos sociales que luchan por mejores condiciones de
vida para la mayoría de la población. Esto a micro- escala y en nuestro
pequeño ámbito institucional, se traduce en la reasignación de recursos, dado
que no se concibe la formación de grado sin el tránsito de la práctica, ni el
aporte de la Universidad sin el contacto directo con la población.
No se observan avances sustanciales en la formación de grado desde el
derrame de fondos que significó la compulsiva participación docente en la
investigación, a partir de la implementación de los incentivos a la misma.
3
Ver la propuesta de la cátedra: Propuesta de Capacitación Docente: La Práctica en la formación
profesional. Silvia Pérez, La Plata 2 de Julio de 2002.
9
Insuflando una dedicación horaria de docencia que poco tiene que ver con ella.
Una vez más el usufructo individual de los recursos de todos se destaca como
mecanismo funcional del deterioro de la Universidad pública.
La dedicación de los docentes coordinadores de taller debe ser semi-exclusiva.
A nuestro entender es este el marco desde el cuál debemos analizar los
procesos de la práctica de los profesionales en formación y el consecuente
impacto en la vida de los estudiantes y las instituciones en las cuales
recalamos.
Acerca de los prácticos
Fueron dos los grupos que configuraron los espacios de los prácticos. Están
integrados por 91 estudiantes cada uno y son coordinados por 2 equipos
docentes respectivamente, integrados por 2 ayudantes alumnos cada uno.
La coordinación general la realizó la profesora titular.
El trabajo se organizó a partir de los ejes emergentes del teórico y con la
utilización de diversos recursos técnico-pedagógicos, tales como proyección de
películas, paneles de experiencias, textos complementarios, producciones de
los estudiantes, etc.
Es importante aclarar que la conformación del práctico no guarda
correspondencia con los talleres, ni los equipos de la práctica.
Acerca de la producción de conocimientos
Convicción de que el cambio es posible
La convicción de que el cambio es posible está relacionada con aquellas
personas o equipos de trabajo que poseen cierto nivel de análisis de los
procesos sociales y posiciones más trabajadas desde la perspectiva ideológico
política.
Mayoritariamente se comparte la aspiración de cambio como una expresión de
deseo, en la cual los estudiantes se asumen como responsables del mismo y
ésto en ocasiones los llena de frustraciones; ya que aparecen dificultades para
10
verse como generadores de condiciones a nivel micro, que harán posible ese
cambio en un proceso histórico social más amplio.
En el comienzo de la experiencia de práctica, se observa una depositación
acrítica y desmedida en la profesión, como generadora del cambio.
Consideran a la participación, la organización y la creación de nuevos espacios
sociales como el medio a través del cual la Universidad se compromete con
dichos procesos.
Al cambio se lo entiende como un proceso lento y se reconocen en él a los
grupos pequeños de organizaciones barriales, quienes desde esta perspectiva,
contienen en sus reivindicaciones una apuesta contra-hegemónica.
Hay desconocimiento de los movimientos sociales en la Argentina hoy y poca
predisposición para vincularlos con el surgimiento de un proyecto social
diferente.
En términos operativos, la realización de un buen análisis de contexto permite
la generación de propuestas de acción coherentes con la realidad local, dado
que se trata de intervenciones a micro escala.
Los avances que se registran en este sentido no van acompañados de lecturas
complementarias, material bibliográfico, diarios, etc. Es destacable que por la
formación misma, hay una tendencia a la comprensión general de
determinados fenómenos (neoliberalismo, fragmentación social, políticas
focalizadas).
Se observa una ligazón entre el diagnóstico producido y la alternativa de acción
escogida.
Se visualizan dificultades en el proceso de objetivación de hechos y situaciones
cotidianas, predominando una tendencia a definir las acciones de los sujetos
que intervienen en los procesos como rasgos de carácter o actitudinales
(autoritario, verticalista, bueno, malo, etc.), en vez de interpretarlas como la
expresión de relaciones sociales y su particular ubicación en ellas. Hay una
tendencia generalizada a recuperar las situaciones de la intervención y por
tanto de la realidad social desde la anécdota. Los grupos que más dificultades
presentan se caracterizan por tomar a los hechos como fenómenos aislados.
Reflexión crítica sobre la práctica
Existe inicialmente confusión conceptual entre práctica social y práctica
profesional; hubo dificultades para recuperar analíticamente las experiencias
11
anteriores, si bien es necesario hacer la salvedad de la particular experiencia
de práctica pre-profesional de este grupo de alumnos durante el año 2001, por
el estallido de la crisis y el impacto en la Universidad. Sólo se hace una
recuperación de aspectos positivos y negativos en comparación con la práctica
actual, predominando una fuerte tendencia a resaltar lo negativo.
Se identifican situaciones problemáticas con relación a la experiencia del año
en cuestión y se plantean cómo seguir.
Hay una tendencia mayoritaria a reconocer a las prácticas sociales emergentes
de la organización popular en la realidad de nuestro país (la lectura de diarios
es una apoyatura importante para tal logro). Aunque en realidad, no se hace
una vinculación analítica sólida de los procesos del barrio y los movimientos
sociales. Se considera incipiente el trabajo de conceptualización sobre la
práctica.
La reflexión sobre la práctica promueve debates que tienden a producir al
menos transitoriamente (dado el proceso formador en el que se inscriben)
posicionamientos ideológicos políticos.
Se indica como un obstáculo preexistente al proceso, la imposibilidad de
visualizar el rol profesional en las instituciones centros de práctica. Esto
dificulta la construcción de sentido del proceso de intervención.
Se señala una ruptura importante entre los espacios pedagógicos: el teórico
(por tanto la teoría), los trabajos prácticos y la práctica.
En términos generales, desde la formación profesional los estudiantes señalan
como obstáculo la visión fragmentada de cada cátedra de trabajo social y la
consecuente propuesta pedagógica.
Reconocimiento y conocimiento del saber existente
Se da cierta articulación e integración de contenidos de otras asignaturas,
mérito que es destacable ya que el sistema de enseñanza no está diseñado
para tal fin.
En la producción de los trabajos finales se logró configurar las categorías
teóricas resultantes del proceso de la práctica y se evidencian allí los intentos
de articulación con las categorías propias de otras disciplinas. Proceso que
denuncia marcadas desigualdades en cuanto a la calidad de la producción
entre los diferentes grupos.
12
Debemos considerar que en líneas generales, los estudiantes no usan la
bibliografía propuesta por la cátedra.
Se visualiza la capacidad para proponer líneas de acción, aunque se observa
que no es tan sólida la fundamentación teórica del diagnóstico de situación en
el que se enmarca tal propuesta de intervención.
Se dan casos en que la fundamentación es muy pobre porque también es
inapropiada la línea de acción propuesta.
La información actualizada sobre el tema emergente en la mayoría de los
casos fue estimulada por la coordinación, a partir del trabajo semanal de
lectura de diarios y/o textos complementarios; podríamos decir que no se
observa una tendencia a la búsqueda de información ni predisposición para
ello.
Con relación al campo profesional, se observa una crítica no constructiva sobre
los colegas; se reitera la tendencia a definir las acciones de los sujetos (en este
caso profesionales del trabajo social) como rasgos de carácter o actitudinales.
Es muy dificultoso complejizar el análisis que permita visualizar los límites y las
posibilidades de la intervención profesional, ya que como se dijo anteriormente
hasta ahora era, en una mirada parcializada, un instrumento para el cambio por
definición.
La mirada sobre el campo profesional se manifiesta en algunos grupos como
objeto de situaciones angustiantes, si bien, promueve el debate y la discusión
en los talleres. Hay una marcada tendencia a problematizar el lugar del trabajo
social en el Estado desde una relación dicotómica.
En algunos talleres el campo profesional se abordó desde el particular aporte
metodológico para la intervención en lo social.
El trabajo en grupo como fuente de problematización
Hay una tendencia a la reflexión colectiva sobre la práctica, con realización de
reuniones grupales periódicas. Si bien, algunos grupos no lo realizan
sistemáticamente, lo hacen como respuesta a los requerimientos de la
coordinación o cuando aparecen situaciones problemáticas. Es importante
señalar las dificultades objetivas que presentan los estudiantes debido a la
carga horaria que significa el proceso de la práctica en su totalidad.
13
En el ámbito del taller hay una tendencia mayoritaria y con resultados positivos
a sostener procesos de escucha, devolución, cuestionamiento y propuestas
entre los grupos y /o compañeros de taller; éste es un trabajo conciente que el
equipo coordinador incentiva desde el inicio, pero que se hace propio en la
segunda mitad del año cuando el proceso de intervención se configura en un
proyecto concreto de trabajo.
En términos generales hay una recuperación crítica de la experiencia de trabajo
en grupo, salvo la inmediata anterior por las cuestiones ya planteadas.
Con relación a las expectativas del trabajo en taller acuerdan considerarlo
como un ámbito que posibilita el intercambio de experiencias, el
redireccionamiento de la práctica, la apropiación de los distintos procesos, el
aprendizaje colectivo, el acompañamiento y la contención, la articulación teoría-
práctica y el aporte de instrumentos metodológicos. En otras palabras, se
destaca la supervisión permanente.
En el inicio de la experiencia hay una fuerte depositación de las expectativas
del taller en la coordinación, situación que es abordada desde la intervención
pedagógica y grupal.
Es importante señalar la explicitación que los estudiantes realizan acerca del
fortalecimiento del diálogo y sobre todo el buen trato.
Curiosidad epistemológica
Si bien hay un interés manifiesto en las situaciones de aprendizaje (que se
expresa en el cumplimiento de los trabajos solicitados, la presencia, la
participación, etc.) y condiciones para identificar y priorizar los hechos
relevantes, no se visualiza una predisposición a la indagación teórica; sólo hay
estudiantes más o menos responsables cuando se sugiere la lectura de
determinados textos.
Predomina una actitud receptiva más que activa, lo cual estaría indicando la
dificultad de reconocerse como protagonistas de la situación de aprendizaje.
Se observa un punto de acotamiento en el proceso, que tiene que ver con los
requisitos que la cátedra pone para la aprobación de la cursada.
Y se destaca un eje central que conduce el aprendizaje del año, vinculado al
sentido de la intervención profesional (a través de la experiencia pre-
profesional) en el ámbito comunitario.
14
Apertura para la producción de conocimiento aún no existente
Hay un reconocimiento de los sectores con los que trabajamos como
portadores de saber, situación que cuesta verla expresada en lo concreto (o
contenida en un proyecto de trabajo), si bien desde lo discursivo no hay dudas
de ello.
El reconocimiento de la práctica social como fuente de conocimiento y
recuperación de saberes, queda demostrado en la producción de algunos
trabajos finales, pero es evidente el predominio del pensamiento lineal al
plantearse la articulación teoría-práctica en una simple acción de “aplicación de
conocimientos”.
Con relación a las condiciones para la producción de conocimientos y a modo
de síntesis se observa que:
Aparecen dificultades para vincular analíticamente las expresiones cotidianas
de los fenómenos sociales con su génesis macro estructural, lo cual coloca a la
formación en una preparación instrumental para la intervención social en un
plano muy aparente del conflicto social.
El proceso de aprendizaje desarrollado durante el año, que supone
intervención pedagógica más intervención profesional, (tomando como punto
de partida el trabajo conceptual sobre determinadas nociones centrales)
permite fortalecer la reflexión crítica sobre la práctica y los alcances de la
intervención profesional del trabajador social. En este sentido, el trabajo
pedagógico en el tercer nivel de la práctica presenta un punto de inflexión
importante que supone reconocer y ordenar analíticamente las experiencias
anteriores para integrarlas críticamente al desarrollo del proceso de trabajo en
curso. Permite identificar nuevas situaciones problemáticas y contextualizar la
experiencia particular que se está realizando.
Con desigual apropiación, hay una tendencia a articular saberes e integrar
conocimientos, si bien es una tarea muy dirigida por la coordinación. Se
expresa cierta superficialidad funcional en el análisis del campo profesional.
Aparecen falsas dicotomías que reflejan en ocasiones la predominancia de un
pensamiento lineal que no puede coexistir con la comprensión de los
fenómenos sociales.
15
El trabajo en grupo es un marco de contención para los procesos de
aprendizaje que se estructuran a partir de la práctica. Posibilita transitar el
aprendizaje vivencial del trabajo colectivo. Debemos considerar los diferentes
planos de la experiencia: el aprendizaje de lo grupal, y allí las situaciones
inherentes a esta vivencia, así como la posibilidad de proyectarse como grupo
y de organizar un trabajo de intervención con otros.
Se observan dificultades en la apropiación del proceso de aprendizaje y falta de
predisposición a la indagación teórica, si bien, en general, hay receptividad de
las sugerencias que se realizan.
El predominio del pensamiento lineal tiende a reducir a la producción de
conocimientos.
Acerca de los valores
Los estudiantes reconocen una vinculación entre los valores: confianza,
compromiso y responsabilidad, planteándoselos como expectativas para el
taller.
La confianza se manifiesta entre los integrantes del taller y con el equipo
docente; en algunos casos se da con los referentes del centro de práctica. En
lo concreto, se relaciona con la posibilidad de plantear acuerdos y diferencias
(libertad para opinar); en ocasiones en el taller se observa dificultades para
plantear situaciones problemáticas ante la coordinación.
A la ausencia de confianza los estudiantes la viven como un obstáculo para el
desarrollo de la experiencia grupal y para la realización un proyecto social.
El compromiso y la responsabilidad se plantean ligados mutuamente y se ven
plasmados en el cumplimiento de acuerdos, entregas de trabajos, etc.
Mayoritariamente se visualiza al compromiso como inherente al desempeño
profesional y en este caso, se expresa en el aporte que se puede hacer desde
la práctica pre-profesional, a los sujetos con los que trabajamos.
El ámbito de la supervisión es un lugar privilegiado de expresión de los distintos
valores en juego.
Hay una percepción mayoritaria de parte de los estudiantes de las deficiencias
en la capacidad de escucha entre ellos mismos.
16
En cuanto a solidaridad y democracia no hay hechos que demuestren que han
sido rescatados como valores importantes en el ámbito pedagógico, aunque sí
se plantean como objetivos a lograr en los procesos de intervención.
En algunos casos se relaciona a la solidaridad con la capacidad de escucha y
acompañamiento de los compañeros de taller en los momentos de dificultad y a
la democracia como la posibilidad de expresarse libremente en el taller.
A modo de síntesis, se observa que no hay una tendencia conciente a abordar
desde la intervención pedagógica a la producción de los diferentes valores que
configuran la práctica social misma, sólo prevalecen algunos como postulados
preexistentes en el campo de las ciencias sociales.
Acerca de la autonomía
Capacidad de dialogo y planteo de la diferencia
Se observa que la apertura para participar en el taller y en el grupo de trabajo
es un logro del proceso.
Es desigual la posibilidad de sentar posición propia frente a distintas
situaciones, así como la posibilidad de fundamentar ideas.
Se observa falta de claridad y solvencia teórica que se expresa en la confusión
de conceptos y en la mezcla de corrientes de pensamiento. Situación que se
explica en parte, por el proceso de ruptura con lo aprehendido y la
configuración de nuevos conceptos y valores.
No es frecuente la generación de debates, a pesar de los esfuerzos que realiza
la coordinación, pero una vez instalado el mismo hay una tendencia a participar
activamente.
Se observa que quienes se destacan en la participación en el taller son quienes
más lo hacen al interior de los equipos. Algunos equipos que no participan en el
taller, sí lo hacen en el espacio de supervisión.
Reconocimiento de la propia identidad
No se visualiza una problematización de la propia identidad o una auto-
objetivación, esto puede explicarse por la situación general de los jóvenes y su
crisis de identidad.
17
La identidad que procuramos indagar tiene que ver con el reconocimiento como
sujetos de clase, protagonistas del cambio, representantes activos de la
Universidad, sujetos del Estado y como intelectuales.
Es minoritario el grupo de estudiantes que trabaja en función de reconocerse.
Hay dificultad para reconocer a la Universidad como institución del Estado
(expresando por éste un fuerte rechazo), no obstante sí se reconocen como
estudiantes.
Toma conciente de decisiones
Hay una comprensión en cuanto a los diferentes modos de intervención y su
impacto a nivel de la subjetividad de los sujetos, con intentos de sostenimiento
de tal actitud a lo largo del proceso.
Dicha comprensión dependió de la capacidad de cada grupo para analizar y
cuestionar su propio proceso. En este sentido la coordinación realiza una
intervención dirigida.
En algunos grupos predomina una tendencia al hacer sin evaluar el impacto.
Tolerancia y aceptación de la diferencia
En el discurso se manifiesta un rechazo a la discriminación y al prejuicio, pero
en la realización de algunos informes se observa lo contrario. No hay
problematización de las propias actitudes en torno a ello.
Hay disponibilidad y apertura al dialogo, pero se evita la confrontación abierta
cuando hay diferencias de posicionamientos. Se registran algunas voces y
posturas como “legitimadas” o “más autorizadas que otras”.
Aparecen dificultades para el reconocimiento de las distintas manifestaciones
culturales en los procesos sociales y se relaciona estrechamente con los
prejuicios; en general se marca “lo diferente” o se ve al otro desde la “carencia”.
Se registra un alto impacto a nivel personal de las problemáticas planteadas en
el barrio, esto se manifiesta en los grupos de trabajo y en las reuniones de
taller.
En algunos casos predomina una tendencia a hacerse cargo de situaciones
que sobrepasan las posibilidades de intervención, lo cual lleva a una gran
frustración. Se dieron casos extremos en este sentido haciéndose necesario un
trabajo individual.
18
En cuanto a las relaciones vinculares que se producen en la experiencia, se
observa que en general son con los referentes y no con los vecinos del barrio,
lo cual se explica por la inserción de los estudiantes en los centros de práctica.
No en todos los casos estas relaciones son bien manejadas. Se han
presentado situaciones de dificultad para relacionarse con la gente.
Se produce una especial “sensibilización” de los estudiantes con determinados
grupos sociales; en primer lugar el de los niños. Esto se relaciona con las
características de los centros de práctica.
Le siguen los adultos desocupados (en general destinatarios de “planes de
empleos”); mujeres, adolescentes y jóvenes madres.
A modo de síntesis, en cuanto a la situación de autonomía de los estudiantes
en el marco del proceso formador: hay una tendencia desigual a participar
activamente en el taller, a sentar posición y a fundamentar ideas. Falta claridad
y solvencia teórica. En general la práctica educativa habitual no promueve este
trabajo.
El tiempo y la cantidad de integrantes del taller dificultan el conocimiento
exhaustivo y el trabajo en el sentido de la identidad de los sujetos en formación;
así también se hace necesario el abordaje de los prejuicios no explicitados para
hacer conciente el entrecruzamiento de valores, visión del mundo, proyectos
que se ponen en juego en cada intervención profesional.
La capacidad del grupo para analizar fenómenos se relaciona con la posibilidad
de tomar decisiones.
Más que procesos de identificación con determinado sector social
reconocemos procesos de sensibilización.
Acerca de la relación entre los sujetos del proceso formador
19
Se deposita en la coordinación el lugar tradicional del docente, lugar del saber,
pero con un estilo diferente de relacionamiento; en algunos casos no se logró
superar la tendencia a la comunicación radial dirigida a la coordinación.
Al interior de los grupos hubo roles estereotipados con “depositación” de lo
malo en algunos integrantes.
También se visualizaron roles estereotipados en el taller (los que siempre
participan, los callados, etc.).
Hubo producción grupal con apropiación de consignas y cumplimiento de
acuerdos.
Hay dificultades para visualizar al aprendizaje como materia misma de
aprendizaje, si bien se han realizado señalamiento desde la coordinación en
relación al proceso, intentando la objetivación por parte de los estudiantes.
Acerca del rigor metodológico
Planificación, ejecución y evaluación
Los diagnósticos elaborados fueron un ordenamiento más riguroso del
conocimiento acumulado en relación a la problemática objeto de intervención,
estableciendo relaciones de esa problemática a nivel micro.
Hubo direccionamiento desde la coordinación.
Se observan dificultades para analizar los fenómenos y seleccionar la
información.
En algunos casos los proyectos formulados se evalúan como técnicamente
correctos; en otros casos se registran dificultades para la formulación de los
mismos. Y en menor medida, se observan dificultades en la implementación.
La programación y la evaluación de acciones es un objetivo de la coordinación,
que supone mucho esfuerzo al inicio del proceso.
Registro sistemático del proceso de trabajo
20
En términos generales los cuadernos de campo registran una cantidad de
datos anecdóticos, sin análisis. Se observa que no hay apropiación de su
utilidad como materia prima para la sistematización de la experiencia.
Si bien las planillas de registro presentan confusiones en la formulación de
objetivos, planteo de actividades y limitaciones en la evaluación de las mismas,
en general hubo elaboración y entrega sistemática. Destacándose en algún
taller la calidad de la producción.
En general no se solicitaron informes parciales de avance de la práctica por
escrito.
Lectura de textos y diarios
En general la lectura de diarios no es una práctica habitual, por lo que se
registra falta de información oportuna, lo cual limita el análisis de la realidad
local.
En algunos talleres, el trabajo planteado desde la coordinación con relación a
la noticia semanal estimuló y mejoró el dominio de información.
En cuanto a la lectura de bibliografía complementaria se dio a partir de la
demanda de ciertos grupos y a las sugerencias que el equipo docente
consideró oportunas.
Acción investigativa
En general no hay reconocimiento de la importancia de la investigación para el
campo profesional; si bien en algunos grupos se destaca el interés por
profundizar núcleos problemáticos emergentes de la práctica y la intención de
estudiar sus causas y consecuencias.
No predomina una actitud investigativa.
Hasta aquí y a modo de síntesis observamos que:
Se registra por primera vez la exigencia técnico-metodológica de realizar
diagnósticos, formular, implementar y evaluar proyectos sociales.
Impactan en esta producción las dificultades registradas anteriormente en torno
a la producción de conocimiento y la situación de autonomía de los estudiantes.
21
La práctica indica que debemos revisar el sistema de registro de la experiencia
y promover la imprescindible actualización permanente de la información para
optimizar la intervención profesional.
La intervención profesional
El reconocimiento del ordenamiento metodológico de la intervención es un
logro del proceso de trabajo del año. Esto se refleja en los trabajos finales, en
el diseño del instrumento de evaluación del proceso, etc.
No hay una tendencia mayoritaria a la reflexión crítica de la intervención
profesional y el lugar social que ocupa. En algunos casos se problematiza
acerca de la acción ideológico-política que soporta.
Hay una tendencia a relacionar a los determinantes de la misma como
posicionamientos individuales.
Se logra al finalizar el proceso, configurar una noción de Trabajo Social.
La supervisión
La cantidad de los encuentros de supervisión variaron entre los distintos
talleres y aún entre los grupos de un mismo taller (oscilando entre 3 y 8
encuentros); se acuerda en evaluarlos como productivos y necesarios. Se
realizaron a demanda de los estudiantes o a solicitud de la coordinación. Es
considerado como un recurso valioso por las dos partes.
El taller
Se reconoce al taller como ámbito propicio para la organización de procesos de
aprendizaje propios de la formación profesional; siendo el lugar que promueve
respuestas a distintas situaciones que afectan el desarrollo de la práctica. Se
configura como un espacio de seguimiento y acompañamiento de la
experiencia, si bien a veces se reclama el mismo proceso en terreno.
Se valora el conocimiento producido a partir del intercambio de experiencias.
Se parte del reconocimiento de la experiencia y su organización pedagógica
como medio para el conocimiento.
22
El práctico
Es un espacio que permite realizar un juego asociativo con los conocimientos
que se tienen para colocarlos en confrontación con la experiencia en curso.
La dinámica del mismo está dada por la impronta del docente en lo relativo a su
intervención y la capacidad para utilizar distintas herramientas didácticas como
disparadores de debates que superen el planteo anecdótico y sustancien la
argumentación teórico-política de la intervención profesional.
El diálogo con los diferentes sujetos sociales, protagonistas de los movimientos
que se configuran como materia de estudio, desde las distintas expresiones
que cada uno tenga, debe marcar la permeabilidad de la profesión al suceder
social. Los distintos planteos conflictivos esbozaran las problemáticas que
enmarcan la intervención y orientan la producción de nuevos conocimientos en
la sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
- BARBEITO, A. y LO VUOLO R. La nueva oscuridad de la
política social. Del estado populista al neoconservador. Ciep, Bs. As.
1998.
- BOURDIEU, P. y PASSERON, J. La reproducción.
Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona,
Editorial Laia, 1981.
- ETCHEVERRY, Guillermo J. La Tragedia Educativa.
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1999.
- FOLLARI, Roberto. Práctica educativa y rol docente.
Argentina, REI S.A.- Ideas - Aique Grupo Editor S. A., 1993.
- FREIRE Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes
necesarios para la práctica educativa. México, Siglo Veintiuno Editores,
1999.
- IAMAMOTO, M. “Projeto profissional, espaços
ocupacionais e trabalho do assistente social na atualidade” En
23
Atribuçoes Privativas do (a) Assistente Social. Em Quetao. Brasília,
CFESS, fevereiro 2002.
- MINUJIN, Alberto (comp.) y otros. Desigualdad y Exclusión.
Desafíos para la política social en la Argentina de fin de siglo UNICEF.
Losada. 2da. Ed. Argentina, 1996.
- MORIN, Edgar. La Cabeza Bien Puesta. Repensar la
reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa.
Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 1999.
- PEÑA, Milcíades. Introducción al Pensamiento de Marx.
Buenos Aires, Ediciones El Cielo por asalto, 2000.
- PEREZ, S. y LEGARDÓN, S. La formación profesional en
la Escuela Superior de Trabajo Social de la UNLP. Cátedra Trabajo
Social III, ESTS de la UNLP, La Plata, Noviembre de 1999.
- QUIROZ, T. y IAMAMOTO, M. Informe final de la
consultoria externa a la Escuela Superior de Trabajo Social. La Plata,
julio de 2000.
- RIBEIRO, Darcy. La universidad necesaria. México,
Universidad Autónoma de México, 1982.
- TENTI FANFANI, E. La escuela vacía. Deberes del Estado
y responsabilidades de la sociedad. Argentina, UNICEF/Losada, 1993.
24
ANEXO I
MODELO DIAGNÓSTICO: LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Se entiende por situación de aprendizaje al estado de las variables que
intervienen en el complejo proceso de aprendizaje en un tiempo, espacio y
grupo determinado.
Siguiendo el pensamiento de Paulo Freire, entendemos que la práctica
educativa se define en el interjuego dinámico de enseñar y aprender; siendo
éstos términos fundamentales, inseparables y en constante relación del
proceso formador.
El aprender constituye la experiencia fundadora, en la que se diluye el
enseñar, y así, el enseñar consiste en crear las posibilidades de producción o
construcción de conocimientos.
La práctica de enseñar-aprender se entiende como una experiencia total,
directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética (Freire,
1999).
Dos son los sujetos que intervienen en el proceso: el sujeto que se forma
y el sujeto formador. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende
enseña al aprender.
El proceso de aprendizaje supone la transformación de los educandos en
sujetos reales de la construcción y reconstrucción del saber enseñado, y dicho
proceso es esencialmente praxis, ya que la reflexión crítica sobre la práctica se
torna una exigencia de la relación teoría-práctica.
La vinculación docentes-estudiantes se centra básicamente en efectivizar
actividades de formación donde “el proceso de aprender se define por el hecho
de que el estudiante se apropie directamente del saber, no siendo el profesor el
mediador privilegiado, aquel por el cual el saber pasa obligatoriamente, sino un
organizador de situaciones formativas” (Follari, 1993).
25
La condición de afectividad que configura el sustrato del proceso no debe
eludirse, el interés por el tema, la implicación como sujeto en el tratamiento del
mismo, la posibilidad de vincularse con otros.
Para el caso del Trabajo Social, el aprendizaje es constitutivo de la
práctica profesional, entendemos a la misma como una totalidad compleja que
compromete en su interior prácticas de producción de conocimientos, de
recreación de contenidos y procedimientos metodológicos, así como prácticas
ideológico-políticas, en tanto se producen actividades en diferentes ámbitos de
la realidad, que inciden en las representaciones ideológicas existentes en los
sujetos de la experiencia y en la situación organizativa de los sectores con los
cuales la práctica misma se articula. (Pérez y Legardón, 1999).
Reconocemos entonces, a la práctica como materia prima vertebradora
del proceso de formación profesional.
Caracterizamos a la situación social argentina hoy, como una expresión
de la tensión que supone la lucha y el enfrentamiento de las clases sociales en
orden a la imposición de sus intereses, consideramos que éste es el escenario
que atraviesa al proceso de formación en el presente estudio.
El dinamismo y vertiginosidad de los acontecimientos nos colocan frente a
la necesidad de responder cotidianamente, al menos con gestos reflejos,
propios de quienes tenemos la responsabilidad histórica de indagar los
procesos sociales para aportar a la construcción de un proyecto societal
diferente al hegemónico.
Por tanto el estudio diagnóstico procura contener en la realización misma,
ese dinamismo coyuntural y ofrecer una matriz de datos coherentes para
incorporar al proceso de aprendizaje las situaciones emergentes del proceso
de convulsión y organización popular del país.
SISTEMA DE INDICADORES
1. Producción de conocimientos
1.1. Aprehensión de la realidad (aprender para transformar la realidad,
intervenir en ella y recrearla)
26
1.1.a) Convicción de que el cambio es posible
1.1.b) Objetivación de hechos y situaciones cotidianas
1.1.c) Análisis de contexto
1.1.d) Generación de propuestas de acción coherentes con el análisis de
la realidad local
1.1.e) Reconocimiento de la apuesta contra-hegemónica de los actuales
movimientos sociales en la Argentina
1.2. Reflexión crítica sobre la práctica
1.2.a) Conceptualización sobre la práctica social
1.2.b) Recuperación de experiencias anteriores
1.2.c) Reconocimiento de las prácticas sociales emergentes de la
organización popular en la realidad argentina
1.3. Reconocimiento y conocimiento del saber existente
1.3.a) Articulación e integración de conocimientos
1.3.b) Categorías teóricas resultantes del proceso de la práctica
1.3.c) Información actualizada sobre el tema emergente
1.3.d) Análisis del campo profesional
1.4. El trabajo en grupo como fuente de problematización
1.4.a) Aporte a los compañeros: escucha, devolución, cuestionamiento,
propuestas.
1.4.b) Recuperación crítica de la experiencia de trabajo en grupos
1.4.c) Expectativas del trabajo en taller
1.5. Curiosidad epistemológica
1.5.a) Predisposición a la indagación teórica
1.5.b) Identificación y priorización de hechos fundamentales
1.5.c) Interés manifiesto en las situaciones de aprendizaje
27
1.6. Apertura para la producción del conocimiento aún no existente
1.6.a) Reconocimiento de los sectores con los que trabajamos como
portadores de saberes particulares
1.6.b) Reconocimiento de la experiencia como fuente de conocimiento y
recuperación de saberes
1.6.c) Reconocimiento de la práctica social como fundamento de la
producción de conocimientos
2. Valores (señalar en qué situaciones se expresa cada uno y la
recuperación particular que los estudiantes y docentes realizan de
los siguientes valores)
2.1 Confianza
2.2 Compromiso
2.3 Responsabilidad
2.4 Capacidad de escucha
2.5 Solidaridad
2.6 Democracia
3. Autonomía
3.1. Capacidad de diálogo y planteo de la diferencia.
3.1.a) Apertura para participar en el taller
3.1.b) Apertura para participar en el grupo de trabajo
3.1.c) Posibilidad de sentar posición propia frente a distintas situaciones
3.1.d) Fundamentar ideas
3.1.e) Generar debates
3.2. Reconocimiento de la propia identidad
3.2.a) Como sujetos sociales, sujetos de clase
3.2.b) Como protagonistas del cambio
3.2.c) Como representantes activos de la Universidad
28
3.2.d) Como sujetos del Estado
3.2.e) Como intelectuales
3.3 Tolerancia y aceptación de la diferencia
3.3.a) Rechazo a la discriminación y al prejuicio
3.3.b) Disponibilidad y apertura al diálogo
3.3.c) Reconocimiento de manifestaciones culturales en los procesos
sociales
3.3.d) Impacto personal de las problemáticas planteadas
4. Relación entre los sujetos del proceso formador
4.1. Análisis del proceso grupal
4.1.a) Depositaciones
4.2.b) Transferencias, mecanismos de adjudicación y asunción de roles
4.3.c) Tendencia al trabajo grupal: acuerdos realizados, respeto de las
consignas
4.4.d) Interés
4.5.e) Motivación
4.6.f) Capacidad para visualizar al aprendizaje como materia misma de
aprendizaje
5. Rigor metodológico
5.1. Tendencia al análisis integral de los problemas
5.2. Registro sistemático del proceso de trabajo
5.2.a) Informes parciales de avance de la experiencia
5.3. Lectura de textos y diarios
5.3.a) Solicitud de sugerencias bibliográficas
5.3.b) Dominio de información oportuna
5.3.c) Información local actualizada
29
5.4. Acción investigativa
5.4.a) Identificación de núcleos problemáticos emergentes
5.4.b) Interés en profundizar sus causas y consecuencias
5.4.c) Tendencia a la naturalización de los fenómenos sociales relevantes
5.4.d) Reconocimiento de la importancia de su fundamento metodológico
para el campo profesional
5.5. La intervención profesional
5.5.a) Noción de Trabajo Social
5.5.b) Reconocimiento de su ordenamiento metodológico
5.5.c) Reconocimiento como dimensión específica de la práctica social
5.5.d) Reconocimiento como proceso colectivo de trabajo
5.5.e) Reconocimiento de la acción ideológico-política que soporta
5.5.f) Reconocimiento de la relación necesidad social-recursos
disponibles
5.5.g) Identificación del lugar socio-ocupacional del Trabajo Social en la
sociedad contemporánea
5.6. Reconocimiento del taller como ámbito propicio para la
organización de procesos de aprendizajes propios de la formación
profesional
5.6.a) Trabajo en equipo
5.6.b) Análisis de la experiencia
5.6.c) Transferencia y producción de conocimientos
30

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  • 1. ESCUELA SUPERIOR DE TRABAJO SOCIAL TRABAJO SOCIAL III ACERCA DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL. Una aproximación desde el tercer nivel. Febrero de 2003 Por Silvia Pérez Silvina Pantanali, Amancay Tancredi, Alejandra Bullich, Verónica Adohain, Eloisa Servin, Mirna Guereschi, Iris Gallo, Daniela Sala, Analía Chillemi, Gabriela Pesclevi, Edit Minetti, Diana Bertón, Belén Holzman, Javier Wenger, Juliana Andora, Elena Otondo. Introducción El presente estudio fue realizado por el equipo docente de la cátedra sobre la población de estudiantes que cursaron Trabajo Social III durante el año 2002. Nos planteamos realizar una investigación diagnóstica, de tipo cualitativa, de la situación de aprendizaje de un grupo de estudiantes que está transitando el proceso de formación profesional, con el propósito de rediseñar la estrategia pedagógica. 1
  • 2. Para ello recuperamos como marco contextual la situación general de la práctica del año en cuestión y diseñamos un sistema de indicadores como instrumento único para la recolección de la información. Vehiculizamos el trabajo a partir de dos de los espacios pedagógicos: el taller de la práctica y los prácticos, por lo tanto la muestra fue de tipo censal. El producto de conocimiento alcanzado significó un aporte concreto para la re- formulación de la propuesta pedagógica de la cátedra para el año 2003. Acerca de la formación profesional en la ESTS de la UNLP La currícula vigente fue implementada en el año 1989. Se han realizado diferentes acuerdos académicos como alternativas para sortear algunas de las limitaciones que el plan de estudios presenta. Es un hito en la vida académica de la Escuela Superior, la reunión de las cátedras de Trabajo Social en el Área de Trabajo Social, en el año 1993. Momento en el que se establecieron lineamientos básicos y objetivos esperables para la práctica pre-profesional. Se consideró a la misma, como una instancia privilegiada para el desarrollo de las actividades de investigación- docencia-extensión. Para el tercer nivel, nos propusimos promover la inserción de los estudiantes en centros de práctica a fin de profundizar el conocimento sobre la realidad y organizar una propuesta de intervención en ella. Estas reformulaciones incidieron en los contenidos mínimos de la asignatura, ya que debemos responder teóricamente a las necesidades que la práctica nos plantea. Estos lineamientos teóricos configuran la propuesta programática en la actualidad. La currícula en vigencia al mes de Febrero de 2003, está en proceso de reformulación; proceso iniciado en el año 1999. Se trata, en la práctica, de un ordenamiento rígido de asignaturas, con igual carga horaria, debiéndose configurar los espacios de la práctica pre-profesional como espacios de trabajo extracurricular (debemos considerar los esfuerzos realizados durante el 2002 para reglamentar la misma), quedando entonces los aportes académicos librados a la voluntad de los diferentes docentes y a la aptitud de los estudiantes para articular conocimientos a través de la experiencia. Los 2
  • 3. docentes auxiliares de las cátedras de Trabajo Social, junto a los profesionales referentes de las instituciones en las cuales se insertan los estudiantes – profesionales no reconocidos en su tarea por la universidad-, son quienes tienen la responsabilidad de dicha práctica. Sabemos que la asignación de recursos muestra el interés por la educación que tiene un Estado. Las recomendaciones de la UNESCO para los países en desarrollo es que destinen el 6% de su PBI a la educación. Ahora bien, durante 1995 la Argentina invirtió en educación fondos públicos equivalentes al 3,4 % de su PBI y privados correspondientes al 0,75 % del PBI, lo que suma un total del 4,1 % del PBI. Para comparar, Chile y México se invirtieron 5,6 % y Brasil 5,1 % de sus respectivos PBI. Canadá invirtió el 7 % de su PBI; Dinamarca el 7,1 %; Corea el 6,2 %; EEUU. el 6,7 %. Argentina destinó en 1996, el 2,9 % de su PBI a financiar la educación primaria y secundaria y el 0,7 % a la educación universitaria.(Etecheverry G.,1999 ). El salario docente y las condiciones de trabajo hablan del desprestidigio en el que se ha sumido la actividad intelectual en nuestra sociedad. La preparación para el empleo expresa la decisión de colocar a la educación como instrumento del mercado, acotando así el campo complejo de la producción de conocimientos en la práctica autónoma del pensamiento y por otro lado, determinando la transitoriedad de los profesionales formados, en tanto preparación de graduados obsoletos a la luz de los cambios que produce la concentración y avances tecnológicos. El proceso de ajuste estructural, y por tanto el retiro del Estado, someten permanentemente a los docentes a sistemas de calificaciones arbitrarios y desiguales para acreditar determinadas prácticas académicas en detrimento de otras; es un claro ejemplo de ésto el sistema de incentivos a la investigación, impulsado en la Argentina por el Ministerio de Educación en el año 1994, que ha servido para corroer las bases fundamentales de la identidad de los trabajadores de la educación y consolidar la idea de que la producción de conocimientos debe ser estimulada, pero no concebida por el Estado como un 3
  • 4. trabajo inherente a la práctica docente, nuevamente se recurre al esfuerzo extra. Frente a la desigual posibilidad de acceso muchos docentes se ven obligados a incluirse en forma voluntaria, para no quedar fuera de un sistema que cualifica en términos de antecedentes. Antecedentes que serán tenidos en cuenta para acceder a los cargos de docencia, en su mayoría docentes éstos que han sostenido el grado durante los últimos diez años. Con ésto y con un alto porcentaje de docentes ad-honorem, se han consolidado prácticas “voluntarias” en el ámbito de la enseñanza superior, que ponen en cuestión a la producción de conocimientos como proceso de trabajo especializado y, que consolidan relaciones de dependencia, que no pueden proponer una convivencia digna con el pensamiento crítico. La lucha por los derechos humanos nos convoca a los trabajadores de la educación, a manifestarnos en contra de un Estado retirante que, en el sector de la enseñanza superior se expresa en un vaciamiento del grado y en el “incentivo” para la producción estéril de “conocimientos” que poco cuestionan las implicancias político sociales de dicho vaciamiento. La responsabilidad docente nos obliga a repensar junto a los estudiantes a la universidad, su lugar social de formación de sujetos que puedan posicionarse críticamente frente a la realidad e intervenir desde una perspectiva transformadora. Consideramos que hablar de perfil profesional, no sólo es hablar de conocimientos, aptitudes, habilidades que el profesional deba tener para enfrentar en su intervención los desafíos que le imponen las vertiginosas transformaciones políticas, económicas y sociales de la última década, de acuerdo a los requerimientos del mercado de trabajo, sino aprender a re- pensar el pensamiento. Acerca de la práctica La situación del proceso de la práctica, se recuperó a partir de una mirada comparativa con el año 2001 y a partir de considerar cuestiones que son 4
  • 5. centrales en tanto condiciones mismas del proceso de enseñanza aprendizaje que la práctica organiza. A saber:  La continuidad de los procesos iniciados en el segundo nivel, desde la perspectiva grupal de los equipos de trabajo; las instituciones - centros de práctica - y los proyectos o líneas de acción.  Las instituciones que componen los centros de práctica.  La situación del equipo docente que coordina este proceso. En números absolutos la práctica del tercer nivel fue compuesta por 182 estudiantes que se distribuyeron en 34 instituciones - centros de práctica -, insertas en aproximadamente 15 barrios periféricos de la ciudad de La Plata, 2 barrios de la localidad de Berisso y un barrio de Florencio Varela. El ámbito académico de la práctica lo configuraron 6 Talleres, que funcionaron con equipos integrados por 2 docentes coordinadores y un espacio de supervisión semanal, a cargo de un docente supervisor. En el año 2001 la cantidad de estudiantes en la práctica del tercer nivel era de 150 y 28 instituciones conformaban los centros de práctica. Estábamos organizados en 8 talleres de la práctica. La sobrecarga que se da este año sobre los talleres, ya que son 2 menos y además concentran más estudiantes y centros de práctica impactará negativamente sobre el proceso pedagógico. En compensación una nueva metodología de trabajo nos permite contener y revisar la práctica pedagógica desde el abordaje sistemático a través de las instancias de supervisión colectiva. Con relación a la continuidad en primer lugar hemos sistematizado la información de la situación grupal de los equipos a partir de tres (3) indicadores fundamentales: a) los grupos que conservan su constitución original (desde por lo menos el año anterior). b) los grupos que se han reformulado, conservando un núcleo de integrantes que han trabajado juntos el año anterior, pero que suman otros que no superan el 50 % del número total. 5
  • 6. c) Los grupos que se constituyen a partir del proceso de este año. Los grupos que conservan su constitución original componen el 41 % del total de los grupos. Porcentaje que aumentó con relación al año 2001, en que sólo un 34,5 % de los grupos conservaba su constitución original. El 32 % del total son los grupos nuevos que se conforman a partir del proceso de este año y el 26 % se compone de los grupos que se han reformulado conservando un núcleo mínimo de integrantes y recibiendo otros. Haciendo una lectura comparativa, en el año 20011 se observa un alto porcentaje de grupos reformulados a partir de un núcleo básico, el 65 % y es irrelevante el dato de grupos nuevos. Esto da cuenta de la dinámica de los grupos y los conflictos que se manifiestan en ellos. El número de integrantes de cada equipo oscila entre 4 y 7 personas. Siendo el mayor porcentaje (38 %) los grupos de 5 integrantes y le siguen los de 6 integrantes (29 %). Ambos suman el 67 % del total de los grupos con una conformación numérica aceptable como condición de inserción en una institución y la posibilidad de organizar un proceso de trabajo en ella. El 20 % de los grupos están integrados por 4 personas y el 11 % por 7 personas. El año 2001 refleja una situación más desequilibrada en cuanto a la composición de los grupos: el 64, 4% está dado por grupos de 4 a 6 integrantes; el 17,8 % 3 integrantes y el 17,8% 7 integrantes. Con relación a la continuidad vista desde las instituciones –centros de práctica- podemos afirmar que el 64, 7 % son continuidad del proceso iniciado el año anterior y el 35,2 % son instituciones nuevas. Se observa que existe una relación proporcional entre la sumatoria de los grupos que conservan su constitución original y los que se reformulan a partir de un núcleo mínimo, con la continuidad de las instituciones - centros de práctica -. 1 La práctica de los profesionales en formación. Estado de situación: año 2001. Doc. de cátedra, TS III, ESTS de la UNLP. La Plata, 14 de junio de 2001. Silvia Pérez 6
  • 7. El problema radica en el contenido mismo de la continuidad cuando la mirada se pone en los proyectos de trabajo: no existe ni un caso de continuidad a partir de la línea de acción. De modo que para el docente coordinador de taller, desde la perspectiva de la intervención, le supone un esfuerzo de similares características a los procesos que se inician en este año. Esfuerzo que se distingue en el trabajo orientado a la consolidación grupal del equipo de práctica. En comparación con el 2001, se observó un incremento notable en la continuidad de las instituciones, que por aquel año sólo significaba el 40 % del total de los centros. En cuanto a las instituciones el 58 % lo componen comedores municipales; el 26 % son hogares, guarderías y casas del niño. El 8,8 % son instituciones formales tales como escuela y Centros de salud. El porcentaje restante corresponde a algún centro comunitario, ONG y grupo barrial. Mirando los datos del 2001, se corresponde la proporción de comedores, que significaban entonces el 55 % del total. Con respecto a las líneas de acción: De acuerdo al análisis que la cátedra hace de la realidad social de la Argentina, más concretamente su consecuencia fundamental: el hambre; el lugar de la Universidad en ella y la responsabilidad de los profesionales del Trabajo Social en desplegar procesos de intervención, que incidan concretamente en la realidad, tendiendo a aportar a la transformación social, hemos delineado un proyecto de trabajo para el caso de los comedores y las instituciones, que componen casi la totalidad de los centros de práctica, y que centran su accionar en la prestación alimentaria. Dicho proyecto2 supone revelar el estado nutricional de los niños que asisten a los comedores comunitarios y evaluar el aporte del Estado en términos de políticas alimentarias. 2 Ver proyecto: Diagnóstico de la respuesta alimentaria del estado municipal y provincial en la ciudad de La Plata y Gran La Plata. Trabajo Social III, ESTS, 4 de Julio de 2002. 7
  • 8. Se planteó como una propuesta no obligatoria para los equipos de trabajo y como una primera experiencia, que una vez evaluada, sentará las bases de un proyecto de mediano plazo. La misma se articula con el Hospital de Niños Sor María Ludovica de la ciudad de La Plata (Servicio Social y Servicio de Nutrición) y con la cátedra de Estructura Social Argentina, quien proporciona elementos teóricos con relación a la desnutrición en la Argentina. La cátedra Trabajo Social III, formuló el proyecto junto a un grupo de estudiantes, establece los contactos institucionales, coordina el desarrollo operativo del mismo y proporciona elementos teóricos metodológicos acerca de la práctica profesional del trabajo social y las políticas alimentarias como marco para pensar la acción del estado burgués y el espacio socio-ocupacional del trabajador social. Siguiendo con las acciones fundamentales, son diversas las líneas de trabajo que surgieron en las distintas instituciones:  Acciones culturales (por ej. taller de máscaras) para abordar problemáticas complejas, tales como la violencia social.  Generación y fortalecimiento de proyectos de generación de ingresos para grupos de hombres desocupados, vinculados a la institución de referencia. Acercamiento a grupos autoconvocados de destinatarios del plan Jefes y Jefas de hogar, con el objetivo de aportar en la generación de un proyecto que los contengan y signifique un aporte al barrio.  Acciones de salud vinculadas a la participación en un programa especifico (Prodiaba) y al abordaje de la salud reproductiva (en articulación con el Higa San Martín).  Trabajos con jóvenes y actividades tales como roperos comunitarios, relevamientos poblacionales, actualización de datos de familias, etc. En cuanto a la situación del equipo de cátedra: son 20 los docentes, diplomados y estudiantes que integran el equipo. El 70 % de los recursos humanos está dedicado a la práctica. De los cuales el 42,8 % está trabajando ad-honorem; el 42,8 % tiene una renta que equivale a 8
  • 9. una simple dedicación y el 14,2 % de los docentes posee un salario equivalente a una semi-dedicación. La práctica supone, para el docente, la organización y coordinación de los procesos de enseñanza aprendizaje: el diseño metodológico de los encuentros, la evaluación y reformulación de los objetivos pedagógicos, el aporte por cuenta del docente del material didáctico y bibliográfico, dada la necesaria actualización permanente que se desprende de la vertiginosidad de los cambios sociales y la supervisión de los proyectos de intervención. Para el docente coordinador del taller, la práctica también supone el establecimiento de los contactos institucionales y el compromiso académico - profesional con los proyectos de trabajo que se despliegan en dichas instituciones. La formación y capacitación de los docentes queda librada a una decisión individual y arbitraria, siendo éste un mecanismo funcional que se destaca en el deterioro de la Universidad pública de los últimos años3 . Tanto los docentes como los estudiantes aportan recursos para la práctica en mayor proporción que los que el Estado devuelve en calidad y condiciones de trabajo y producción. Consideramos a este eje de análisis como el sustrato fundamental desde el cual se desprenden los procesos de trabajo vinculados a la formación profesional para este ámbito particular. Por lo tanto aspiramos a la transformación social que sitúe a la Universidad en el lugar que corresponde, dicho de otro modo, aportando teórica y prácticamente a los procesos sociales que luchan por mejores condiciones de vida para la mayoría de la población. Esto a micro- escala y en nuestro pequeño ámbito institucional, se traduce en la reasignación de recursos, dado que no se concibe la formación de grado sin el tránsito de la práctica, ni el aporte de la Universidad sin el contacto directo con la población. No se observan avances sustanciales en la formación de grado desde el derrame de fondos que significó la compulsiva participación docente en la investigación, a partir de la implementación de los incentivos a la misma. 3 Ver la propuesta de la cátedra: Propuesta de Capacitación Docente: La Práctica en la formación profesional. Silvia Pérez, La Plata 2 de Julio de 2002. 9
  • 10. Insuflando una dedicación horaria de docencia que poco tiene que ver con ella. Una vez más el usufructo individual de los recursos de todos se destaca como mecanismo funcional del deterioro de la Universidad pública. La dedicación de los docentes coordinadores de taller debe ser semi-exclusiva. A nuestro entender es este el marco desde el cuál debemos analizar los procesos de la práctica de los profesionales en formación y el consecuente impacto en la vida de los estudiantes y las instituciones en las cuales recalamos. Acerca de los prácticos Fueron dos los grupos que configuraron los espacios de los prácticos. Están integrados por 91 estudiantes cada uno y son coordinados por 2 equipos docentes respectivamente, integrados por 2 ayudantes alumnos cada uno. La coordinación general la realizó la profesora titular. El trabajo se organizó a partir de los ejes emergentes del teórico y con la utilización de diversos recursos técnico-pedagógicos, tales como proyección de películas, paneles de experiencias, textos complementarios, producciones de los estudiantes, etc. Es importante aclarar que la conformación del práctico no guarda correspondencia con los talleres, ni los equipos de la práctica. Acerca de la producción de conocimientos Convicción de que el cambio es posible La convicción de que el cambio es posible está relacionada con aquellas personas o equipos de trabajo que poseen cierto nivel de análisis de los procesos sociales y posiciones más trabajadas desde la perspectiva ideológico política. Mayoritariamente se comparte la aspiración de cambio como una expresión de deseo, en la cual los estudiantes se asumen como responsables del mismo y ésto en ocasiones los llena de frustraciones; ya que aparecen dificultades para 10
  • 11. verse como generadores de condiciones a nivel micro, que harán posible ese cambio en un proceso histórico social más amplio. En el comienzo de la experiencia de práctica, se observa una depositación acrítica y desmedida en la profesión, como generadora del cambio. Consideran a la participación, la organización y la creación de nuevos espacios sociales como el medio a través del cual la Universidad se compromete con dichos procesos. Al cambio se lo entiende como un proceso lento y se reconocen en él a los grupos pequeños de organizaciones barriales, quienes desde esta perspectiva, contienen en sus reivindicaciones una apuesta contra-hegemónica. Hay desconocimiento de los movimientos sociales en la Argentina hoy y poca predisposición para vincularlos con el surgimiento de un proyecto social diferente. En términos operativos, la realización de un buen análisis de contexto permite la generación de propuestas de acción coherentes con la realidad local, dado que se trata de intervenciones a micro escala. Los avances que se registran en este sentido no van acompañados de lecturas complementarias, material bibliográfico, diarios, etc. Es destacable que por la formación misma, hay una tendencia a la comprensión general de determinados fenómenos (neoliberalismo, fragmentación social, políticas focalizadas). Se observa una ligazón entre el diagnóstico producido y la alternativa de acción escogida. Se visualizan dificultades en el proceso de objetivación de hechos y situaciones cotidianas, predominando una tendencia a definir las acciones de los sujetos que intervienen en los procesos como rasgos de carácter o actitudinales (autoritario, verticalista, bueno, malo, etc.), en vez de interpretarlas como la expresión de relaciones sociales y su particular ubicación en ellas. Hay una tendencia generalizada a recuperar las situaciones de la intervención y por tanto de la realidad social desde la anécdota. Los grupos que más dificultades presentan se caracterizan por tomar a los hechos como fenómenos aislados. Reflexión crítica sobre la práctica Existe inicialmente confusión conceptual entre práctica social y práctica profesional; hubo dificultades para recuperar analíticamente las experiencias 11
  • 12. anteriores, si bien es necesario hacer la salvedad de la particular experiencia de práctica pre-profesional de este grupo de alumnos durante el año 2001, por el estallido de la crisis y el impacto en la Universidad. Sólo se hace una recuperación de aspectos positivos y negativos en comparación con la práctica actual, predominando una fuerte tendencia a resaltar lo negativo. Se identifican situaciones problemáticas con relación a la experiencia del año en cuestión y se plantean cómo seguir. Hay una tendencia mayoritaria a reconocer a las prácticas sociales emergentes de la organización popular en la realidad de nuestro país (la lectura de diarios es una apoyatura importante para tal logro). Aunque en realidad, no se hace una vinculación analítica sólida de los procesos del barrio y los movimientos sociales. Se considera incipiente el trabajo de conceptualización sobre la práctica. La reflexión sobre la práctica promueve debates que tienden a producir al menos transitoriamente (dado el proceso formador en el que se inscriben) posicionamientos ideológicos políticos. Se indica como un obstáculo preexistente al proceso, la imposibilidad de visualizar el rol profesional en las instituciones centros de práctica. Esto dificulta la construcción de sentido del proceso de intervención. Se señala una ruptura importante entre los espacios pedagógicos: el teórico (por tanto la teoría), los trabajos prácticos y la práctica. En términos generales, desde la formación profesional los estudiantes señalan como obstáculo la visión fragmentada de cada cátedra de trabajo social y la consecuente propuesta pedagógica. Reconocimiento y conocimiento del saber existente Se da cierta articulación e integración de contenidos de otras asignaturas, mérito que es destacable ya que el sistema de enseñanza no está diseñado para tal fin. En la producción de los trabajos finales se logró configurar las categorías teóricas resultantes del proceso de la práctica y se evidencian allí los intentos de articulación con las categorías propias de otras disciplinas. Proceso que denuncia marcadas desigualdades en cuanto a la calidad de la producción entre los diferentes grupos. 12
  • 13. Debemos considerar que en líneas generales, los estudiantes no usan la bibliografía propuesta por la cátedra. Se visualiza la capacidad para proponer líneas de acción, aunque se observa que no es tan sólida la fundamentación teórica del diagnóstico de situación en el que se enmarca tal propuesta de intervención. Se dan casos en que la fundamentación es muy pobre porque también es inapropiada la línea de acción propuesta. La información actualizada sobre el tema emergente en la mayoría de los casos fue estimulada por la coordinación, a partir del trabajo semanal de lectura de diarios y/o textos complementarios; podríamos decir que no se observa una tendencia a la búsqueda de información ni predisposición para ello. Con relación al campo profesional, se observa una crítica no constructiva sobre los colegas; se reitera la tendencia a definir las acciones de los sujetos (en este caso profesionales del trabajo social) como rasgos de carácter o actitudinales. Es muy dificultoso complejizar el análisis que permita visualizar los límites y las posibilidades de la intervención profesional, ya que como se dijo anteriormente hasta ahora era, en una mirada parcializada, un instrumento para el cambio por definición. La mirada sobre el campo profesional se manifiesta en algunos grupos como objeto de situaciones angustiantes, si bien, promueve el debate y la discusión en los talleres. Hay una marcada tendencia a problematizar el lugar del trabajo social en el Estado desde una relación dicotómica. En algunos talleres el campo profesional se abordó desde el particular aporte metodológico para la intervención en lo social. El trabajo en grupo como fuente de problematización Hay una tendencia a la reflexión colectiva sobre la práctica, con realización de reuniones grupales periódicas. Si bien, algunos grupos no lo realizan sistemáticamente, lo hacen como respuesta a los requerimientos de la coordinación o cuando aparecen situaciones problemáticas. Es importante señalar las dificultades objetivas que presentan los estudiantes debido a la carga horaria que significa el proceso de la práctica en su totalidad. 13
  • 14. En el ámbito del taller hay una tendencia mayoritaria y con resultados positivos a sostener procesos de escucha, devolución, cuestionamiento y propuestas entre los grupos y /o compañeros de taller; éste es un trabajo conciente que el equipo coordinador incentiva desde el inicio, pero que se hace propio en la segunda mitad del año cuando el proceso de intervención se configura en un proyecto concreto de trabajo. En términos generales hay una recuperación crítica de la experiencia de trabajo en grupo, salvo la inmediata anterior por las cuestiones ya planteadas. Con relación a las expectativas del trabajo en taller acuerdan considerarlo como un ámbito que posibilita el intercambio de experiencias, el redireccionamiento de la práctica, la apropiación de los distintos procesos, el aprendizaje colectivo, el acompañamiento y la contención, la articulación teoría- práctica y el aporte de instrumentos metodológicos. En otras palabras, se destaca la supervisión permanente. En el inicio de la experiencia hay una fuerte depositación de las expectativas del taller en la coordinación, situación que es abordada desde la intervención pedagógica y grupal. Es importante señalar la explicitación que los estudiantes realizan acerca del fortalecimiento del diálogo y sobre todo el buen trato. Curiosidad epistemológica Si bien hay un interés manifiesto en las situaciones de aprendizaje (que se expresa en el cumplimiento de los trabajos solicitados, la presencia, la participación, etc.) y condiciones para identificar y priorizar los hechos relevantes, no se visualiza una predisposición a la indagación teórica; sólo hay estudiantes más o menos responsables cuando se sugiere la lectura de determinados textos. Predomina una actitud receptiva más que activa, lo cual estaría indicando la dificultad de reconocerse como protagonistas de la situación de aprendizaje. Se observa un punto de acotamiento en el proceso, que tiene que ver con los requisitos que la cátedra pone para la aprobación de la cursada. Y se destaca un eje central que conduce el aprendizaje del año, vinculado al sentido de la intervención profesional (a través de la experiencia pre- profesional) en el ámbito comunitario. 14
  • 15. Apertura para la producción de conocimiento aún no existente Hay un reconocimiento de los sectores con los que trabajamos como portadores de saber, situación que cuesta verla expresada en lo concreto (o contenida en un proyecto de trabajo), si bien desde lo discursivo no hay dudas de ello. El reconocimiento de la práctica social como fuente de conocimiento y recuperación de saberes, queda demostrado en la producción de algunos trabajos finales, pero es evidente el predominio del pensamiento lineal al plantearse la articulación teoría-práctica en una simple acción de “aplicación de conocimientos”. Con relación a las condiciones para la producción de conocimientos y a modo de síntesis se observa que: Aparecen dificultades para vincular analíticamente las expresiones cotidianas de los fenómenos sociales con su génesis macro estructural, lo cual coloca a la formación en una preparación instrumental para la intervención social en un plano muy aparente del conflicto social. El proceso de aprendizaje desarrollado durante el año, que supone intervención pedagógica más intervención profesional, (tomando como punto de partida el trabajo conceptual sobre determinadas nociones centrales) permite fortalecer la reflexión crítica sobre la práctica y los alcances de la intervención profesional del trabajador social. En este sentido, el trabajo pedagógico en el tercer nivel de la práctica presenta un punto de inflexión importante que supone reconocer y ordenar analíticamente las experiencias anteriores para integrarlas críticamente al desarrollo del proceso de trabajo en curso. Permite identificar nuevas situaciones problemáticas y contextualizar la experiencia particular que se está realizando. Con desigual apropiación, hay una tendencia a articular saberes e integrar conocimientos, si bien es una tarea muy dirigida por la coordinación. Se expresa cierta superficialidad funcional en el análisis del campo profesional. Aparecen falsas dicotomías que reflejan en ocasiones la predominancia de un pensamiento lineal que no puede coexistir con la comprensión de los fenómenos sociales. 15
  • 16. El trabajo en grupo es un marco de contención para los procesos de aprendizaje que se estructuran a partir de la práctica. Posibilita transitar el aprendizaje vivencial del trabajo colectivo. Debemos considerar los diferentes planos de la experiencia: el aprendizaje de lo grupal, y allí las situaciones inherentes a esta vivencia, así como la posibilidad de proyectarse como grupo y de organizar un trabajo de intervención con otros. Se observan dificultades en la apropiación del proceso de aprendizaje y falta de predisposición a la indagación teórica, si bien, en general, hay receptividad de las sugerencias que se realizan. El predominio del pensamiento lineal tiende a reducir a la producción de conocimientos. Acerca de los valores Los estudiantes reconocen una vinculación entre los valores: confianza, compromiso y responsabilidad, planteándoselos como expectativas para el taller. La confianza se manifiesta entre los integrantes del taller y con el equipo docente; en algunos casos se da con los referentes del centro de práctica. En lo concreto, se relaciona con la posibilidad de plantear acuerdos y diferencias (libertad para opinar); en ocasiones en el taller se observa dificultades para plantear situaciones problemáticas ante la coordinación. A la ausencia de confianza los estudiantes la viven como un obstáculo para el desarrollo de la experiencia grupal y para la realización un proyecto social. El compromiso y la responsabilidad se plantean ligados mutuamente y se ven plasmados en el cumplimiento de acuerdos, entregas de trabajos, etc. Mayoritariamente se visualiza al compromiso como inherente al desempeño profesional y en este caso, se expresa en el aporte que se puede hacer desde la práctica pre-profesional, a los sujetos con los que trabajamos. El ámbito de la supervisión es un lugar privilegiado de expresión de los distintos valores en juego. Hay una percepción mayoritaria de parte de los estudiantes de las deficiencias en la capacidad de escucha entre ellos mismos. 16
  • 17. En cuanto a solidaridad y democracia no hay hechos que demuestren que han sido rescatados como valores importantes en el ámbito pedagógico, aunque sí se plantean como objetivos a lograr en los procesos de intervención. En algunos casos se relaciona a la solidaridad con la capacidad de escucha y acompañamiento de los compañeros de taller en los momentos de dificultad y a la democracia como la posibilidad de expresarse libremente en el taller. A modo de síntesis, se observa que no hay una tendencia conciente a abordar desde la intervención pedagógica a la producción de los diferentes valores que configuran la práctica social misma, sólo prevalecen algunos como postulados preexistentes en el campo de las ciencias sociales. Acerca de la autonomía Capacidad de dialogo y planteo de la diferencia Se observa que la apertura para participar en el taller y en el grupo de trabajo es un logro del proceso. Es desigual la posibilidad de sentar posición propia frente a distintas situaciones, así como la posibilidad de fundamentar ideas. Se observa falta de claridad y solvencia teórica que se expresa en la confusión de conceptos y en la mezcla de corrientes de pensamiento. Situación que se explica en parte, por el proceso de ruptura con lo aprehendido y la configuración de nuevos conceptos y valores. No es frecuente la generación de debates, a pesar de los esfuerzos que realiza la coordinación, pero una vez instalado el mismo hay una tendencia a participar activamente. Se observa que quienes se destacan en la participación en el taller son quienes más lo hacen al interior de los equipos. Algunos equipos que no participan en el taller, sí lo hacen en el espacio de supervisión. Reconocimiento de la propia identidad No se visualiza una problematización de la propia identidad o una auto- objetivación, esto puede explicarse por la situación general de los jóvenes y su crisis de identidad. 17
  • 18. La identidad que procuramos indagar tiene que ver con el reconocimiento como sujetos de clase, protagonistas del cambio, representantes activos de la Universidad, sujetos del Estado y como intelectuales. Es minoritario el grupo de estudiantes que trabaja en función de reconocerse. Hay dificultad para reconocer a la Universidad como institución del Estado (expresando por éste un fuerte rechazo), no obstante sí se reconocen como estudiantes. Toma conciente de decisiones Hay una comprensión en cuanto a los diferentes modos de intervención y su impacto a nivel de la subjetividad de los sujetos, con intentos de sostenimiento de tal actitud a lo largo del proceso. Dicha comprensión dependió de la capacidad de cada grupo para analizar y cuestionar su propio proceso. En este sentido la coordinación realiza una intervención dirigida. En algunos grupos predomina una tendencia al hacer sin evaluar el impacto. Tolerancia y aceptación de la diferencia En el discurso se manifiesta un rechazo a la discriminación y al prejuicio, pero en la realización de algunos informes se observa lo contrario. No hay problematización de las propias actitudes en torno a ello. Hay disponibilidad y apertura al dialogo, pero se evita la confrontación abierta cuando hay diferencias de posicionamientos. Se registran algunas voces y posturas como “legitimadas” o “más autorizadas que otras”. Aparecen dificultades para el reconocimiento de las distintas manifestaciones culturales en los procesos sociales y se relaciona estrechamente con los prejuicios; en general se marca “lo diferente” o se ve al otro desde la “carencia”. Se registra un alto impacto a nivel personal de las problemáticas planteadas en el barrio, esto se manifiesta en los grupos de trabajo y en las reuniones de taller. En algunos casos predomina una tendencia a hacerse cargo de situaciones que sobrepasan las posibilidades de intervención, lo cual lleva a una gran frustración. Se dieron casos extremos en este sentido haciéndose necesario un trabajo individual. 18
  • 19. En cuanto a las relaciones vinculares que se producen en la experiencia, se observa que en general son con los referentes y no con los vecinos del barrio, lo cual se explica por la inserción de los estudiantes en los centros de práctica. No en todos los casos estas relaciones son bien manejadas. Se han presentado situaciones de dificultad para relacionarse con la gente. Se produce una especial “sensibilización” de los estudiantes con determinados grupos sociales; en primer lugar el de los niños. Esto se relaciona con las características de los centros de práctica. Le siguen los adultos desocupados (en general destinatarios de “planes de empleos”); mujeres, adolescentes y jóvenes madres. A modo de síntesis, en cuanto a la situación de autonomía de los estudiantes en el marco del proceso formador: hay una tendencia desigual a participar activamente en el taller, a sentar posición y a fundamentar ideas. Falta claridad y solvencia teórica. En general la práctica educativa habitual no promueve este trabajo. El tiempo y la cantidad de integrantes del taller dificultan el conocimiento exhaustivo y el trabajo en el sentido de la identidad de los sujetos en formación; así también se hace necesario el abordaje de los prejuicios no explicitados para hacer conciente el entrecruzamiento de valores, visión del mundo, proyectos que se ponen en juego en cada intervención profesional. La capacidad del grupo para analizar fenómenos se relaciona con la posibilidad de tomar decisiones. Más que procesos de identificación con determinado sector social reconocemos procesos de sensibilización. Acerca de la relación entre los sujetos del proceso formador 19
  • 20. Se deposita en la coordinación el lugar tradicional del docente, lugar del saber, pero con un estilo diferente de relacionamiento; en algunos casos no se logró superar la tendencia a la comunicación radial dirigida a la coordinación. Al interior de los grupos hubo roles estereotipados con “depositación” de lo malo en algunos integrantes. También se visualizaron roles estereotipados en el taller (los que siempre participan, los callados, etc.). Hubo producción grupal con apropiación de consignas y cumplimiento de acuerdos. Hay dificultades para visualizar al aprendizaje como materia misma de aprendizaje, si bien se han realizado señalamiento desde la coordinación en relación al proceso, intentando la objetivación por parte de los estudiantes. Acerca del rigor metodológico Planificación, ejecución y evaluación Los diagnósticos elaborados fueron un ordenamiento más riguroso del conocimiento acumulado en relación a la problemática objeto de intervención, estableciendo relaciones de esa problemática a nivel micro. Hubo direccionamiento desde la coordinación. Se observan dificultades para analizar los fenómenos y seleccionar la información. En algunos casos los proyectos formulados se evalúan como técnicamente correctos; en otros casos se registran dificultades para la formulación de los mismos. Y en menor medida, se observan dificultades en la implementación. La programación y la evaluación de acciones es un objetivo de la coordinación, que supone mucho esfuerzo al inicio del proceso. Registro sistemático del proceso de trabajo 20
  • 21. En términos generales los cuadernos de campo registran una cantidad de datos anecdóticos, sin análisis. Se observa que no hay apropiación de su utilidad como materia prima para la sistematización de la experiencia. Si bien las planillas de registro presentan confusiones en la formulación de objetivos, planteo de actividades y limitaciones en la evaluación de las mismas, en general hubo elaboración y entrega sistemática. Destacándose en algún taller la calidad de la producción. En general no se solicitaron informes parciales de avance de la práctica por escrito. Lectura de textos y diarios En general la lectura de diarios no es una práctica habitual, por lo que se registra falta de información oportuna, lo cual limita el análisis de la realidad local. En algunos talleres, el trabajo planteado desde la coordinación con relación a la noticia semanal estimuló y mejoró el dominio de información. En cuanto a la lectura de bibliografía complementaria se dio a partir de la demanda de ciertos grupos y a las sugerencias que el equipo docente consideró oportunas. Acción investigativa En general no hay reconocimiento de la importancia de la investigación para el campo profesional; si bien en algunos grupos se destaca el interés por profundizar núcleos problemáticos emergentes de la práctica y la intención de estudiar sus causas y consecuencias. No predomina una actitud investigativa. Hasta aquí y a modo de síntesis observamos que: Se registra por primera vez la exigencia técnico-metodológica de realizar diagnósticos, formular, implementar y evaluar proyectos sociales. Impactan en esta producción las dificultades registradas anteriormente en torno a la producción de conocimiento y la situación de autonomía de los estudiantes. 21
  • 22. La práctica indica que debemos revisar el sistema de registro de la experiencia y promover la imprescindible actualización permanente de la información para optimizar la intervención profesional. La intervención profesional El reconocimiento del ordenamiento metodológico de la intervención es un logro del proceso de trabajo del año. Esto se refleja en los trabajos finales, en el diseño del instrumento de evaluación del proceso, etc. No hay una tendencia mayoritaria a la reflexión crítica de la intervención profesional y el lugar social que ocupa. En algunos casos se problematiza acerca de la acción ideológico-política que soporta. Hay una tendencia a relacionar a los determinantes de la misma como posicionamientos individuales. Se logra al finalizar el proceso, configurar una noción de Trabajo Social. La supervisión La cantidad de los encuentros de supervisión variaron entre los distintos talleres y aún entre los grupos de un mismo taller (oscilando entre 3 y 8 encuentros); se acuerda en evaluarlos como productivos y necesarios. Se realizaron a demanda de los estudiantes o a solicitud de la coordinación. Es considerado como un recurso valioso por las dos partes. El taller Se reconoce al taller como ámbito propicio para la organización de procesos de aprendizaje propios de la formación profesional; siendo el lugar que promueve respuestas a distintas situaciones que afectan el desarrollo de la práctica. Se configura como un espacio de seguimiento y acompañamiento de la experiencia, si bien a veces se reclama el mismo proceso en terreno. Se valora el conocimiento producido a partir del intercambio de experiencias. Se parte del reconocimiento de la experiencia y su organización pedagógica como medio para el conocimiento. 22
  • 23. El práctico Es un espacio que permite realizar un juego asociativo con los conocimientos que se tienen para colocarlos en confrontación con la experiencia en curso. La dinámica del mismo está dada por la impronta del docente en lo relativo a su intervención y la capacidad para utilizar distintas herramientas didácticas como disparadores de debates que superen el planteo anecdótico y sustancien la argumentación teórico-política de la intervención profesional. El diálogo con los diferentes sujetos sociales, protagonistas de los movimientos que se configuran como materia de estudio, desde las distintas expresiones que cada uno tenga, debe marcar la permeabilidad de la profesión al suceder social. Los distintos planteos conflictivos esbozaran las problemáticas que enmarcan la intervención y orientan la producción de nuevos conocimientos en la sociedad. BIBLIOGRAFÍA - BARBEITO, A. y LO VUOLO R. La nueva oscuridad de la política social. Del estado populista al neoconservador. Ciep, Bs. As. 1998. - BOURDIEU, P. y PASSERON, J. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona, Editorial Laia, 1981. - ETCHEVERRY, Guillermo J. La Tragedia Educativa. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1999. - FOLLARI, Roberto. Práctica educativa y rol docente. Argentina, REI S.A.- Ideas - Aique Grupo Editor S. A., 1993. - FREIRE Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México, Siglo Veintiuno Editores, 1999. - IAMAMOTO, M. “Projeto profissional, espaços ocupacionais e trabalho do assistente social na atualidade” En 23
  • 24. Atribuçoes Privativas do (a) Assistente Social. Em Quetao. Brasília, CFESS, fevereiro 2002. - MINUJIN, Alberto (comp.) y otros. Desigualdad y Exclusión. Desafíos para la política social en la Argentina de fin de siglo UNICEF. Losada. 2da. Ed. Argentina, 1996. - MORIN, Edgar. La Cabeza Bien Puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 1999. - PEÑA, Milcíades. Introducción al Pensamiento de Marx. Buenos Aires, Ediciones El Cielo por asalto, 2000. - PEREZ, S. y LEGARDÓN, S. La formación profesional en la Escuela Superior de Trabajo Social de la UNLP. Cátedra Trabajo Social III, ESTS de la UNLP, La Plata, Noviembre de 1999. - QUIROZ, T. y IAMAMOTO, M. Informe final de la consultoria externa a la Escuela Superior de Trabajo Social. La Plata, julio de 2000. - RIBEIRO, Darcy. La universidad necesaria. México, Universidad Autónoma de México, 1982. - TENTI FANFANI, E. La escuela vacía. Deberes del Estado y responsabilidades de la sociedad. Argentina, UNICEF/Losada, 1993. 24
  • 25. ANEXO I MODELO DIAGNÓSTICO: LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Se entiende por situación de aprendizaje al estado de las variables que intervienen en el complejo proceso de aprendizaje en un tiempo, espacio y grupo determinado. Siguiendo el pensamiento de Paulo Freire, entendemos que la práctica educativa se define en el interjuego dinámico de enseñar y aprender; siendo éstos términos fundamentales, inseparables y en constante relación del proceso formador. El aprender constituye la experiencia fundadora, en la que se diluye el enseñar, y así, el enseñar consiste en crear las posibilidades de producción o construcción de conocimientos. La práctica de enseñar-aprender se entiende como una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética (Freire, 1999). Dos son los sujetos que intervienen en el proceso: el sujeto que se forma y el sujeto formador. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. El proceso de aprendizaje supone la transformación de los educandos en sujetos reales de la construcción y reconstrucción del saber enseñado, y dicho proceso es esencialmente praxis, ya que la reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación teoría-práctica. La vinculación docentes-estudiantes se centra básicamente en efectivizar actividades de formación donde “el proceso de aprender se define por el hecho de que el estudiante se apropie directamente del saber, no siendo el profesor el mediador privilegiado, aquel por el cual el saber pasa obligatoriamente, sino un organizador de situaciones formativas” (Follari, 1993). 25
  • 26. La condición de afectividad que configura el sustrato del proceso no debe eludirse, el interés por el tema, la implicación como sujeto en el tratamiento del mismo, la posibilidad de vincularse con otros. Para el caso del Trabajo Social, el aprendizaje es constitutivo de la práctica profesional, entendemos a la misma como una totalidad compleja que compromete en su interior prácticas de producción de conocimientos, de recreación de contenidos y procedimientos metodológicos, así como prácticas ideológico-políticas, en tanto se producen actividades en diferentes ámbitos de la realidad, que inciden en las representaciones ideológicas existentes en los sujetos de la experiencia y en la situación organizativa de los sectores con los cuales la práctica misma se articula. (Pérez y Legardón, 1999). Reconocemos entonces, a la práctica como materia prima vertebradora del proceso de formación profesional. Caracterizamos a la situación social argentina hoy, como una expresión de la tensión que supone la lucha y el enfrentamiento de las clases sociales en orden a la imposición de sus intereses, consideramos que éste es el escenario que atraviesa al proceso de formación en el presente estudio. El dinamismo y vertiginosidad de los acontecimientos nos colocan frente a la necesidad de responder cotidianamente, al menos con gestos reflejos, propios de quienes tenemos la responsabilidad histórica de indagar los procesos sociales para aportar a la construcción de un proyecto societal diferente al hegemónico. Por tanto el estudio diagnóstico procura contener en la realización misma, ese dinamismo coyuntural y ofrecer una matriz de datos coherentes para incorporar al proceso de aprendizaje las situaciones emergentes del proceso de convulsión y organización popular del país. SISTEMA DE INDICADORES 1. Producción de conocimientos 1.1. Aprehensión de la realidad (aprender para transformar la realidad, intervenir en ella y recrearla) 26
  • 27. 1.1.a) Convicción de que el cambio es posible 1.1.b) Objetivación de hechos y situaciones cotidianas 1.1.c) Análisis de contexto 1.1.d) Generación de propuestas de acción coherentes con el análisis de la realidad local 1.1.e) Reconocimiento de la apuesta contra-hegemónica de los actuales movimientos sociales en la Argentina 1.2. Reflexión crítica sobre la práctica 1.2.a) Conceptualización sobre la práctica social 1.2.b) Recuperación de experiencias anteriores 1.2.c) Reconocimiento de las prácticas sociales emergentes de la organización popular en la realidad argentina 1.3. Reconocimiento y conocimiento del saber existente 1.3.a) Articulación e integración de conocimientos 1.3.b) Categorías teóricas resultantes del proceso de la práctica 1.3.c) Información actualizada sobre el tema emergente 1.3.d) Análisis del campo profesional 1.4. El trabajo en grupo como fuente de problematización 1.4.a) Aporte a los compañeros: escucha, devolución, cuestionamiento, propuestas. 1.4.b) Recuperación crítica de la experiencia de trabajo en grupos 1.4.c) Expectativas del trabajo en taller 1.5. Curiosidad epistemológica 1.5.a) Predisposición a la indagación teórica 1.5.b) Identificación y priorización de hechos fundamentales 1.5.c) Interés manifiesto en las situaciones de aprendizaje 27
  • 28. 1.6. Apertura para la producción del conocimiento aún no existente 1.6.a) Reconocimiento de los sectores con los que trabajamos como portadores de saberes particulares 1.6.b) Reconocimiento de la experiencia como fuente de conocimiento y recuperación de saberes 1.6.c) Reconocimiento de la práctica social como fundamento de la producción de conocimientos 2. Valores (señalar en qué situaciones se expresa cada uno y la recuperación particular que los estudiantes y docentes realizan de los siguientes valores) 2.1 Confianza 2.2 Compromiso 2.3 Responsabilidad 2.4 Capacidad de escucha 2.5 Solidaridad 2.6 Democracia 3. Autonomía 3.1. Capacidad de diálogo y planteo de la diferencia. 3.1.a) Apertura para participar en el taller 3.1.b) Apertura para participar en el grupo de trabajo 3.1.c) Posibilidad de sentar posición propia frente a distintas situaciones 3.1.d) Fundamentar ideas 3.1.e) Generar debates 3.2. Reconocimiento de la propia identidad 3.2.a) Como sujetos sociales, sujetos de clase 3.2.b) Como protagonistas del cambio 3.2.c) Como representantes activos de la Universidad 28
  • 29. 3.2.d) Como sujetos del Estado 3.2.e) Como intelectuales 3.3 Tolerancia y aceptación de la diferencia 3.3.a) Rechazo a la discriminación y al prejuicio 3.3.b) Disponibilidad y apertura al diálogo 3.3.c) Reconocimiento de manifestaciones culturales en los procesos sociales 3.3.d) Impacto personal de las problemáticas planteadas 4. Relación entre los sujetos del proceso formador 4.1. Análisis del proceso grupal 4.1.a) Depositaciones 4.2.b) Transferencias, mecanismos de adjudicación y asunción de roles 4.3.c) Tendencia al trabajo grupal: acuerdos realizados, respeto de las consignas 4.4.d) Interés 4.5.e) Motivación 4.6.f) Capacidad para visualizar al aprendizaje como materia misma de aprendizaje 5. Rigor metodológico 5.1. Tendencia al análisis integral de los problemas 5.2. Registro sistemático del proceso de trabajo 5.2.a) Informes parciales de avance de la experiencia 5.3. Lectura de textos y diarios 5.3.a) Solicitud de sugerencias bibliográficas 5.3.b) Dominio de información oportuna 5.3.c) Información local actualizada 29
  • 30. 5.4. Acción investigativa 5.4.a) Identificación de núcleos problemáticos emergentes 5.4.b) Interés en profundizar sus causas y consecuencias 5.4.c) Tendencia a la naturalización de los fenómenos sociales relevantes 5.4.d) Reconocimiento de la importancia de su fundamento metodológico para el campo profesional 5.5. La intervención profesional 5.5.a) Noción de Trabajo Social 5.5.b) Reconocimiento de su ordenamiento metodológico 5.5.c) Reconocimiento como dimensión específica de la práctica social 5.5.d) Reconocimiento como proceso colectivo de trabajo 5.5.e) Reconocimiento de la acción ideológico-política que soporta 5.5.f) Reconocimiento de la relación necesidad social-recursos disponibles 5.5.g) Identificación del lugar socio-ocupacional del Trabajo Social en la sociedad contemporánea 5.6. Reconocimiento del taller como ámbito propicio para la organización de procesos de aprendizajes propios de la formación profesional 5.6.a) Trabajo en equipo 5.6.b) Análisis de la experiencia 5.6.c) Transferencia y producción de conocimientos 30