Estándares en el Sistema Educativo

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Capitulo 2. Máster en dirección estratégica de tecnologías de la información - CEPES (Centro Panamericano de Estudios Superiores)

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Estándares en el Sistema Educativo

  1. 1. Proyecto Final de MásterMETODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTÁNDARES YDESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA, EN LA INSTITUCIÓNEDUCATIVA TECNICA JUAN MANUEL RUDAS HONDA (TOLIMA) -COLOMBIAPor Samuel Arturo Buriticá Fajardo“Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es el océano”Isaac NewtonMáster en Dirección y Planeación Estratégica en Tecnologías de laInformaciónIbagué, Tolima - Colombia, Agosto 06, 2008
  2. 2. Capítulo 2. ESTÁNDARES EN EL SISTEMA EDUCATIVO0 ESTÁNDARES EN EL SISTEMA EDUCATIVO............................................ 40.1 ANTECEDENTES.............................................................................................................. 40.2 SISTEMAS NACIONALES DE EVALUACIÓN – MARCO GENERAL..................... 80.3 SISTEMAS INTERNACIONALES DE EVALUACIÓN.............................................. 100.3.1 LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LAEDUCACIÓN (LLECE) ................................................................................................................ 110.3.1.1 Primer Estudio Internacional Comparativo del LLECE: La Experiencia de Colombia 190.3.1.2 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2004 – 2007........... 210.3.2 ESTUDIO INTERNACIONAL DE CÍVICA Y DEMOCRACIA................................................ 300.3.3 ESTUDIO SOBRE EL PROGRESO INTERNACIONAL DE COMPETENCIA EN LECTURA(PROGRESS IN INTERNACIONAL READING LITERACY STUDY – PIRLS) ................................. 320.3.4 ESTUDIO INTERNACIONAL DE LAS MATEMÁTICAS Y LA CIENCIA (THIRDINTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY – TIMSS) .......................................... 340.3.5 EL PROGRAMA INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES (PISA)............ 370.4 TENDENCIAS HACIA ESTÁNDARES Y SUS RESULTADOS................................. 400.5 ESPECIFICACIONES GENERALES DE LA CONCEPTUALIZACIÓN YSENTIDO QUE TIENE UN SISTEMA NACIONAL DE ESTÁNDARES EDUCATIVOS 430.5.1 ESTÁNDARES PARA EL CURRÍCULO ............................................................................... 430.5.2 DEFINICIÓN DE ESTÁNDAR............................................................................................. 440.5.2.1 Definiciones varias........................................................................................................ 440.5.2.2 Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN)..................................................... 480.5.3 TIPOS DE ESTANDARES............................................................................................ 520.5.3.1 Estándares de Contenidos ............................................................................................. 520.5.3.2 Estándares de Desempeño............................................................................................. 530.5.3.3 Estándares de Oportunidad para Aprender (Transferencia Escolar)............................. 530.5.4 CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LOS ESTÁNDARES (INSTRUMENTOS) ...................... 550.5.4.1 Marcos curriculares....................................................................................................... 580.5.4.2 Ejes y tópicos prioritarios ............................................................................................. 590.5.4.3 Estándares de contenido................................................................................................ 600.5.4.4 Estándares de desempeño.............................................................................................. 610.5.5 CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DE LA ELABORACIÓN DE ESTÁNDARES .......... 640.5.5.1 Procesos de construcción de estándares........................................................................ 640.5.5.2 Procesos de validación externa de estándares............................................................... 670.5.6 ¿CUÁLES ÁREAS CURRICULARES PRIORIZAN LOS ESTÁNDARES? ............................... 700.5.7 ESTÁNDARES NACIONALES EN EDUCACIÓN ................................................................. 710.5.7.1 Estándares básicos de competencias............................................................................. 710.5.7.2 La estructura de los estándares básicos de competencias ............................................. 740.5.7.3 Coherencia vertical ....................................................................................................... 750.5.7.4 Coherencia horizontal ................................................................................................... 760.5.8 ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN LAS ÁREAS........................................... 760.5.8.1 Área de lenguaje ........................................................................................................... 760.5.8.2 Área de matemáticas..................................................................................................... 820.5.8.3 Área de ciencias ............................................................................................................ 930.5.8.4 Área de lenguas extranjeras (Inglés)............................................................................. 99
  3. 3. 0.5.9 LOS ESTÁNDARES Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN1040.5.10 ESTÁNDARES Y EVALUACIÓN....................................................................................... 1060.5.10.1 Evaluación................................................................................................................. 1060.5.10.2 Investigaciones o propuestas educativas sobre evaluación....................................... 1081 BIBLIOGRAFÍA......................................................................................... 1101.1 TEXTOS .......................................................................................................................... 1101.2 CIBERGRAFÍA.............................................................................................................. 1111.3 PUBLICACIONES ......................................................................................................... 121
  4. 4. 0 ESTÁNDARES EN EL SISTEMA EDUCATIVO0.1 ANTECEDENTESEl sistema educativo se interesa por considerar y buscar las estrategias queapliquen y fomenten todo lo que las personas pueden hacer con los saberes. Eneste sentido, retoma el discurso de formación integral, entendida como procesode educación para el desarrollo de competencias; proceso que implica o exigereorganizar los contenidos y actividades curriculares de acuerdo con el PEI.Hacia esto han apuntado las resoluciones sobre logros e indicadores, loslineamientos curriculares y las diversas ponencias y tareas orientadas aredefinir el objeto de la evaluación.A partir del segundo semestre de 1995, el Servicio Nacional de Pruebas, SNP,del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES,viene desarrollando un proceso de transformación general del Examen deEstado para ingreso a la educación superior, este proceso ha tenido comofinalidad desarrollar los fundamentos teóricos de las pruebas, lasespecificaciones de los instrumentos de evaluación y plantear losprocedimientos de elaboración y aplicación de estos exámenes.Asimismo, la experiencia que el SNP ha alcanzado en la medición y laevaluación educativa durante los años que lleva aplicándose este examen en elpaís, unida a la dinámica de las discusiones internas generadas, entre otrosaspectos, por las investigaciones realizadas en el marco del trabajo de lasdiferentes áreas que componen el examen, por la incursión en programas comoel de evaluación de la calidad de la educación y por los avances en este tipo depruebas a nivel internacional, ha fomentado la reflexión, la revaloración, latransformación y la construcción de nuevos referentes y horizontes teóricospara este Examen de Estado.
  5. 5. Las exigencias planteadas por el nuevo contexto educativo nacional, que nosólo obedecen a los parámetros de acción establecidos por la Ley General deEducación de 1994, a los Indicadores de Logros Curriculares (Resolución 2343de 1996), a los Lineamientos Curriculares para las áreas básicas, sino tambiéna las exigencias de tipo económico, social, político y cultural propias de unmundo globalizado, son la base de transformaciones concretas y particulares enel campo de la educación y de la evaluación educativa.Los nuevos requerimientos culturales solo son suplidos efectivamente cuandoademás de comprender, generar y transformar la información que circula através de los diferentes medios de comunicación hoy existentes, se pone enjuego la dinámica de la interlocución con el doble objetivo de servir de filtro a losdiferentes acercamientos que, desde la interpretación, se realizan a lasdiferentes producciones simbólicas de los medios, así como para definir odeterminar, en estricto sentido social, el carácter de lo pertinente y válido parauna cultura y una sociedad.Las exigencias del nuevo milenio parecen estar dirigidas, entonces, hacia lavaloración de dos aspectos fundamentales: La competencia para crearconocimiento a partir de la movilización de lo adquirido y la competencia parasostener con justificaciones de peso el valor de la verdad de lo creado. Estasjustificaciones trascienden el campo eminentemente académico para entrar enel espacio más amplio de las producciones culturales del conocimiento. Lasegunda competencia facilita así la validación social y cultural del conocimientoa través de la estrategia de la interlocución.Una de las exigencias más importantes que se hacen a la educación y a laevaluación tiene que ver con el papel que pueden jugar estos dos procesos enel reconocimiento de la diversidad, en la promoción de la equidad y en elfomento de la calidad.
  6. 6. La evaluación concebida como práctica que puede generar transformaciones decarácter social y cultural debido a su cobertura y a la función que cumple en elestablecimiento, mantenimiento y desarrollo de parámetros de acción educativapuede contribuir indirecta pero tal vez profundamente, en el reconocimiento dela diversidad de una nación.La última década se ha caracterizado por los enormes esfuerzos que Colombiaha hecho en materia educativa, teniendo como precepto el mandatoconstitucional de garantizar a todos los(as) niños(as) y los(as) jóvenes elderecho de recibir una educación de calidad, que les permita vivir e interactuaren la sociedad en igualdad de condiciones, y continuar aprendiendo durantetoda la vida.En concordancia con lo anterior, la Ley 115 de 1994 estableció los fines de laeducación, definió un conjunto de áreas obligatorias y fundamentales delconocimiento y dejó abierta la posibilidad de introducir asignaturas optativas,pertinentes y necesarias de acuerdo con las características locales donde sedesarrolla la acción escolar. De la misma manera, la Ley dio autonomía a lasinstituciones educativas para definir, en el marco de lineamientos curriculares ynormas técnicas producidas por el Ministerio de Educación Nacional, su propioProyecto Educativo Institucional (PEI).En el centro de la discusión sobre cómo mejorar la calidad está la pregunta¿qué saberes y competencias deben desarrollar los estudiantes como resultadode su paso por los diferentes grados y ciclos escolares? Por tratarse deeducación para todos, el preescolar, la básica y la media deben proporcionar atoda la población estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje ydesarrollo individual y social.De allí que sea conveniente contar con pautas o normas comunes, precisas ybásicas para estos tres niveles educativos.
  7. 7. En su informe ―El Futuro está en Juego‖, la Comisión Internacional sobreEducación Equidad y Competitividad Económica (PREAL, 1998) establececuatro recomendaciones fundamentales para el ogro de una transformación realen la calidad de la educación en América Latina. La primera recomendación dela Comisión declara la necesidad de ―Establecer estándares para el sistema deeducación y medir el avance en su cumplimiento.‖ Específicamente, PREALsugiere que:Los gobiernos deben establecer estándares educacionalesclaros, introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los resultadospara corregir los programas y reasignar los recursos. Lasnaciones de América Latina y el Caribe deben hacer que susestudiantes participen en pruebas a nivel internacional para podercomparar la calidad de sus escuelas con la de otros países.Tomamos como parámetro de calidad en la elaboración de contenidoscurriculares una noción de estándar que definimos como una delimitaciónespecífica de los conocimientos conceptuales y procedimentales a seradquiridos por la totalidad del alumnado, en términos estrictamenteacadémicos, política y socialmente validados, que constituyen un lenguajecomún para todas las instituciones y actores, y que están sujetos a unaevaluación sistemática.Lo anterior motivó al Ministerio de Educación Nacional a desarrollar desde 2002estándares curriculares, con los cuales busca concretar los lineamientosexpedidos, de manera que las instituciones escolares cuenten con unainformación común para formular sus planes de estudio de acuerdo con susprioridades educativas establecidas en el PEI.
  8. 8. 0.2 SISTEMAS NACIONALES DE EVALUACIÓN – MARCO GENERALUn sistema nacional de evaluación ofrece información sobre los resultados de laeducación, el funcionamiento de distintos elementos del sistema, lascondiciones que afectan los procesos en las diferentes instancias y el aporte dedistintos actores. Estos datos son útiles a la hora de definir las políticaseducativas, orientar el desarrollo de planes de mejoramiento y rendir cuentassobre la respuesta del sistema a las demandas de la sociedad. En la década de1990, los países de América Latina han realizado importantes esfuerzos para laconsolidación de sus sistemas nacionales de evaluación. Del mismo modo, lademanda social de información sobre los resultados educativos se haincrementado. Sin embargo, no todas las naciones latinoamericanas hanalcanzado este objetivo y otras tantas no han compartido sus resultados. Enconsecuencia, los datos comparativos sólo presentan resultados de unas pocasnaciones. A pesar de todo, los resultados obtenidos son importantes yevidencian de alguna manera, el estado de la educación en la región.Los resultados de los países que han constituido sistemas nacionales deevaluación son muy similares. En particular, los alumnos que cursaban losúltimos años de la educación básica y aquellos que asistían a la educaciónsecundaria, obtuvieron puntajes muy por debajo de las expectativas de loseducadores e investigadores profesionales. Los resultados en las áreas delenguaje, matemáticas y ciencias naturales muestran que los estudiantespresentan graves dificultades en: Lectura Escritura Cálculo Capacidad para construir análisis científicos
  9. 9. Elementos determinantes para la construcción del saber en las demás áreas delconocimiento. Menos de 20% de los estudiantes alcanzó los resultadosesperados. Sus mayores dificultades fueron: La comprensión global de los textos. La interpretación en niveles complejos de comprensión. La producción escrita de textos. Las debilidades matemáticas, lógicas y analíticas para enfrentarsituaciones problemáticas o para plantear problemas. La dificultad para aplicar los conocimientos a situaciones reales. Los grandes vacíos conceptuales.Es igualmente preocupante, ver en los resultados que los puntajes más altos seubican entre estudiantes de clases altas que asisten a instituciones privadas yque los más bajos fueron obtenidos por estudiantes pertenecientes a las clasesbajas que asisten a instituciones públicas. Indicativo de que en América Latinalas oportunidades educativas están polarizadas por las clases sociales y por lostipos de institución a la que asisten los niños y jóvenes.El anterior análisis señala que la educación no está dando respuestasadecuadas a las necesidades de formación de ciudadanos competentes,capaces de seguir aprendiendo durante toda la vida, de desempeñarse consolvencia en el ámbito productivo y de participar ampliamente en la vidaciudadana. Si bien los bajos resultados han sido explicados en un altoporcentaje por razones socioeconómicas (bajo nivel de escolaridad de lospadres, pobreza, maltrato, desnutrición), existe una proporción considerable eigualmente significativa, relacionada con las acciones educativas dentro decada institución (DNP, 1997), que tiene que ver con los resultados académicosque el plantel debe lograr a partir de su propuesta y desarrollo curricular, lasmetodologías de enseñanza utilizadas en las aulas de clase, el uso de
  10. 10. diferentes tipos de materiales y la preparación de los recursos humanos enrelación con los resultados que se espera alcanzar. Por lo tanto, los resultadosde las evaluaciones nacionales motivan una profunda reflexión sobre laenseñanza y el aprendizaje en los países de la región. También se hanconvertido en indicadores de los críticos niveles de rendimiento académico delos estudiantes latinoamericanos, y del desarrollo de las competenciascognitivas que los preparan para enfrentar la vida futura (Eichelbaum, 1998;Instituto de Fomento e Investigación Educativa, 2000).0.3 SISTEMAS INTERNACIONALES DE EVALUACIÓNDe la misma manera en que pocos países en la región han constituido sistemasnacionales de evaluación, es pequeña la cantidad de países que hanparticipado en las evaluaciones internacionales. Estas permiten comprobar eldesempeño de los estudiantes del país o la región con el de estudiantes dediferentes países en el mundo y ponderar en detalle, las fortalezas y lasdebilidades en materia educativa. Existen cinco programas que posibilitan laparticipación en sistemas internacionales de evaluación de la calidad de laeducación: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación(LLECE). Estudio Internacional de Cívica y Democracia. Estudio sobre el Progreso Internacional de Competencia en Lectura(Progress In Internacional Reading Literacy Study – PIRLS). Estudio Internacional de las Matemáticas y la Ciencia (Third InternationalMathematics and Science Study – TIMSS). El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).
  11. 11. A pesar de los pocos datos disponibles para la región, está claro que laeducación no está dando los resultados esperados y que no estáproporcionando soluciones sociales, políticas, económicas, ni culturales para elprogreso de la región. Esta perspectiva sobre la evaluación de la calidad de laeducación a nivel nacional e internacional, sustenta la necesidad delplanteamiento de estándares curriculares que contribuyan a solucionar lasdificultades de los sistemas educativos de América Latina, en donde losresultados de evaluaciones serias, sean el insumo de las acciones educativasen todas las instituciones.0.3.1 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de laEducación (LLECE)El Laboratorio es la Red de los Sistemas de Medición y Evaluación dela Calidad de la Educación de los países Latinoamericanos cuyacoordinación ha sido confiada a la UNESCO (Oficina Regional deEducación para América Latina y el Caribe).El Laboratorio se constituye como un marco regional de concertaciónentre los piases en el ámbito de la Evaluación en Educación y comoapoyo técnico en recursos humanos y bases de datos a disposición delos países. Además, funciona como foro de discusión técnico-política sobreel aprendizaje y las variables que en él inciden y como generador deconocimientos en este campo.Los objetivos del Laboratorio consisten en:1. Generar estándares regionales.2. Establecer un sistema de información y de diseminación de losavances en relación con ellos.3. Desarrollar un programa de investigaciones sobre las variables
  12. 12. asociadas a la calidad de la educación básica.4. Fortalecer la capacidad técnica de los Ministerios de Educación en elárea de la Evaluación de Calidad Educativa.5. Realizar estudios comparativos sobre Calidad de la Educación enLenguaje y Matemática.Líneas de acción que se señalan a continuación: Explorar la determinación de estándares de calidad y de nivel de laEducación en la región. Determinar (medir y evaluar) y hacer seguimiento del estadode los niveles de aprendizaje escolar. También obtener Informaciónrespecto de su calidad y del estado de variables incidentes en lospaíses de América Latina. Lo anterior para posibilitar la valoración de lacalidad y nivel de la Educación. Desarrollar, establecer, mantener y actualizar bases de informaciónrespecto de la situación del aprendizaje escolar y variables incidentes enlos países. Experimentar con enfoques innovativos que permitan el cambio de losmétodos pedagógicos, en pro del aumento y mejoramiento del aprendizajeescolar en la región. Difundir los hallazgos respecto del aprendizaje escolar y de sus variablesIncidentes en los países participantes. Asimismo, diseminar los resultadosde la experimentación en los mismos países. Realizar actividades de formación y capacitación del personal de lossistemas de medición y evaluación del aprendizaje escolar en los paísesparticipantes.De acuerdo con el Laboratorio Latinoamericano los estándares sonconstrucciones (constructos teóricos) de referencia que nos son útiles parallevar adelante acciones en algún ámbito determinado. Estos constructos son
  13. 13. elaborados y acordados entre personas con el conocimiento y la autoridad parahacerlo. Son informaciones sistematizadas y disponibles que nos dan unasensación de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de quetenemos confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir, efectivamenteocurrirá.De lo anterior, podemos formular algunas observaciones preliminares que nosson útiles para ubicarnos en el ámbito en que se sitúan de los estándares.En primer lugar, podemos observar que al hablar de la construcción dereferencias, no se trata de generarlas para sí mismas, sino de referencias parala acción. En este sentido, los estándares deben ser percibidos comoconceptos propios del ámbito de la política y la gestión — en nuestro caso— educativa. Los estándares son propios del ámbito de la pragmática. Si noexistiera esta relación con la acción, no tendría mucho sentido elaborarestándares en educación, pues la observación de la calidad en la educaciónconlleva la necesidad de formular acciones para mejorarla. La vinculación conla acción significa que los estándares se construyen para generar accionesque conduzcan a la implementación de tareas para alcanzarlos.Una segunda observación se refiere a la vinculación de los estándares con eltema de la autoridad. Visualizar esta relación es importante para entender quelos estándares pueden operar efectivamente como instrumentos para la acción,sólo si se les confiere autoridad a las personas que tienen la responsabilidadde elaborarlos y al resultado de su trabajo. A mayor autoridad que le seaasignada a las personas y a su trabajo, mayor será la fuerza del estándarpara generar acciones. Por el contrario, si no se le atribuye autoridad a laspersonas destinadas a elaborarlos, no se le reconoce fuerza al estándargenerado y, por lo tanto, no llama a desarrollar acciones.La tercera observación apunta hacia el área de la seguridad. Cuando se
  14. 14. dice que los estándares son construcciones destinadas a darnos una sensaciónde seguridad en nuestro accionar, estamos diciendo que los estándares seubican en el ámbito de las sensaciones y de las emociones. Es decir lasensación y la emoción de seguridad.La cuarta observación está íntimamente ligada a las anteriores. La emociónprincipal que se evoca en este tema, la que hace posible que los estándarespuedan operar con fuerza movilizadora, es la emoción de la confianza. Ennuestro accionar cotidiano podemos operar con mayor o menor confianza. Laeficacia del estándar, depende del nivel de confianza con que los usuariosoperen frente a él. A mayor confianza mayor eficacia en el accionar.Los estándares operan en todo orden de cosas, pero no así en cuanto a laeducación. En esta área sólo recientemente se están generando estándares. Apesar de las múltiples conexiones de los sistemas educativos con la sociedad,en la práctica éstos han funcionado en forma cerrada y autoreferida. De hecho,sólo a partir de los años 90 se está produciendo, la apertura ha sido una de lasfuerzas motrices cuya comprensión es clave para entender un gran número deinnovaciones cruciales en el manejo de los sistemas. La necesidad de generarestándares es una de ellas. En general, los usuarios del sistema educativo sólotienen una vaga idea de lo que ofrecen las escuelas y también una cierta ideade lo que pueden esperar de ellas, pues ello no está claramente establecido.Los sistemas educativos –con la apertura– tienen que rendir cuentas a lasociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca delservicio que ofrece el sistema a la comunidad. Por ejemplo, en ocasionescuando ocurre el fracaso escolar, el sistema o la escuela no asume suresponsabilidad, sino que la transfiere al usuario. Es cierto que desde el iniciode los noventa podemos apreciar una creciente toma de conciencia de laresponsabilidad del sistema en temas tales como el fracaso escolar, enparticular, a través de cambios en las modalidades de gestión. Sin embargo, laausencia de estándares no les permite a los padres ejercer el derecho de
  15. 15. demandar cuentas. Lo mismo ocurre a nivel del conjunto del sistema; al noexistir estándares nacionales, la sociedad no tiene los elementos de informaciónnecesarios para exigir ―accountability‖ al sistema. En ausencia de estándaresque indiquen claramente a lo que se compromete el sistema educativo,difícilmente se podrá superar la sensación de fraude que afecta a algunos delos sistemas educativos de la región.En el ámbito de la educación podemos distinguir cuatro dimensiones. El primerpar está compuesto por dimensiones sustantivas: la primera de ellas hacereferencia a lo prescrito (los objetivos pedagógicos) que constituyen el elementobásico de los estándares; la otra hace referencia a lo deseable que alude a loselementos de excelencia en cuanto a lo que se espera de la educación. Latercera se refiere a lo observable, es decir, lo que efectivamente se logra y quese aprecia en las medidas de dispersión (o de progreso en el caso que seefectúen medidas sucesivas) y la cuarta, apunta hacia lo factible (lascondiciones de su realización).1. Lo prescritoCuando se quiere generar estándares, es inevitable referirse a lo queespera que los alumnos aprendan y que los profesores enseñen. Esnecesario establecer de forma clara y pública cuáles son lascompetencias conceptuales y prácticas que se espera que alcancen losalumnos, de manera que la comunidad, los profesores, los padres y losalumnos puedan entenderlos; saber qué es lo que se puede esperar dela institución escolar y determinar qué tipos de acciones pueden serconducentes al logro de los objetivos. Podemos distinguir estándares delos objetivos curriculares en el nivel de generalidad de la formulación. Enlas distintas formulaciones de estándares podemos observar que ellasson de carácter fundamental, pocas en número y se refieren a lo esencialde la disciplina en cuestión. Los objetivos curriculares definen logros
  16. 16. específicos no terminales pero que pueden ser intermediarios en el logrode los estándares.En esta dimensión ubicamos a lo que llamamos estándares básicos, esdecir, son los estándares que se requiere que todos alcancen.2. Lo deseablePor otra parte, ante el rol crecientemente central que ha ocupado laeducación en las estrategias de desarrollo actuales y en lo que sevislumbra del futuro, muchas personas piensan que es necesario cambiarde paradigma educativo y elevar las expectativas de lo que se espera dela educación. Por ello, muchas miradas se orientan a pensar que losestándares no sólo deben estar ligados a los objetivos pedagógicosestablecidos, sino que también es necesario imaginar cuál es el perfil decontenidos nuevos que pueda adelantarse a los nuevos desafíoseducativos y elevar los niveles de exigencia para ellos. En este sentido,por una parte, muchos tienden a ver en la corriente de los estándares lanecesidad de incluir allí nuevos perfiles educativos, un nuevo modelo deeducación.En esta dimensión ubicamos lo que se puede llamar estándares deexcelencia. Estos son estándares ideales, alcanzables para algunos,pero no necesariamente para todos como en el caso de los estándaresbásicos. Son estándares hacia los cuales se debe tender.3. Lo observableEs importante notar que no basta que las formulaciones (básicas o deexcelencia) sean claras en cuanto a las competencias que se deseealcanzar. Ellas también deben estar expresadas de manera que puedan
  17. 17. ser observadas, medidas y evaluadas para que puedan cumplir con elrequisito de asignación de responsabilidades y de rendición de cuentas.Formulaciones tales como ―el acceso a los códigos de la modernidad‖ o―desarrollar una ciudadanía participativa‖. Expresan intenciones depolítica deseable, pero no establecen competencias fáciles de medir. Losestándares deben ser medibles para poder situar el nivel de logro conrelación al estándar y determinar el grado de avance en la adquisición dela competencia. Un estándar, luego de ser generado y operacionalizadono tiene ni sentido ni utilidad en calidad si no puede ser observado y, porlo tanto, ser medido y evaluado.4. Lo factiblePero al mismo tiempo que se observa que en la región se proponentransformaciones en los objetivos de la educación, también es necesarioreconocer que se ha alcanzado un cierto nivel de sofisticación en laformulación de la política educativa, en el sentido de que en laformulación de metas y estrategias también vienen acompañados de lasmaneras cómo lograrlos. Por ello, al establecer estándares deseables,también se tiende a desarrollar estándares relativos a los insumos, tantomateriales (tales como guías, textos, equipamiento, aulas) como degestión (tales como definiciones administrativas, oportunidad deaprendizajes, recursos de tiempo) necesarios para el logro de losestándares deseables.En síntesis, podemos distinguir tres tipos de estándares en educación: aquellosdel dominio sustantivo (que se refieren a lo prescrito y lo deseable); aquellos deldominio de la medición (siendo ellos uni o multidimensionales) y los del dominiode los insumos (los requisitos materiales y administrativos). Como puedeapreciarse, los tres están interrelacionados. No tiene sentido tener un estándarsustantivo, si éste no puede ser medido, como tampoco tiene sentido tener un
  18. 18. estándar sustantivo si no se dan las condiciones para lograrlo. Ellos determinantres dominios de generación de estándares los que, aunque constituyendominios separados, son complementarios entre sí.En el marco conceptual del Laboratorio se menciona que los estándaresregionales van a permitir que los países en América Latina puedan realizar lassiguientes acciones. Compararse y situarse en relación a los otros países. Fomentar la regionalidad facilitando la movilidad entre países yacentuando la cultura latinoamericana. Identificar las áreas curriculares específicas que requieren cambios. Abrir posibilidades de renovación. Facilitar el desarrollo de la acreditación entre los países. Determinar una línea de referencia en el tiempo. Identificar lo que los niños en tercer y cuarto grado pueden aprender yhacer en un área determinada de la educación.A modo de conclusión podemos especificar seis características que deberíanposeer los estándares regionales.1. Deben ser regionales y, en consecuencia, reflejar elementoscomunes. En este sentido, el trabajar con competencias en matemáticasy lenguaje es particularmente significativo, pues es en estas materiasdonde encontramos los elementos comunes más representativos. Enmatemáticas, la coincidencia en muchos de los temas es notable,aunque no sorprendente, por el papel que están cumpliendo lasmatemáticas a nivel de la ciencia y la tecnología que supera el enfoquepuramente de la lógica matemática, es decir, de lo formal y lo operativo.Por otra parte, también es notable el grado de coincidencia en la lengua,
  19. 19. particularmente en su variación hacia la comunicación más que laformalidad gramatical, cosa que de nuevo no es sorprendente por laimportancia que están adquiriendo las competencias comunicacionalesante los desafíos del siglo XXI.2. Deben ser referenciales. Los estándares que desarrollamos debenservir de referencia; son de adhesión voluntaria y cada país le dará eluso que estime conveniente.3. Deben reflejar altas expectativas más que expectativas promedio omínimas. Dada la relevancia del tema de las expectativas en elrendimiento, parecería deseable tener presente la necesidad de elevarlas aspiraciones y el logro de los alumnos manteniendo desafíosinteresantes.4. Deben ser específicos, en el sentido de expresar claramente lo quese quiere lograr. Los indicadores de ese logro y el nivel específico deexpectativas que se quiere alcanzar. El énfasis aquí es en el logro y noen la dificultad.5. Deben reflejar logros de la materia. Aún cuando se haya establecido elnivel de tercer grado completado como punto de entrada, los estándaresdeben ser significativos también para los otros grados.6. Deben ser dinámicos, evolucionando con el tiempo. Ellos se debenadoptar evolucionando de acuerdo con los cambios de énfasis en lospaíses; los cambios en las prioridades y en los currículos; en fin,ajustándose a los cambios identificados en las cuatro fuentes principalesque les dan origen.0.3.1.1 Primer Estudio Internacional Comparativo del LLECE: La Experienciade ColombiaXV reunión de coordinadores nacionales (La Habana-Cuba, 21 al26 de Octubre de 2004)
  20. 20. Los resultados del primer estudio internacional comparativo tuvieron enColombia diversos usos y distintas maneras de ser socializados. En cuanto aluso de los resultados, por un lado, fueron de gran aporte tanto para lasdecisiones de política educativa en materia de evaluación como para laformulación y ejecución de proyectos tendientes a mejorar la calidad de laeducación.Las decisiones, algunas de ellas fueron el fruto de los análisis de losresultados de Colombia en los distintos estratos, dirigiendo la atención a laposición de los estudiantes colombianos frente a sus similares de la región, lacual, al ser menor que la media regional, excepto en el sector rural, fue uninsumo de gran importancia en propuestas del gobierno para incluir dentro desus planes sectoriales un importante componente de calidad para la educación.Con respecto a los proyectos, uno de ellos fue la aplicación censal en todo elpaís de las pruebas ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de laEducación Superior) para evaluar el desarrollo de competencias básicas enlos estudiantes de educación básica (5º y 9º grados). Otro proyecto fue el usode estos resultados en los planes de mejoramiento institucional emprendidosdesde el Ministerio de Educación Nacional y desde las Secretarías deEducación Departamentales y Municipales. Esto poco a poco y de manerapaulatina ha generado una cultura de la evaluación evidenciada en algunasprácticas pedagógicas y en la apropiación y uso de ciertos conceptos por partede los diversos actores de la comunidad educativa.Otro componente de política en Colombia derivado del uso de los resultadoses el proyecto de estándares básicos de calidad en las áreas de Lenguaje,Matemáticas, Ciencias y Competencias Ciudadanas que se está ejecutandoactualmente en todo el territorio nacional, aspecto que acerca de manerasustantiva la evaluación a los procesos reales del servicio educativo.
  21. 21. En cuanto a la socialización de los resultados se ha generado una ampliadivulgación desde el Ministerio de Educación Nacional a través dedistintos medios de comunicación: prensa, documentos escritos y talleresen instituciones educativas del territorio nacional, todos estos orientados almejoramiento de la calidad de las instituciones educativas de las diversasregiones del país.Los talleres llevados a cabo con las instituciones educativas abarcaron tanto lasescuelas de bajos logros como las de altos logros en la evaluación nacional,en estos talleres se difundieron los resultados de factores asociados realizadospor el Laboratorio, y se dio especial relevancia a los aspectos del EstudioCualitativo de instituciones destacadas, los cuales sirvieron como experienciasignificativa para orientar el mejoramiento en las instituciones de bajo logro.Estas actividades se desarrollaron por medio del proyecto UNESCO 00 COL608: “Experiencias pedagógicas exitosas en instituciones educativas conestudiantes de alto logro cognitivo”.Por otra parte, los tres informes producidos por el Laboratorio fueron publicadosno solamente en documento escrito, con la debida autorización del mismoLLECE, sino también a través de la página Web de nuestro Ministerio(http://www.mineducacion.gov.co), donde han sido objeto de consulta yreseña en múltiples investigaciones por parte de organismos especializados yen trabajos de pregrado y de postgrado en el área de la educación, además deser un constante insumo para los planes de mejoramiento en distintasinstituciones educativas en los distintos niveles del sistema.0.3.1.2 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2004 –2007El estudio se enmarca en las recomendaciones provenientes de informes
  22. 22. fundamentales como: La Declaración de Jomtien (Tailandia, 1990), El InformeDelors (1996), Las Conferencias Iberoamericanas de Educación (desde 1989),Informes de Investigaciones Recientes sobre Currículo, Evaluación e Impactoen América Latina y, finalmente, los resultados del Primer Estudio InternacionalComparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en 3° y 4°grados del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE,1997).De este último, se atiende particularmente la recomendación referida a lascaracterísticas de las pruebas en cuanto al marco conceptual, los dominiosdisciplinares o cognitivos evaluados y los factores escolares y socioeconómicosrelevantes en la región con los aprendizajes. Esto significa que si la prueba esde cobertura regional y se presenta como un proyecto de elaboración conjuntaentre los países participantes, se hace necesario definir un marco que incorporeel contexto de política educativa y curricular de la región para lograr unainterpretación contextualizada de los resultados del estudio.Ya en el año 1997, en el Marco Conceptual (UNESCO, Santiago de Chile,1997), el LLECE es presentado como ―un recurso técnico a disposición delos países latinoamericanos‖ que ―constituye también un ámbito dediscusión técnico – política para la problemática del aprendizaje y susvariables relacionadas.‖ (p. 5). En este Marco Conceptual se explican algunosde los objetivos del Proyecto Principal de Educación en América Latina y elCaribe: Primer Objetivo: La escolarización de todos los niños en edad escolar yla duración de la educación general mínima. Segundo Objetivo: La acción de alfabetización y los servicioseducativos para los adultos. Tercer Objetivo: La calidad y eficiencia de los sistemas educativos.
  23. 23. La evaluación es asumida como una práctica de permanente retroalimentaciónpara la cualificación, también permanente, del ―Sistema de Gestión‖,considerando como ejes principales el institucional y el pedagógico. El primero,atañe a los Ministerios de Educación y su rol en la concreción de planescurriculares en los que se considere el desarrollo de ―aprendizajes de nivelsuperior, tales como el pensamiento lógico, así como también lascompetencias y habilidades para la resolución de problemas.‖ (p. 6). Sonéstas, pues, prioridades vinculadas con los perfiles de los sistemas educativosen el mundo contemporáneo; de allí la importancia de considerar que: ―Unsistema educativo que pretenda anticiparse a las demandas futurasrequiere, además, desarrollar una política que fomente las innovaciones.Consecuentemente, los Ministerios deben incentivar, conducir, evaluar,sistematizar y divulgar las innovaciones educativas. Para esto último, elLaboratorio surge como un elemento útil y propicio.‖ (p. 6).En torno al eje pedagógico, el LLECE considera que ―el aprendizaje de lalectura, la escritura y la matemática son los indicadores fundamentales dela calidad y del nivel de la educación para el ciclo formado por los tres ocuatro primeros grados de enseñanza.‖ Constituyen estos aprendizajes elsoporte para acceder ―a la cultura y el desarrollo personal‖ y para elaprendizaje permanente y continuo. El significado de ―calidad‖ es comprendido―en estrecha relación con el nivel de logro de los objetivos educacionales,en el marco de los programas oficiales de estudio, tomando en cuenta lasvariables de insumo y especialmente las de proceso.‖ (p. 11). Estos puntosde vista pueden ser reactualizados, según sean las interacciones entre lospaíses, que se construyan para el segundo estudio.En el año 1997 el LLECE se trazó seis hipótesis fundamentales, subyacentes alas ―variables‖ del ―esquema interpretativo‖ para el estudio:1. Hipótesis 1: La calidad de los aprendizajes de los niños en la escuela
  24. 24. depende especialmente de la cantidad de insumos que la política social –educativa asigna al sistema educativo y del apoyo técnico que la gestióninstitucional proporciona a las escuelas para llevar a cabo proyectosinnovativos.2. Hipótesis 2: El aprendizaje escolar depende parcialmente de lascaracterísticas culturales, sociales y económicas de la familia de losestudiantes y de la calidad de los procesos ambientales de su hogar,como así mismo de su interacción, los que representan el grado decompromiso de la familia en relación con las actividades escolares desus niños.3. Hipótesis 3: El aprendizaje escolar está asociado a las característicasde la escuela y a los recursos con que cuenta, así como a la calidad dela gestión liderada por el personal directivo y al grado de participación dela comunidad escolar en ella.4. Hipótesis 4: Los niveles y calidad del aprendizaje escolar dependenparcialmente de las características culturales, sociales, económicas y deingreso a la escuela de los niños, así como de su historia escolar y desus hábitos y destrezas de estudio.5. Hipótesis 5: El aprendizaje escolar depende parcialmente de lascaracterísticas del currículum realizado, particularmente en lo que serefiere al cumplimento de las metas establecidas y a la continuidad de sudesarrollo.6. Hipótesis 6: Los niveles y calidad del aprendizaje de los niños en laescuela dependen parcialmente de las características profesionales delprofesor y de la calidad de su gestión pedagógica en la conducción delproceso enseñanza – aprendizaje.Trece países participaron en el primer estudio, cuyos instrumentos fueronaplicados a estudiantes de 3° y 4° grados, en las áreas de lenguaje ymatemática, con un promedio de cien escuelas por país: Argentina, Bolivia,Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú,
  25. 25. República Dominicana y Venezuela. La evaluación fue de carácter muestral,con una población aproximada de 55.000 estudiantes, entre el total de todos lospaíses participantes. En el segundo informe de resultados se concluye que:―El hallazgo más significativo fue la dispersión de los resultados obtenidos entrelos países, de tal forma que éstos se distribuyeron en tres grupos: el primeroconformado por un solo país que alcanzó un puntaje notoriamente superior alresto; y los otros dos grupos, que lograron resultados más cercanos entre sí,con un bajo nivel generalizado de logro. Sin embargo, más allá de lascomparaciones entre países, el estudio consideró desde sus inicios realizar unanálisis exhaustivo de los resultados a fin de determinar los factores quepudiesen explicarlos‖ (LLECE, 2º Informe. UNESCO, 2001, p. 7).Para la construcción de los instrumentos se tuvieron en cuenta cinco tópicos encada una de las áreas, así: Lenguaje: Identificación de tipos de textos; distinción entre emisor ydestinatario de un texto; identificación del mensaje portado por un texto;reconocimiento de la información específica de un texto y la identificacióndel vocabulario en relación con el universo semántico de un texto. Matemática: ―Numeración; operación con números naturales; fraccionescomunes; geometría y habilidades (entendidas estas últimas comolectura de gráficos, reconocimiento de patrones, nociones deprobabilidades y relaciones entre datos dados). ― (cit. p. 12).Con el objeto de divulgar los presupuestos conceptuales del primer estudio, elLLECE publicó una serie de fascículos (7), en el mismo año en que se hizo laaplicación: Marco Conceptual, con la autoría de UNESCO (N° 1); Los sistemasde medición y evaluación de la calidad de la educación, cuyo autor es V.Arancibia (N° 2); Estándares en educación: conceptos fundamentales, escritos
  26. 26. por J. Casassus (N° 3); Evaluación e inspección de estándares en Inglaterra(Reino Unido), de A. Dobson (N° 4); Tendencias en la enseñanza del lenguaje,de G. Hinostroza (N° 5); Habilidades cognitivas e competencias sociais, de B. A.Gatti (N° 6), y Relaçöes entre parámetros curriculares e standards, de N.Santos Fontanive (N° 7).Por otra parte, un proyecto como éste no puede estar de espaldas a los análisiscríticos que frente a la evaluación externa se han planteado en los últimos cincoaños, a través de boletines como el de la UNESCO – OREALC y de memoriasde proyectos de investigación y seminarios internacionales, como el proyectoEstudio Comparativo de los Sistemas Nacionales de Evaluación en AméricaLatina y el Caribe (memoria en prensa), adelantado por un grupo deinvestigación en Colombia, así como el Seminario Internacional ―La dimensiónpolítica de la evaluación de la calidad educativa en Latinoamérica‖, realizado enBuenos Aires en el año 2002, con el apoyo de IIPE – UNESCO (cfr: Evaluar lasevaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidadeducativa: IIPE – UNESCO. Buenos Aires, 2003).Las categorías que aparecen a continuación son el resultado de una serie delecturas y discusiones en torno a los aspectos que se tendrían que examinarpara reconocer las tendencias y enfoques que, de manera general y particular,caracterizan el campo del currículo en el país: En primera instancia se presenta un cuadro en el que se explicita loconcerniente a la legislación, la organización del sistema educativo y laevaluación externa. Posteriormente, por áreas, se mencionan las categorías que serántenidas en cuenta para analizar lo relacionado con la dimensióndisciplinar, pedagógica y evaluativa. Así mismo, con el propósito de visualizar aspectos más cercanos a la
  27. 27. enseñanza de las disciplinas, a la actividad del maestro y del alumno, seincluye en el análisis la revisión de algunos textos escolares.a) Información general sobre la organización del sistema educativo yevaluación externa de los países participantes en el estudio.PAÍS NORMATIVIDAD ENLA QUE SESUSTENTAORGANIZACIÓN DELSISTEMA EDUCATIVOQUÉ SE EVALÚA EN LASPRUEBAS EXTERNASCOLOMBIALey General deEducación 1994.Ministerio deEducación Nacional.Indicadores de Logro, oDecreto 2343:Ministerio deEducación Nacional.LineamientosCurriculares, paraLengua Castellana ypara Matemáticas:1998, Ministerio deEducación Nacional.Lineamientoscurriculares paraCiencias: 2002,Ministerio deEducación Nacional.EstándaresCurriculares. Versión2002. Ministerio deEducación Nacional.EstándaresCurriculares. Versión2003. Ministerio deEducación Nacional.En esta Ley se señalan losniveles de la educación formal:Educación Preescolar,comprende 1 grado obligatorio(Grado Cero);Educación Básica, constituidapor nueve (9) grados de loscuales cinco (5) son deeducación primaria y cuatro (4)de secundaria.Educación Media, constituidapor dos grados. Se señalanindicadores para promoverlogros cognitivos en losestudiantes; constituye elcurrículo básico.Se sustentan los enfoquesteórico-conceptuales desde loscuales se deben asumir lasáreas señaladas, en todos losgrados; se exponen ejemplosorientadores para losdocentes.Se expone el enfoque teórico ymetodológico para abordar elárea de ciencias naturales enlos distintos grados.Estos estándares privilegianlistados de contenidos aenseñar. Sólo perduran unsemestre, porque fueronfuertemente criticados.Estos estándares tiendenhacia la identificación dedesempeños y se encuentranen proceso de validación alnivel nacional.El ICFES aplica diferentes pruebas alconjunto del sistema.En el año 1991 (año en que se fundael sistema) se realizó la primeraprueba, con estudiantes de educaciónprimaria en la zona cafetera, en elmarco de la ―evaluación de la calidadde la educación‖.Pruebas Saber, para la ―evaluaciónde la calidad de la educación‖ (desde1993): Inicialmente, se aplican en lasáreas de Lenguaje y Matemáticas, enlos grados 3º y 5º. Se evalúa logrocognitivo, en relación concompetencias básicas (Comprensiónde lectura, producción escrita yanálisis y resolución de problemas).En el año 1995 se hacen aplicacionestambién en Ciencias Naturales. Hastael año 2002 se realizan aplicacionescada dos años intercalando losgrados de primaria (3º y 5º) y losgrados de secundaria (7º y 9º).En el año 1998, la Secretaría deEducación de Bogotá adelantó unproyecto de evaluación censal, paralos mismos grados y las mismasáreas y enlazó la evaluación con laformación docente. Por primera vezse entregaron las pruebas a losmaestros. En el año 2002, elprograma SABER evaluóCompetencias Ciudadanas; a partirde este mismo año, los instrumentos(las pruebas) son liberados por elprograma SABER para que lacomunidad educativa las critique y lasutilice, en la perspectiva de lograruna cultura de la evaluación.En Colombia existe una Prueba deEstado (desde 1968). Evalúa lasáreas de Lenguaje, Matemáticas,Ciencias Sociales, CienciasNaturales, Idiomas; evalúa los
  28. 28. desempeños de los estudiantesdesde el enfoque de CompetenciasBásicas, en grado 11º. Es una pruebade selección, para ingreso a launiversidad. Al nivel internacional,Colombia ha participado en LLECE,TIMMS, Educación Cívica y otros.Tabla No. 2 Información general sobre la organización del sistemaeducativo y evaluación externa Colombiab) Dimensiones y categorías de análisisLas tres grandes dimensiones que aquí se identifican: la disciplinar, lapedagógica y la evaluativa, corresponden a los tres ámbitos que hacen posibleel funcionamiento de la educación formal. En cuanto a la dimensión disciplinar,se trata de reconocer aquello que es objeto de enseñanza y que proviene dealguna disciplina académica, sea las ciencias del lenguaje, la matemática o lasciencias naturales; de manera general, puede decirse que aquí aparecen loscontenidos fundamentales inherentes a las disciplinas de estudio,recontextualizados en el ámbito escolar (cfr. Bernstein, 1994).Por otro lado, la dimensión pedagógica es aquella que muestra la manera comose organizan los contenidos disciplinares, lo cual supone categorizaciones através de las cuales caracterizar las concepciones sobre la escuela y sobre lasprácticas pedagógicas.Las caracterizaciones que aquí se introducen provienen tanto de lecturas deplanteamientos explícitos como de aspectos particulares en el discurso de lalegislación (los documentos gubernamentales sobre la educación de cada país).Ayudándonos de algunas fuentes que han logrado influir en el campo de lasinvestigaciones sobre educación (Freire, Bernstein, Coll, Carretero, Gimeno,Gardner), proponemos tres tendencias:
  29. 29. 1) La pedagogía que se caracteriza por fundamentar el currículo desde elenfoque psicogenético del aprendizaje;2) la pedagogía que, además de reconocer la perspectiva psicogenética,incorpora el contexto sociocultural para el aprendizaje escolar;3) la pedagogía en la que el maestro es el protagonista de la laboreducativa.La primera y segunda tendencias se enmarcan en lo que en educaciónreconocemos como lo propio del constructivismo; pero es necesario distinguirentre un constructivismo que recala en los procesos psicológicos delaprendizaje individual y un constructivismo que enlaza los procesospsicológicos del aprendizaje con los procesos socioculturales. En el primero, setiende a clasificar a los estudiantes según unas etapas o fases que la psicologíagenética señala como resultado de sus investigaciones (de Piaget a Ferreiro).En el segundo, se tiende a explicar los fenómenos particulares del aprendizajesegún sean los contextos socioculturales a los que pertenecen los estudiantes(de Vigotsky a Coll, Tolchinsky y Carretero). En esta segunda corriente setienen en cuenta los ritmos diferentes para aprender y los niveles de capitalcultural de los estudiantes, que hacen posible el desarrollo progresivo de losaprendizajes que propone la escuela. En ambas corrientes el aprendizaje estácentrado en los estudiantes.Por otro lado, la tercera corriente es aquella contraria a las perspectivasconstructivistas y que se fundamenta aún en la psicología de la conducta,privilegia las relaciones directivas y verticales. Aquí el profesor es quien regulatodos los procesos; el profesor está en el centro de la actividad escolar, ―dandoconocimientos‖, mientras el estudiante desempeña la función del sujeto querecibe, no del sujeto que construye. Si recibe bien, puede también devolver bienlo recibido, es un supuesto de esta tendencia.
  30. 30. La dimensión evaluativa, finalmente, constituye el campo a través del cual seidentifica aquello que se espera haya sido aprendido por los estudiantes. Aquíse evidencian, también, algunas tendencias: evaluación de contenidos odefiniciones, como preguntar por la identificación de una determinada categoría;evaluación a partir de estándares, como fijar la evaluación a partir de unos―estándares‖ dados, institucionalmente; evaluación de habilidades o destrezas,como evaluar la realización de ciertas prácticas consideradas fundamentales;evaluación de competencias, desempeños o logros, como evaluar el uso de loque se está aprendiendo.0.3.2 Estudio Internacional de Cívica y DemocraciaEl objetivo central del Estudio Internacional de Formación Cívica, organizado ycoordinado por la Asociación Internacional para la Evaluación del LogroEducativo (Internacional Association for the Evaluation of EducationalAchievement – IEA), es el de examinar la forma en que los jóvenes escolaresse preparan para asumir su papel de ciudadanos y la manera en que se inicianen los distintos niveles y tipos de comunidad política. Solamente Chile yColombia participaron en esta aplicación. Los resultados revelaron que para losestudiantes es muy difícil asumir su ciudadanía por varias razones:1. No creen en su país ni en sus procesos democráticos.2. No se sienten participes de ellos porque no se les ofrecen oportunidadesreales para vivir y progresar.3. Existen vacíos teóricos y conceptuales al respecto.4. Se les dificulta enfrentar, conciliar y solucionar problemas.5. En muy pocas ocasiones participan en algún grupo o comunidad política.Cuando Colombia participó en el Segundo Estudio Internacional de EducaciónCívica el país ocupó el último lugar en conocimientos sobre el tema, se situó
  31. 31. entre los primeros en opiniones favorables hacia la democracia y laparticipación.La prueba la presentaron 5.047 estudiantes de calendario A y B de 152colegios. Los alumnos que participaron tenían en el momento del estudio entre14 y 15 años y cursaban octavo grado de educación básica secundaria.También participaron en el estudio 352 maestros y 152 rectores de colegiostanto públicos como privados.En el mundo se han realizado dos pruebas internacionales sobre educacióncívica. La primera, en 1971, con participación de nueve países y la segunda,que se comenzó a realizar en 1995, con 28 países participantes entre los cualesestaban Chile y Colombia.La razón por la cual se decidió hacer un segundo estudio internacional sobrecívica tiene que ver con los múltiples cambios experimentados en el mundoentre los años setentas y el fin del siglo: globalización, multiculturalismo, caídadel socialismo, cambios en el papel de la juventud, revolución científica ytécnica; ahora con la modalidad digital, y los profundos avances en lascomunicaciones, la genética, la física y otras áreas.La mayor conclusión que se deriva de una primera lectura de los resultados, esque la ubicación de Colombia en materia de conocimientos de educación cívicay democracia, sigue la pauta de lo ocurrido con la Tercera EncuestaInternacional de Ciencias y Matemáticas –TIMMS. Como se recuerda, Colombiaocupó entonces el penúltimo lugar, superando únicamente a Sudáfrica entre 41países.No obstante, en el caso de educación cívica existe una diferencia importante afavor de Colombia. En otra dimensión de la prueba, que medía actitudes haciala democracia y no conocimientos, los jóvenes colombianos se sitúan en la
  32. 32. media o por encima de ella en la preferencia de valores como la participación, latolerancia, el pluralismo, la perspectiva de género y otros ideales que soncruciales para la formación democrática. Y aunque siempre habrá diferenciaentre actitudes y comportamientos, la consecuencia que se deriva de esta muybuena posición alcanzada por el país, es que hay un potencial enorme decambio positivo en los jóvenes y en las escuelas.A pesar del déficit en conocimientos, Colombia sobresale en el ámbitointernacional por una cantidad no despreciable de actitudes favorables de losestudiantes hacia la democracia.La falla en conocimientos responde en parte a factores como baja expectativade continuar estudios, baja tasa de escolaridad, insuficiente proporción del PIBen educación, escasos niveles de ingreso y educación de los padres, falta delineamientos curriculares, escasa formación de maestros, textos, entre otros.Colombia necesita sustentar las buenas disposiciones y actitudes de losestudiantes hacia la democracia con una enseñanza más creativa y enriquecidade las ciencias sociales. Las actitudes por sí mismas no garantizan el mínimocomún denominador de ciudadanía, que requiere conocimientos críticos sobrela sociedad, el estado, el gobierno y las relaciones internacionales.0.3.3 Estudio sobre el Progreso Internacional de Competencia en Lectura(Progress In Internacional Reading Literacy Study – PIRLS)De los países de América Latina, sólo Colombia participa en este estudiorealizado por la IEA en más de treinta países de todo el mundo. Se trata de unproyecto de investigación sobre los logros de los estudiantes en lectura y en élse miden e interpretan las diferencias entre los sistemas nacionales deeducación. Este estudio asume que una alta competitividad en lecturacontribuye a incrementar la competitividad en todas las áreas del conocimiento
  33. 33. y al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Según esto, evalúa tres elementosde la competencia en lectura:1. Procesos de comprensión.2. Propósitos y comportamientos.3. Actitudes frente a dicha actividad.A los niños colombianos se les facilita: Encontrar la oración que enuncia la idea principal, cuando esta esexplicita. Determinar el referente de un pronombre. Determinar el tema general de un texto. Suponer el ambiente de un relato. Imaginar como el autor creo la historia, un inicio o un final sorpresivo. Leer texto e información ordenada cronológicamente. Identificar valores morales en los personajes. Discutir la lectura de manera oral con sus compañeros y profesores.Según el estudio, nuestros niños tienen problema con los procesos decomprensión, en lo relacionado con: Identificación de información: Identificar información para un objetoespecifico, buscar ideas especificas, buscar definiciones de palabras ofrases, identificar el contexto de un relato. Procesos inferenciales: Inferir que un evento fue la causa de otro,concluir cual es el objeto principal de una serie de argumentos, identificarlas generalizaciones del texto. Interpretación e integración de ideas e información: Consideraralternativas a las acciones de los personajes, comparar y contrastar
  34. 34. información del texto, interpretar una aplicación de la información deltexto al mundo real. Examen y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementostextuales: Evaluar la probabilidad de que los eventos descritos en eltexto realmente hayan ocurrido, juzgar la claridad del texto, determinar laperspectiva del autor sobre el tema tratado, describir como inciden en elsignificado la elección de adjetivos.Los resultados PIRLS motivan una evaluación y estructuración de los contextospara el desarrollo de la competencia en lectura, entre los que están: La organización del sistema educativo. Las características y políticas del currículo. Las actividades que propician la lectura. La estimulación de la lectura en el hogar y comunidad. Las relaciones escuela – hogar. Las actividades de lectura fuera de la escuela. El ambiente escolar y los recursos. La preparación y entrenamiento de los docentes. La estructura y organización del aula de clase. Las estrategias, materiales y actividades de enseñanza.0.3.4 Estudio Internacional de las Matemáticas y la Ciencia (ThirdInternational Mathematics and Science Study – TIMSS)De los 45 países que tomaron parte de este programa – que pretendía evaluarlas habilidades y competencias básicas científicas y matemáticas - Colombia yMéxico fueron los únicos países latinoamericanos participantes. El objetivo dela prueba era ―conocer el nivel de rendimiento de los alumnos, compararlos resultados entre países y tratar de explicar las diferencias observadas
  35. 35. en función de las distintas características de los sistemas educativos.‖ Seevaluaron el último grado de la educación y los que coincidieran con un corteerario de entre 9 y 13 años. El punto de partida de la indagación, era ladistinción de tres niveles de currículo:1. Currículo intencional o previsto (el que oficialmente se fija en lanormativa educativa y en las guías curriculares a las que deben ajustarselos libros de texto para su aprobación).2. Currículo impartido o práctico (lo que los profesores enseñan a losalumnos al desarrollar en el aula el currículo).3. Currículo alcanzado (lo que realmente aprenden los alumnos).Así, la investigación pudo responder preguntas relacionadas con losobjetivos de aprendizaje del currículo oficial de matemáticas y ciencia de losdiferentes países y con las características de los sistemas educativos queinfluyen en su desarrollo; la variación de la practica curricular de unos paísesa otros y sus causas; los conceptos, procesos y actitudes que aprenden losestudiantes; las relaciones entre currículo, contexto social y contextoeducativo. La prueba comparo el currículo entre los países participantes, laforma de enseñar, los logros alcanzados e invitaba a reflexionar acerca delsistema educativo del país y su puesta en práctica. Colombia se ubico en elpuesto 44 antes de Sudáfrica, con un porcentaje promedio de 385 puntos,comparado con los 647 puntos que obtuvo Singapur en el primer lugar.México no publico sus resultados. Las conclusiones para Colombia fueronlas siguientes: El currículo intencional o previsto responde a verdaderas necesidadesde aprendizaje y al alcance de un buen desarrollo de competencias. El currículo impartido o practico es disímil, esta diferenciado por lasinstituciones y las clases sociales y no responde a criterios de
  36. 36. unificación curricular en el desarrollo de habilidades y competenciaspara los estudiantes. El currículo alcanzado dista mucho del previsto y del impartido en lasaulas. Lo que aprenden los estudiantes realmente no alcanza ningunode los dos currículos anteriores. Aquí se evidencia la gran diferenciaentre rendimiento académico y aprendizaje en Colombia.Los resultados de la prueba mostraron un bajo nivel en desarrollo dehabilidades y competencias para: resolver problemas matemáticos ycientíficos, y construir pensamiento abstracto científico y analíticomatemático. En efecto, el currículo oficial de matemáticas y ciencias utilizadoen Colombia, se propone desarrollar un buen nivel de habilidades ycompetencias científicas y matemáticas pero en ello se interponen algunascaracterísticas del sistema educativo: La desigualdad de oportunidades educativas por clase social e institucióna la que asiste. La creación de currículos personales mediados por los gustos e interesesdel docente. La precaria relación de lo que el alumno aprende con el mundo que vive. Los bajos niveles de relación entre la escuela, familia, la comunidad yotros agentes interesados en la educación. El escaso interés de los estudiantes por sus actividades escolares.A esto se suma que en el contexto social cotidiano no es común dar valor a losaprendizajes científicos y matemáticos para el reconocimiento y el progreso enla sociedad. Por tanto, la sociedad no estimula estas competencias; antes bien,un alto porcentaje de estudiantes sienten temor al enfrentarse a los saberesmatemáticos y científicos.
  37. 37. En 1999, se realizó una nueva aplicación llamada TIMSS – R en la que sepretendía evaluar adicionalmente: (Chile fue el único país que participo porAmérica Latina) La medición de tendencias en logros de matemáticas y ciencias. Los estudiantes y sus aptitudes. La competencia, las estrategias evaluativas, la formación y lacapacitación de los docentes. Las actividades pedagógicas. La organización del tiempo en el aula. La implementación del currículo. Las características generales de las instituciones escolares. Los recursos y las políticas educativas.A pesar de los pocos datos disponibles para la región, está claro que laeducación no está dando los resultados esperados y que no estáproporcionando soluciones sociales, políticas, económicas, ni culturales para elprogreso de la región. Esta perspectiva sobre la evaluación de la calidad de laeducación a nivel nacional e internacional, sustenta la necesidad delplanteamiento de estándares curriculares que contribuyan a solucionar lasdificultades de los sistemas educativos de América Latina, en donde losresultados de evaluaciones serias, sean el insumo de las acciones educativasen todas las instituciones.0.3.5 El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)Auspiciado por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE).Resumen de Características Básicas:
  38. 38.  Evaluación internacional estandarizada, desarrollada en conjunto por lospaíses participantes y administrada a estudiantes de 15 años que seencuentran actualmente en los sistemas educativos. Encuesta llevada a cabo en 43 países en la primera etapa (32 en el 2000y 11 en el 2002) y en 42 países en la segunda etapa (2003).Prueba típicamente administrada a un número variable de estudiantesentre 4.500 y 10.000 por cada país.Contenido: OECD/PISA 2003 cubre los dominios de la Lectura, Matemáticas yCompetencia Científica, no tanto en términos de la destreza en elcurrículo escolar sino más bien enfocado al conocimiento y habilidadesimportantes y necesarias para la vida adulta. El examen de lascompetencias de las materias a través del currículo continúa siendo parteintegral del OECD/PISA mediante la evaluación de la solución deproblemas de un nuevo dominio. Énfasis en la destreza de los procesos, el entendimiento de losconceptos y la habilidad de funcionar en varias situaciones en cadadominio.Metodología: Se realizaron pruebas con lápiz y papel, con evaluaciones de dos horaspor estudiante. Los materiales de las pruebas consisten en una mezcla de unidades deescogencia múltiple y preguntas en las que se pide al estudiante queconstruya su propia respuesta. Estas unidades se organizaron en gruposbasados en textos de la vida real.
  39. 39.  Se cubrió un total de aproximadamente siete horas depreguntas/problemas, en las que diferentes estudiantes tomarondiferentes combinaciones de unidades. Los estudiantes contestaron un cuestionario de 30 minutos sobre susantecedentes, suministrando información sobre ellos mismos y sushogares. A los Directores de las escuelas se les dio un cuestionario de20 minutos referente a su escuela.Ciclo de Evaluación: La evaluación tiene lugar cada tres (3) años: 2000, 2003 y 2006. En cada uno de éstos períodos se dará una mirada profunda a uno delos dominios ―mayores‖, al cual se dedican las dos terceras partes de laprueba; los otros dominios suministran un resumen del perfil dehabilidades. Los dominios ―mayores‖ son la competencia en Lectura en el2000; la competencia en Matemáticas en el 2003 y la competenciaCientífica en el 20061.Resultados: Obtener un perfil básico de conocimiento y habilidades entre losestudiantes de 15 años. Obtener indicadores contextuales que permitan relacionar los resultadoscon las características de los estudiantes y de las escuelas. Tendencias de los indicadores que muestren cómo cambian losresultados a través del tiempo. Un conocimiento básico valioso para el análisis de política y para lainvestigación.1 Ver el tema de discusión abierto en el Foro de EDUTEKA “Prueba PISA 2003: Incapacidad lectora traba el aprendizajeposterior”: http://www.eduteka.org/foros/index.php?board=2;action=display;threadid=332
  40. 40. PISA está diseñada para desarrollarse en ciclos trianuales con diferentesénfasis. En su primera aplicación, en el año 2000, el énfasis fue en lectura; en2003, en matemáticas y en 2006, en ciencias; esto se repetirá en el mismoorden en 2009, 2012 y 2015. Colombia ya está inscrita en la evaluación de 2009y planea continuar con todo el ciclo con el fin de poder comparar la evolución desu sistema educativo en el tiempo.El énfasis en ciencias en 2006 se centró en la medición de la competenciacientífica, "la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificarsituaciones científicas, explicar fenómenos científicos y extraer conclusionesbasadas en evidencias con el fin de comprender y tomar decisiones relativas almundo natural y a los cambios producidos en la actividad humana".Se evaluaron tres dimensiones de esta competencia, teniendo en cuenta suimportancia para el desarrollo de prácticas científicas y su conexión conhabilidades cognitivas: Identificar situaciones científicas. Explicar fenómenos científicos. Utilizar evidencia científica.PISA también evalúa el efecto que tienen sobre el aprendizaje las variablessocioeconómicas y culturales, así como las características del sistema escolar ylas instituciones educativas.0.4 TENDENCIAS HACIA ESTÁNDARES Y SUS RESULTADOSLa organización y reglamentación de lo que los niños deben aprender en cadauno de los niveles escolares, ha sido una de las preocupaciones mássobresalientes de las reformas educativas en muchos países del mundo. Las
  41. 41. políticas públicas concernientes a la educación, se han venido dirigiendo haciala reglamentación de Sistemas Nacionales de Estándares Educativos, que apesar de haber recibido diversos nombres según el país (strands, parámetroscurriculares, contenidos mínimos obligatorios, currículos estandarizados,etc.), se orientan hacia un mismo fin: estandarizar o igualar la educación detodos los niños, niñas y jóvenes a nivel nacional sin distingo de clase,género, región o institución educativa. Existen varios factores que justificandicho objetivo: La búsqueda de equidad de las oportunidades educativas y deaprendizaje. La persistencia de índices elevados de analfabetismo y deserciónescolar. La escasa preparación de la mano de obra y la relevancia de latecnología en el mundo actual. Los bajos resultados de las evaluaciones de la calidad de la educacióntanto a nivel nacional como internacional. La falta de claridad acerca de lo que deben aprender los estudiantes encada uno de los niveles. La diferencia existente entre rendimiento académico y aprendizaje.En la Cumbre sobre la Educación Básica en América Latina (2001:2), lasautoridades educativas de varios países, empresarios, medios de comunicacióny representantes de la banca multilateral corroboraron la importancia de laeducación para el progreso económico y social de la región. La declaración finaldefine el compromiso de las naciones asistentes a transformar los sistemaseducativos y plantean una serie de medidas:La primera, es el establecimiento de normas o estándares que:
  42. 42. (…) definan lo que los niños deben saber y ser capaces de haceren cada grado, lo que ayudará a los estudiantes a adquirir másconocimiento mediante la exigencia de un aprovechamientoescolar superior; reducirá la brecha existente en cuanto arendimiento mediante la solicitud de apoyo para aquellos que noalcancen la norma; concentrará la atención de los sistemas deeducación en metas comprensibles, objetivas mensurables y biendefinidas; reforzará las mejores prácticas docentes y educativasque se hayan hallado hasta ahora en las aulas y las convertirá ennormas; creará responsabilidades al concretar la atención en losresultados, y ayudará a los educadores a evaluar aquellosprogramas que resulten más eficientes.Finalmente Colombia se une a este esfuerzo en mayo de 2002, al promulgarseun documento de estudio de estándares para la excelencia en las áreas dematemáticas, lengua castellana y ciencias naturales con el objetivo de evaluarlocriticarlo, enriquecerlo y reestructurarlo durante el año. Este documentopermitirá establecer estándares curriculares en estas áreas y dar inicio alproceso de estandarización en las demás áreas del conocimiento.En la actualidad (año 2008) podemos afirmar que se han alcanzado avancessignificativos en este campo y el Ministerio de Educación Nacional ha publicado,de acuerdo con las adecuaciones hechas desde el 2002 los estándares enLenguaje, Matemáticas (en un solo documento de compendio), ciencias –ciencias naturales y ciencias sociales – (en otro documento de compendio),estándares de inglés y ha trabajado arduamente en la elaboración dedocumentos como competencias ciudadanas, competencias laborales y unasorientaciones para tecnología, documentos que se vienen trabajando en lasaulas de clase de todo el país. Estos documentos se pueden encontrar en lapágina Web del Ministerio (http://www.mineducación.gov.co) y otros portales
  43. 43. como (http://colombiaaprende.edu.co, las secretarías de educación a nivelnacional y otros).0.5 ESPECIFICACIONES GENERALES DE LA CONCEPTUALIZACIÓN YSENTIDO QUE TIENE UN SISTEMA NACIONAL DE ESTÁNDARESEDUCATIVOS0.5.1 Estándares para el currículoEn el ámbito educativo, con los estándares se pretende unificar diversasvariables y asegurar tanto calidad como equidad en todos los establecimientosescolares. Para Howard Gardner, el establecimiento de estándares, el diseñode currículos creíbles y la creación de entornos de apoyo son componentesimportantes de una educación para la comprensión. Al final, sin embargo, laeducación real depende de la calidad y del compromiso del personal que estáimplicado en ella de forma diaria (1995:213). En efecto, el establecimiento deestándares sólo se hará realidad en la medida en que todos los agentesinteresados en la educación trabajen en su comprensión, análisis, debate,aplicación y alcance.La estandarización del currículo establece prioridades alrededor de las cualesse pueden estructurar los planes de estudio en cada grado, área e institución ylas estrategias pedagógicas que se emplearán para el alcance de nivelesóptimos de aprendizaje. Así mismo, constituyen un punto de partida para quelas instituciones educativas, los municipios, los departamentos y las regionesdefinan su propio marco de trabajo curricular.La unificación de estándares para toda la nación, posibilita que todas lasescuelas ofrezcan una enseñanza similar, de alta calidad, coordinada yconsistente, en la búsqueda de oportunidades educativas para todos los niños,niñas y jóvenes. Los estándares curriculares establecen la primacía de la
  44. 44. escuela como responsable y constructora del desarrollo de la inteligencia de losestudiantes, para que a partir de allí, los establecimientos educativos seproyecten altas expectativas frente a la enseñanza, promoviendo y estimulandolos progresos en el desempeño escolar de los estudiantes y sus resultados.0.5.2 Definición de estándar0.5.2.1 Definiciones variasEl término evoca diferentes significados para diferentes personas. Paramuchas, estándar refiere a uniformidad en las características de un objeto, o aun patrón o modelo para su producción. Esta acepción está muy ligada a losprocesos de producción industrial de objetos y servicios de consumo masivo.Quienes centran su mirada en ese aspecto de un estándar, es decir, elvinculado a los procesos estandarizados de producción industrial, suelenrechazar la aplicación de este al ámbito de la educación y del currículo.Otras personas confieren al término un significado relacionado con la calidadaceptable de un producto o servicio – ya sea público o privado –, con lasatisfacción de los usuarios y con los instrumentos que hacen posible unseguimiento o control de esa calidad. Para estas personas, el concepto de―estándar‖ se vincula a aquellos ámbitos de la vida cotidiana en los cuales elciudadano común puede ejercer una demanda concreta de calidad observabley, por tanto, suelen tener menos prejuicios respecto al uso del término en elcampo de la educación.Si bien es cierto que los estándares tuvieron su origen en los procesos deproducción industrial (y es bien sabido que la educación pública no es unproceso de ese tipo), también fueron adoptados en muchos ámbitos de laadministración pública que precisaban medidas o parámetros muy claros paraasegurar y evaluar la calidad o las condiciones de funcionamiento de los
  45. 45. servicios y espacios públicos. Algunos de los ejemplos más cercanos paracualquier ciudadano atento a esa calidad son los estándares de seguridad yevacuación de los lugares públicos, los estándares bromatológicos en laproducción y transporte de alimentos, los estándares de seguridad vial o losestándares de procedimientos en el manejo de emergencias médicas. Todosellos son ejemplos de ámbitos donde se prescribe y demanda niveles mínimos yaceptables de calidad, vigentes para cualquier institución involucrada y paracualquier beneficiario sin distinción. El incumplimiento de esos estándares, y losposibles perjuicios para los beneficiarios, puede generar graves consecuenciasinstitucionales, legales y políticas.En el campo de la educación, con sistemas que fueron incorporando cantidadescrecientes de estudiantes, también se fueron desarrollando algunos estándaresque aseguraran un funcionamiento más organizado en la provisión del servicio.Sin embargo, esos estándares estuvieron más vinculados a los procedimientosadministrativos y operativos propios de una gran burocracia que a la atenciónde la calidad de los procesos y los resultados de la tarea pedagógica. Losestándares en educación, cuyo incumplimiento puede tener consecuenciasgraves para las instituciones y para el Estado, son los que guardan relación conla seguridad física del alumnado y del personal escolar, con la asistencia allugar de trabajo y estudio en los días y horarios reglamentarios o con laproducción de documentos de registro de las actividades institucionales. Desdela perspectiva del movimiento de estándares en educación, el gran vacío en lagestión de los sistemas educativos reside en la ausencia de estándares decalidad respecto a los resultados de la experiencia escolar en términos deaprendizajes logrados y a las medidas de política que deben emplazarse parapromoverlos y garantizarlos. Los marcos curriculares nacionales vigentes enAmérica Latina marcan lineamientos que orientan el diseño curricular en lasescuelas expresando el universo de los contenidos posibles, pero sin establecerexpectativas claras de logro para todos los estudiantes. Se asume, en nombrede la diversidad y de las particularidades locales, que cada escuela
  46. 46. seleccionará los contenidos más adecuados para su alumnado y esperaráresultados de aprendizaje acordes con las características culturales ycondiciones socioeconómicas de los estudiantes. Los resultados, luego de másde una década de implementación, ofrecen sobrada evidencia de que lasbrechas en el conocimiento se han profundizado cada vez más, y que sonprecisamente las poblaciones más desfavorecidas las que menor acceso tienena los contenidos más significativos que prescriben los marcos curriculares.La elaboración de los estándares implica una selección muy rigurosa, ysocialmente validada, del conjunto de conocimientos al que todos los alumnostendrán el derecho irrenunciable de acceder, independientemente de su ámbitosociocultural de pertenencia. Implica también la decisión política indeclinable dehacer de esos estándares una causa nacional, un ―estandarte‖, un proyecto amediano y largo plazo de construcción de las condiciones más idóneas para suimplementación, y de evaluación objetiva y permanente de los alcances yresultados para ajustar y mejorar los procesos que garanticen a todos losestudiantes el derecho de aprender aquello que se acordó como prioritario eimprescindible para su realización plena como ciudadanos.El Movimiento de Estándares en Educación se origina en algunos paísessajones durante fines de la década del ochenta y principios de la del noventa,principalmente en Estados Unidos, Inglaterra, Escocia, Australia y NuevaZelanda. De estos países, es sin duda en Estados Unidos donde se manifestócon mayor fuerza y grado de movilización política. Podríamos decir que es eneste país donde el impulso por los estándares generó un auténtico ―movimiento‖a favor de la calidad de la educación, y no simplemente un conjunto de medidasde reforma impulsadas por las administraciones de gobierno. En la siguientetabla se puede observar un compendio de las diferentes concepciones deestándar.
  47. 47. DEFINCIÓNWebster’sNinthNewCollegiateDictionary,1990Los estándares educacionales, es decir el conjunto de metas y objetivosque definen qué es lo que los estudiantes deben saber y cómo debendemostrar ese conocimiento, forman parte de la agenda de gobiernos yeducadores. La palabra "estándar" se define como ‗algo establecido ocreado por la autoridad para medir la cantidad, peso, extensión, valor ocalidad‘.DianeRavitchUn estándar es una meta y una medida que expresa lo que debe hacersey cuán bien debe hacerse en materia educativa (1995:6)LaboratorioLatinoamericanodeEvaluacióndelaCalidaddelaEducaciónLos estándares son construcciones (constructos teóricos) de referenciaque nos son útiles para llevar adelante acciones en algún ámbitodeterminado. Estos constructos son elaborados y acordados entrepersonas con el conocimiento y la autoridad para hacerlo. Soninformaciones sistematizadas y disponibles que nos dan una sensaciónde seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de quetenemos confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir,efectivamente ocurrirá.PatriciaArreguiSon definiciones: claras, específicas y consensuadas; sobre lo que losdocentes: deben saber, deben ser capaces de hacer y cuán bien debenser capaces de hacerlo. (2000)MinisteriodeEducaciónNacional-ColombiaUn estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debesaber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo yla realización personal. El estándar es una meta y una medida; es unadescripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área,grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse.(2002)Son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que debenaprender los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referenciade lo que están en capacidad de saber y saber hacer en contexto encada una de las áreas y niveles. (2005)
  48. 48. RitaAstridRodríguezSon los contenidos, destrezas y habilidades que todos los estudiantesdeben lograr sin excepción, en un área y grado determinado.Definen lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en supreparación para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realizaciónpersonal.Tabla No. 3 Compendio de las diferentes concepciones de estándarLos estándares curriculares proporcionan una base común de expectativasrespecto al rendimiento académico del estudiante y al aprendizaje aplicado asituaciones reales en contextos reales, garantizando la coherencia, el progresoy la continuidad en cada una de las áreas fundamentales del conocimiento, asícomo el mejoramiento de los procesos de evaluación del rendimientoacadémico.0.5.2.2 Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN)¿Qué deben saber los estudiantes y cómo saber si han aprendido? Respondera éstas preguntas constituye una prioridad para el MEN. Sólo en la medida enque existan parámetros claros, definiciones precisas sobre lo que se debeenseñar y sobre lo que los niños deben saber, se podrá avanzar en elmejoramiento de la calidad en el país.Con la construcción de estándares y lineamientos curriculares para cuatro delas áreas fundamentales (matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales) se buscasolucionar la ambigüedad que actualmente existe con respecto a los logros. Esdecir, se espera concretar aun más las metas de la educación, así como laforma de establecer si se están alcanzando.Un estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe saber yser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realizaciónpersonal.
  49. 49. El estándar es una meta y una medida; es una descripción de lo que elestudiante debe lograr en una determinada área, grado o nivel; expresa lo quedebe hacerse y lo bien que debe hacerse.La definición de estándares en educación tiene varios propósitos. En primerainstancia, se trata de orientar los contenidos de la enseñanza y establecercuáles son esos mínimos conocimientos y destrezas que cada niño debeaprender en su respectivo grado. Por otra parte, los estándares buscanequidad. Es decir, asegurar que todos los niños tengan las mismasoportunidades educativas, independiente de su estrato económico o lugar deresidencia. Si no hay estándares, los niños pobres o de minorías no tienen igualacceso a cursos desafiantes; y ante la ausencia de evaluaciones (basadas endichos estándares) no se puede conocer si la brecha entre la calidad de laeducación que están recibiendo los estudiantes está aumentando odisminuyendo.Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante,una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unasexpectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto alo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreasa lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando porgrupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que seaspira alcanzar.Por otra parte, los estándares obedecen también al derecho que tienen lospadres de familia y el público en general a ser plenamente informados sobre eldesempeño educacional, no sólo de sus propios niños sino de todos loscolegios y escuelas públicas. Sin estándares válidos, no hay manera deidentificar las instituciones educativas de bajo desempeño o de determinar sitodos los estudiantes están recibiendo las mismas oportunidades educativas.
  50. 50. Figura No. 2 Elementos curriculares que permiten el desarrollo integral de los estudiantes(Samuel Buriticá)
  51. 51. Figura No. 3. Estándares rigurosos para maestros(Samuel Buriticá)
  52. 52. En últimas se trata de incentivar una mejor enseñanza, ambientes escolaresmás estimulantes, mejores materiales de instrucción, así como el mayorrendimiento académico de los estudiantes.Soy un convencido que los estándares deben ser rigurosos (contemplar la sumade las partes: MEN (los propuestos por el ministerio) + Mínimos Locales.Teniendo como marco Estándares Internacionales de Calidad). Deben definirsemúltiples niveles de acción y ejecución donde se pueda representar el crecientedesarrollo de desafío para los Docentes; deben basarse en el currículo oficial,pero abierto a nuevos planteamientos particulares, locales o departamentales.En las figuras (No. 2 y No. 3) se proponen algunos de elementos curricularesque permiten, primero, si se plantea y estructura correctamente el desarrollointegral de los estudiantes, y segundo, estándares rigurosos para docentes.0.5.3 TIPOS DE ESTANDARESEn Educación, el término ―estándar‖ significa distintas cosas para diferentespersonas. Algunas veces, por una falta de precisión se cree tener estándarescuando lo que en realidad se tiene son estímulos o confusas afirmacionessobre aspiraciones prácticamente inmensurables. En otras ocasiones, se usantérminos como ―estándares‖, ―resultados‖ y ―metas‖ alternativamente, sin definirningún significado en particular. El término estándar tiene tres usos comunes2,cada uno con un propósito y significado distinto. Estos son:0.5.3.1 Estándares de ContenidosEspecifican que es lo que los Docentes deben saber o deben ser capaces dehacer en diferentes momentos de su ciclo de vida profesional. Definen qué debe2PREAL Desarrollo de Estándares nacionales y evaluaciones: tras la meta de mejor educación para todos, Marzo 1999 enwww.preal.cl
  53. 53. ser enseñado y aprendido.Conocidos como estándares curriculares. Estos estándares describen lo quelos profesores debieran enseñar y lo que se espera que los estudiantesaprendan. Ellos proporcionan descripciones claras y específicas de lasdestrezas y conocimientos que debieran enseñarse a los estudiantes. Todoslos involucrados en el proceso debieran tener fácil acceso a un programacon estándares de contenido, de tal modo que las expectativas sean biencomprendidas. Un estándar de contenido debiera, además, ser medible paraque los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas oconocimientos.0.5.3.2 Estándares de DesempeñoEspecifican qué tan bien deben ser capaces de hacerlo. Aquí encontramos lossistemas de calificación, que describen cuán bien ha sido aprendido, definengrados de dominio o niveles de logro. Los estándares de desempeño describenqué clase de desempeño representa un logro deficiente, insuficiente,aceptable, sobresaliente o excelente (decreto 0230 de febrero 11 de 2002,artículo 5° ―informes de evaluación‖ –Colombia). Los estándares de desempeñobien diseñados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como unensayo, una prueba matemática, un experimento científico, un proyecto, unexamen, o una combinación de éstos) requeridas para demostrar que losestudiantes han dominado el material estipulado por los estándares decontenido, como la calidad del desempeño del estudiante (es decir, unaespecie de sistema de calificaciones).0.5.3.3 Estándares de Oportunidad para Aprender (Transferencia Escolar)Definen la disponibilidad de programas, el personal y otros recursos que lasinstituciones proporcionan para que los estudiantes puedan ser capaces de
  54. 54. cumplir con los dos Estándares anteriores (condiciones de posibilidad para ellogro de los dos anteriores). Proporcionar los recursos adecuados.Estos tres tipos de estándares están interrelacionados. No tiene sentido contarcon estándares de contenido sin estándares de desempeño. Los estándares decontenido definen qué debe ser enseñado y aprendido; los estándares dedesempeño describen cuán bien ha sido aprendido. Sin estándares decontenido y de desempeño, no hay forma de determinar objetivamente si eldespliegue de recursos ha sido efectivo.En un contexto que se ocupa principalmente de estándares para los alumnos,Banks (1997) advierte la importancia de la oportunidad al especificar losestándares. Indica que, al establecer los estándares educativos nacionalesGoals 2000 en los Estados Unidos, entre las clases de estándares consideradosfiguraron estándares de contenido, de desempeño, de evaluación y deoportunidad para aprender. Los estándares de oportunidad para aprender fueronlos más controvertidos de las cuatro clases. Estos últimos abordan condicionesen las escuelas y las comunidades que limitan la capacidad de los alumnos ymaestros para alcanzar los otros tipos de estándares. Entre los ejemplos dedichas variables en cuanto a insumos figuran la calidad de las instalacionesescolares, la disponibilidad de materiales docentes y el nivel de experienciapedagógica disponible en las escuelas.Figura 4. Proceso de utilización de las evaluaciones para el mejoramientoeducativo
  55. 55. La Figura 4, muestra el papel de los estándares de oportunidad en el procesode mejoramiento de la educación. A pesar de la lógica para tener dichosestándares, las críticas que implican de los mecanismos actuales de apoyo delas escuelas los hacen con frecuencia poco apetecibles por razones políticas.Los detractores del empleo de dichos estándares argumentan que reducen elénfasis en los resultados de desempeño y la responsabilidad al concentrarse deforma inapropiada en los recursos y los insumos.Cabe advertir también que, en el caso especial del licenciamiento de losmaestros que comienzan a ejercer la profesión, el concepto de la oportunidadpara aprender no es relevante. En los contextos de licenciamiento, la decisiónque ha de hacerse es la de si el maestro posee el conocimiento y las aptitudesnecesarios para ser considerado apto en situaciones de enseñanza concretas.Debido a que estas situaciones son aquellas en las que se hace hincapié en laprotección del público contra el daño que puede producir un posible maestroincompetente, se pide al posible maestro que demuestre la posesión delconocimiento y las aptitudes estipuladas. El método mediante el cual seobtuvieron esas aptitudes o las circunstancias para obtenerlas o no obtenerlasno es estrictamente pertinente en este contexto limitado. Si se deseanantecedentes adicionales sobre esta cuestión, véase Shimberg (1985).A esta tipología, es necesario adicionar una cuarta categoría, el estándar dedesempeño docente, que posibilita el estándar de contenido, el cual describelo que los docentes deben saber y saber hacer; es decir lo que deben aprendery cómo deben desempeñarse. En efecto, el énfasis está puesto en elaprendizaje y formación del docente.0.5.4 Características técnicas de los estándares (instrumentos)a) Contenidos disciplinares o de áreas curriculares

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