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Planeación y estrategias didácticas

  1. 1. Un elemento fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje es la planeación didáctica; ya que en ella se define el qué, pará qué, cómo, cuándo, con qué y en dónde de lo que se va a enseñar y a aprender. Una buena planeación didáctica hace posible el logro de aprendizajes, por lo cual el presente manual tiene como finalidad acompañar a los docentes en el desarrollo de competencias con respecto a la planeación didáctica. El presente manual consta de cuatro apartados: 1.- Descripción del proceso. 2.- Descripción del hábito a cambiar. 3.- Modelamiento del cambio deseable. 4.- Estrategias de intervención didáctica. A través de los cuatro apartados se busca que el docente ponga en práctica sus saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales con relación a la planeación didáctica.
  2. 2. Competencias docentes DIAGNÓSTICO -Identificar características del contexto en donde se labora. -Identificar intereses y necesidades de los estudiantes con respecto a la asignatura a trabajar. -Identificar los saberes previos de los estudiantes. -Considerar el tiempo. DISEÑO -Considerar el Diagnóstico. -Revisar, comprender y considerar del Plan y Programas (Enfoque, propósitos, competencias, aprendizajes esperados, propuestas de trabajo, sugerencias didácticas, referentes y herramientas para la evaluación de la asignatura a trabajar). -Considerar teorías y modelo educativo a desarrollar. -Decidir la Metodología de trabajo. -Considerar los recursos didácticos. -Considerar el tiempo. -Tener en cuenta la flexibilidad curricular y la transversalidad. EJECUCIÓN -Desarrollar la secuencia didáctica (inicio, desarrollo y cierre). -Promover un ambiente de aprendizaje colaborativo. -Seguir las estrategias y actividades planeadas, considerando el tiempo. EVALUACIÓN -Desarrollar una evaluación formativa a lo largo de todo el proceso, incluyendo ejercicios de autoevaluación y coevaluación para promover la responsabilidad de los alumnos en su aprendizaje. -Definir con claridad los instrumentos con los que se evaluará en cada momento de la secuencia didáctica. Diagrama con la secuencia de etapas y pasos del proceso de planeación didáctica Producto parcial: -Reporte de la información obtenida en el diagnóstico. Pensamiento crítico Producto parcial: -Planeación didáctica por escrito considerando todos los elementos anteriores. Productos parciales: -Carpeta con los productos de los alumnos durante el desarrollo de la secuencia didáctica. Producto final: -Se sugiere finalizar con un producto que se socialice con la comunidad: Exposición, periódico mural, obra de teatro, etc. Autonomía y autorregulación del alumno. Principios deontológicos, epistemológicos, pedagógicos, filosóficos y psicológicos. Creencias Razonamiento científico
  3. 3. Competencias docentes DIAGNÓSTICO -El grupo con el que se trabajará está integrado por 15 niñas y 16 niños de 10 a 11 años. -Son alumnos provenientes de hogares en donde ambos padres trabajan. -Dentro de la dinámica del grupo se observan conflictos entre subgrupos generados por la falta de comunicación y variedad de intereses. DISEÑO -Asignatura: Formación Cívica y Ética. -Grado: 5º. -Enfoque: Integral. -Propósito: Contribuir a la formación de ciudadanos éticos capaces de enfrentar los retos de la vida personal y social. -Competencia: Manejo y resolución de conflictos. -Aprendizaje esperado: Emplea la negociación y la toma de acuerdos como una forma de resolver conflictos de manera no violenta. -Sugerencia didáctica: Transversalidad. -Metodología de trabajo: Proyecto “Nuestra as Asamblea”.EJECUCIÓN Secuencia Didáctica: -Inicio: Comentar de qué se trata el proyecto, qué se espera que logren aprender a lo largo del proyecto y promover una lluvia de ideas sobre lo que es una asamblea. -Desarrollo: Investigación sobre características de una asamblea . Se comparte lo investigado. Por equipos reflexionan sobre un conflicto que se ha presentado en el grupo y que les gustaría solucionar. Se realiza votación para decidir sobre cual conflicto se trabajará en la asamblea. Se desarrolla la asamblea para analizar el conflicto, proponer soluciones y tomar acuerdos. -Cierre: Se publican en el periódico escolar los acuerdos tomados por el grupo. EVALUACIÓN -Evaluación formativa. -Instrumentos de evaluación: Lista de cotejo. Rúbrica. Portafolio de evidencias. Bitácora. Ejemplo de planeación didáctica de Formación Cívica y Ética basado en el diagrama anterior. Producto parcial: -Reporte con la información obtenida del diagnóstico. Pensamiento crítico Producto parcial: -Planeación didáctica por escrito considerando todos los elementos anteriores. Productos parciales: -Esquema que recupere la lluvia de ideas. -Reporte de investigación. -Bitácora de la asamblea. -Noticia publicada en el periódico escolar. Producto final: -Noticia publicada en el periódico escolar sobre los acuerdos tomados en la asamblea. Autonomía y autorregulación del alumno. Principios deontológicos, epistemológicos, pedagógicos, filosóficos y psicológicos. Creencias Razonamiento científico
  4. 4. Formas de actuación habituales en la enseñanza de Formación Cívica y Ética DIAGNÓSTICO DISEÑO EJECUCIÓN EVALUACIÓN -Observación de la forma en que los alumnos se relacionan con sus pares y con los maestros. -Desarrollo de dinámicas y ejercicios que permitan identificar lo que los alumnos saben con respecto a la asignatura. -Examen o ejercicios escritos para recuperar sobre todo saberes conceptuales. -Elaboración de planeación basada en libros de texto. -Planeación centrada en saberes conceptuales. -Se destina poco tiempo a la enseñanza de esta asignatura. -Se intenta planear por proyectos, estudios de casos o situaciones problemáticas. -Estrategias centradas en libros de texto. -Uso predominante de la lectura como actividad de trabajo. -Se recurre en exceso a ejercicios fotocopiados. -Se percibe aún el trabajo de las asignaturas por separado. -Centrada aún en comportamientos (se porta bien o se porta mal). -Enfocada a conceptos. -Se intentan usar otros instrumentos de evaluación (rúbricas, ejercicios de autoevaluación y coevaluación, listas de cotejo, portafolios de evidencias, etc.). -Se sigue dando sólo al maestro como una de sus funciones la de evaluar.
  5. 5. Creencias y sentimientos que justifican las formas de actuación habituales DIAGNÓSTICO DISEÑO EJECUCIÓN EVALUACIÓN Creencias: -El diagnóstico es el punto de partida para la planeación. -Los exámenes escritos son necesarios en el diagnóstico. -Los alumnos no saben o saben poco porque salieron mal en sus exámenes en el diagnóstico. Sentimientos: -Sentir que el diagnóstico es sólo un requisito administrativo. Creencias: -Hay que seguir el libro de texto. -Hay que dar más peso a Español y Matemáticas. -Los alumnos ya no practican valores. -Hay que terminar el libro de texto. Sentimientos: -Sentir que la práctica de valores, reglas y principios de convivencia deben ser enseñados principalmente por la familia. Creencias: -Tienen que leer para aprender. -El libro de texto te lleva de la mano. -No da tiempo para realizar proyectos. -A fuerzas quieren que se relacionen los contenidos de todas las asignaturas. Sentimientos: -Sentir que hay demasiada carga administrativa y se reduce el tiempo para el trabajo con el grupo. -Creencias: -Considerar que sólo en Formación Cívica y Ética se deben valorar las actitudes de los alumnos. -El alumno no sabe si no pasa el examen. -Por parte de los padres, el creer que si se les muestra una rúbrica con indicadores de desempeño y el nivel de dominio por parte de sus hijos es algo muy exigente “Pues si no están en la Universidad”. Sentimientos: -Sentir frustración cuando los papás se resisten a una forma diferente de evaluación y a participar en ella.
  6. 6. DIAGNÓSTICO Uso de instrumentos metodológicos que permitan obtener información sobre el contexto, las necesidades e intereses de la comunidad y de los alumnos, así como sobre sus saberes previos. Por ejemplo: observación participante, encuestas, entrevista individual o grupal, diario de campo, bitácora, etc. DISEÑO Crear actividades teniendo en cuenta las competencias y los aprendizajes esperados. Diseñar actividades que lleven a los alumnos a la construcción del conocimiento. Proponer actividades que permitan la vinculación teórica-práctica. Planear un trabajo transversal. EJECUCIÓN Promover un ambiente en donde los alumnos dialoguen, reflexionen, discutan y aprendan entre pares con la guía del profesor. Trabajo colaborativo. Plantear problemas del contexto para trabajar sobre ellos. Partir de lo que es cotidiano (conflictos cívicos y éticos) para los alumnos, recuperar sus saberes y socializar los productos del trabajo. EVALUACIÓN Compartir con los alumnos la responsabilidad en su aprendizaje, haciéndolos partícipes en procesos de autoevaluación y coevaluación. Evaluar no sólo conceptos; sino procedimientos y actitudes. Evaluar los errores para transformarlos en situaciones de aprendizaje. Evaluar usando distintos instrumentos. Formas de actuación adecuadas para formar las competencias de Formación Cívica y Ética
  7. 7. Deficiencias o áreas de oportunidad del hábito actual, que pueden activar el cambio DIAGNÓSTICO •Recuperar el que los maestros consideren el diagnóstico como punto de partida. •Cambiar la práctica de exámenes para identificar sobre todo saberes conceptuales. DISEÑO •Fortalecer el que se intente planear por proyectos, estudios de casos o situaciones problemáticas. •Cambiar el poco tiempo que se destina al trabajo de Formación Cívica y Ética. EJECUCIÓN •Recuperar el uso de la lectura; pero como fuente de información. •Cambiar el trabajo de las asignaturas por separado por la propuesta de trabajo transversal. EVALUACIÓN •Desarrollar el que se usen otras formas e instrumentos para evaluar. •Cambiar la idea de que sólo corresponde al profesor evaluar.
  8. 8. Recomendaciones para reconocer, modelar y retroalimentar las formas de actuación habituales y las deseables •Reconocer los niveles de dominio del aprendizaje de los alumnos para poder autoevaluar el proceso de enseñanza y con ello identificar cómo actuamos habitualmente. •Actuar como investigadores para poder reconocer nuestras formas de actuación habituales. •Escuchar a nuestros alumnos, reconocer y trabajar sobre sus observaciones con respecto a nuestra labor y al trabajo del grupo. Recomendaciones para reconocer las formas de actuación habituales •Trabajar siempre haciendo un puente entre teoría y práctica. •Evaluar en todo momento para poder identificar lo que es necesario modelar. •Vencer resistencias para atrevernos a actuar como propone la RIEB y observar los aciertos o errores y trabajar sobre ellos. Recomendaciones para modelar las formas de actuación deseable •Compartir con otros (maestros, alumnos, autoridades, padres, etc.) los productos del trabajo y recobrar sus evaluaciones con respecto a estos para poder mejorar las acciones llevadas a cabo. •Participar en foros o blogs en donde se puedan intercambiar actividades y estrategias con otros maestros. •Reconocer los logros que se alcanzan con las estrategias planteadas y mejorar lo que sea necesario. Recomendaciones para retroalimentar las formas de actuación deseable
  9. 9. El presente manual me permitió poner en práctica muchos aspectos que hemos trabajado en este Diplomado con respecto a la planeación didáctica y desarrollar diversas competencias al momento de su elaboración; así como reconocer formas de actuación habituales en mi labor docente. Pienso en el desarrollo de este manual como una práctica social del lenguaje, en donde pusimos en juego saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales con relación a elementos manifiestos y latentes de la planeación. Al elaborar el manual trabajamos sobre un contexto (educativo) y establecimos un diálogo constante entre lo teórico y lo práctico. Pudimos así al final proponer estrategias de intervención docente que nos permitan un mejor desempeño. El desarrollo de este manual favoreció en mí el análisis de aspectos que son básicos entender con relación a las formas habituales de actuar de los docentes y que no pretendo abordar como justificación sobre esas acciones; pero sí como un elemento que nos permita comprender mejor la realidad compleja en la que actuamos. Me refiero a algunas incongruencias entre lo que se nos propone en la RIEB y el sistema administrativo y burocrático en la educación. Nos proponen una forma de evaluar diferente y en la realidad seguimos calificando en boletas en las que hay que asignar una escala numérica. Nos hablan de un trabajo transversal y seguimos trabajando con libros divididos por asignaturas y evaluamos por asignatura. Nos proponen evaluar no sólo conceptos y aplican a los alumnos exámenes basados en saberes conceptuales. Nos proponen estrategias de trabajo diferentes, que implican la construcción en trabajo colaborativo de distintos saberes y nos enfrentamos ante la resistencia de los padres con respecto a estas formas de trabajo. De los ejemplos anteriores, vemos entonces como es necesario también analizar las cuestiones institucionales que se hacen presentes en las formas de actuación habituales de los profesores. La experiencia de trabajo sobre este manual me agradó mucho, tanto que espero retomar la estrategia para trabajar con los alumnos y elaborar manuales atendiendo a diversas problemáticas.

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