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PRESENTACION
El curso que estás por comenzar está basado en el libro del mismo nombre, cuyos autores son Pedro
Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro. Los mismos autores, junto con Oxana Pérez y Esther
López-Portillo, han preparado el curso en línea. En el Estado de México, la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal y Servicios Educativos Integrados al Estado de México han realizado una adaptación
a modalidad presencial para todos aquellos docentes que desean interactuar con otros colegas.
Nuestro objetivo principal es aportar conceptos, ideas y ejemplos que te ayuden a analizar cómo
evalúas a tus estudiantes y cómo podrías hacerlo mejor. No pretendemos que cambies todo lo que haces
de un día para otro, ni darte una receta sobre lo que deberías hacer. Lo que nos proponemos es ayudarte
a revisar cómo evalúas y a pensar caminos para mejorar tu práctica.
Este desafío, mejorar las formas de evaluar, difícilmente se puede lograr en forma solitaria. Es
importante tener un espacio de intercambio de ideas y experiencias con otros colegas que estén
realizando el curso.
Recuerda siempre tener junto a ti un cuaderno de notas en el que puedas escribir tus respuestas,
reflexiones y tus avances.
2
En esta primera lección empezaremos por revisar tus experiencias e ideas sobre la evaluación
y te explicaremos un primer conjunto de conceptos clave sobre el tema.
Trabajo autogestivo previo a la
Primera Sesión Presencial
1. Repasa tu experiencia en la escuela primaria, secundaria, Educación
Media y Superior y registra tus respuestas en tu cuaderno de notas. ¿Qué
docentes te parecían que evaluaban "bien"? Identifica a dos o tres de ellos.
Anota sus nombres, o el grado y las asignaturas que impartían. También
puedes pensar en "experiencias positivas" de evaluación que hayas tenido
siendo estudiante.
2. Reflexiona en torno a las preguntas: ¿Cómo evaluaban esos docentes?
¿Qué hacían? ¿Qué características principales tenían sus evaluaciones?
¿Por qué recuerdas esas experiencias de evaluación como positivas?
3. Repite el ejercicio, considerando a los docentes que, desde tu
perspectiva, te evaluaron "mal" y/o en torno a experiencias de evaluación
negativas. Reflexiona sobre las siguientes preguntas: ¿Cómo evaluaban?
¿Qué hacían? ¿Qué características principales tenían sus evaluaciones?
¿Por qué recuerdas esas experiencias de evaluación como negativa
4. Lean el siguiente documento y respondan en su cuaderno de notas, las
preguntas que se encuentran al finalizar la lectura.
3
Testimonios
¿Cómo llevas a la práctica la evaluación?
➢ “En todas las clases preguntaba [a los estudiantes] para que se ganaran puntos. Los chicos
funcionan mucho con estímulo positivo de notas. Ojalá no fuera así, pero ́ en la casa si te portas bien
tienes permiso para el cine y, acá́́, décimas de puntos para la calificación [...] tiene que haber cierta
presión, algo escrito para que se motiven a hacer algo...”.
➢ “Se termina un tema y se hace la evaluación, pero no numérica porque ellos [los estudiantes] le
tienen terror. Se hace una evaluación por lo general de temas que hemos visto y hacemos una
realimentación con preguntas-respuestas que nos sirven para la evaluación final que hacemos
después de cada tres o cuatro temas…”.
➢ “Lo hago subjetivamente porque además depende para quién: un 6 para ti no es lo mismo que un
6 para mí. Hay un grado de aceptabilidad en función de las características y habilidades de cada uno.
No puedo dar más valor al texto escrito de alguien que tiene problemas para expresarse de esa forma;
en esos casos, doy más peso, por ejemplo, a su expresión oral. Lo califico al revés, no sé si esto es
correcto o no. Pero si le va bien en lo escrito y no hace nada, lo presiono en lo oral para que se ponga
en acción, le exijo más porque su aceptabilidad está en un nivel diferente”.
➢ “Una de las formas que tengo más presente es la autocorrección tanto grupal como individual, en
el pizarrón [con los que tienen más dificultades] cuando el resto del grupo hace ejercicios. Allí voy
llamando una por una a las [estudiantes] que tienen problemas. Lo hago para lograr la autonomía.
Uno puede corregirles toda la prueba, pero si ellas no se dan cuenta de sus errores, o sea, si no
realizan procesos metacognitivos sobre sus acciones, no les sirve para avanzar”.
➢ “Las evaluaciones que hago son muy sencillas, de respuesta directa, todo mi examen es así...
Siempre propongo preguntas largas para que la respuesta sea corta. ¿Por qué́? Porque de nada me
sirve que el chamaco dé una respuesta larga y no entienda realmente lo que quiso decir. Prefiero que
me dé una respuesta precisa con una pregunta extensa. Siempre he cuidado que las respuestas sean
breves, nada más”.
4
➢ “Tengo un pequeño concentrado sobre dónde fue que se presentó́ mayor dificultad, qué contenido
no pudieron responder, con esto yo retomo la clase. Si es un solo contenido, lo explicamos por la
tarde, pero de una manera diferente. Trato de no repetir la clase anterior. Reviso mi planeación,
veo cómo la presenté y digo: ‘Bueno, no me dio resultado así, tengo que modificar la planeación,
tengo que planear ́ nuevamente’, y busco más elementos para explicarles a los alumnos.”
a. ¿Con qué testimonios te sientes más identificado?
b. ¿Con cuáles tienes discrepancias?
c. Escribe un párrafo similar que relate cómo calificas a tus estudiantes.
d. ¿Qué opinas de la práctica de asignar notas continuamente a los estudiantes?
e. ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas?
5. Realicen la lectura del documento: Ficha Didáctica N° 2 ¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas?
Los elementos básicos del proceso de evaluación del texto de Pedro Ravela pág. 31- 42. En su cuaderno
de notas registren la información que consideren pertinente. (QUE CON LA ACTIVIDAD)
6. Lee la sección “La evaluación como forma de conocimiento” del texto de Pedro Ravela, et. al. ¿Cómo
mejorar la evaluación en el aula? p.p. 31- 39. En su cuaderno de notas escriban la información que
consideren relevante haciendo énfasis en la evaluación perceptiva, inferencial y la opacidad.
Las lecturas y las notas de su cuaderno le servirán de insumos para las actividades a desarrollar en la
primera sesión presencial.
5
Primera Sesión
Materiales:
 Video: Bienvenida cómo mejorar la evaluación en el aula.
 Presentación del curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
 Libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Actividad 1.
Tiempo: 15 min.
Bienvenida y caracterización del curso.
Encuadre del curso (propósitos, sesiones, tiempos, evaluación)
Observen el video de Bienvenida y la presentación del curso.
6
Actividad 2.
Tiempo: 20 min.
Recuperando tareas autogestivas
Organización del trabajo: Grupal.
Materiales:
 Cuaderno de notas de los docentes participantes.
Recuperando tus reflexiones sobre tus experiencias de evaluación.
Actividad 3. ¿CÓMO LLEVAS A LA PRÁCTICA LA EVALUACIÓN?
Tiempo 15 min.
Después de reflexionar sobre tu experiencia y haber realizado la lectura sobre "Testimonios de
experiencias de evaluación", recupera la información de tu cuaderno de notas y en grupo comenten
sobre las siguientes preguntas:
a) ¿Con qué testimonios te sientes más identificado?
b) ¿Con cuáles tienes discrepancias?
c) ¿Cómo calificamos a nuestros estudiantes?
d) ¿Qué opinas de la práctica de asignar notas continuamente a los estudiantes?
e) ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas?
7
Actividad 4.
Tiempo: 15 min.
Realicen en grupo la siguiente lectura y coméntenla.
Evaluación de los estudiantes
Uno de los principales errores que solemos cometer los docentes, es
enfocar la evaluación en la persona del estudiante, no en sus
producciones o desempeño. Decimos que Juan es “malo para las
Matemáticas”, que Guadalupe es “muy buena alumna” o que Miguel
es “un “5”.
Como profesores, necesitamos ser conscientes de que nuestros
comentarios y evaluaciones tienen un gran impacto en la construcción
de la identidad de los niños y adolescentes. Los juicios o etiquetas
que colocamos sin darnos cuenta, se integran en su identidad y, a
veces, promueven una autoimagen negativa.
Tampoco es adecuada la postura opuesta: felicitar siempre a los
estudiantes para incrementar su autoestima. Si no los ayudamos a
percibir qué cosas no están logrando o no están haciendo bien, no
podrán superarse.
Por ello, es relevante que nuestras evaluaciones sean más descriptivas
que valorativas, y que se enfoquen en aquello que el estudiante puede
modificar, o sea: su tarea. Si un estudiante considera que le fue mal
en un trabajo porque él no es “inteligente”, está haciendo una
“atribución global y permanente”. Es algo que no puede modificar:
“Soy malo para las Matemáticas”.
En cambio, si le ayudamos a descubrir que no le fue bien porque esta
vez “no trabajó en serio” o porque “no comprendió bien cómo hacer
operaciones con fracciones”, está elaborando una “atribución
específica y transitoria”. El problema está en la tarea, no en su
persona. Y no es definitivo, puede ser modificado.
Los docentes, así como los padres de familia o tutores, deberíamos
estar atentos a realizar siempre realimentaciones que comuniquen al
estudiante: “Las cosas dependen en gran medida de ti, de lo que haces.
Está en tus manos mejorar”. “Tu desempeño depende de cómo lo
8
hiciste y de cuánto te dedicaste, puede ser de otra manera en otro
momento”.
Debemos asegurarnos de que nuestra realimentación ayuda a nuestros hijos y estudiantes a
percibir sus capacidades como algo que puede desarrollarse y no como inamovibles. Que le
ayuden a reconocer que siempre es posible aprender y mejorar, paso a paso, a su ritmo. El
mensaje principal por trasmitir es: “Cómo te vaya en lo que emprendes, depende de ti.
Siempre puedes hacer algo para tener mejores resultados”
En colectivo comenten la siguiente pregunta ¿Cómo evalúo a mis estudiantes?
Materiales:
 Cuaderno de notas de los docentes participantes.
 Video: Elementos centrales de un proceso de evaluación.
 Libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
 Ficha Didáctica N° 2 ¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas?
Todo el proceso de evaluación tiene una lógica básica y un conjunto de elementos. Conozcámoslos
a través del siguiente recurso:
Actividad 5.
Tiempo: 30 min.
Observen el video: Elementos centrales de un proceso de evaluación.
Para ahondar más en el tema recuperen sus notas de la lectura Ficha Didáctica N° 2 ¿Cómo
se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos básicos del proceso de evaluación del
texto de Pedro Ravela, et,al. pág. 31- 42.
Socialicen con el grupo los retos que implica el realizar un proceso de evaluación como se
sugiere en el video y en ficha didáctica 2
Revisemos la siguiente ficha de evaluación que implementaras en el aula con tus alumnos.
9
FICHA DE EVALUACIÓN (Insumo para la siguiente sesión.)
Instrucciones:
1. Seleccionen un tema que vayan a trabajar en clase con sus estudiantes.
2. Una vez que lo enseñen, realicen una evaluación cuya finalidad sea formativa, es
decir, ayudar a los estudiantes a mejorar. No los calificará.
3. Explique qué es lo que esperan que aprendan.
Tema
Objetivo
¿Cuáles serían los criterios o referentes
para evaluar su aprendizaje?
¿Cuál sería la evidencia empírica que
utilizarías para la evaluación? ¿Con qué
instrumentos la recogerías?
¿Qué harías luego con esa información?
¿Qué tipo de decisiones o acciones
tomarías?
Actividad 6.
Tiempo 60 min.
Revisen la lectura “La evaluación como forma de conocimiento” del texto de Pedro Ravela,
et. al. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? p.p. 31- 39.
En el texto, se distingue entre dos tipos de evaluación: la perceptiva y la inferencial.
Escriban dos ejemplos de cada una, a partir de actividades que hayas propuesto a tus alumnos.
El texto también plantea la existencia de un problema de la evaluación educativa al que se
denomina “opacidad”, relacionado con la falta de claridad con respecto a los aprendizajes
esperados y los criterios de evaluación. Escribe en tu cuaderno de notas. ¿Qué dificultades
tienes para comunicar a tus estudiantes lo que esperas que aprendan y los criterios que
utilizarás para evaluarlos?
Al concluir, compartan con el grupo sus respuestas y argumenten
10
Materiales:
 Cuaderno de notas de los docentes participantes
 Curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
 Video: Jueces y entrenadores.
 Lectura. “Brindando devolución continua” de Wiggins, G (1998).
 Video: Evaluación Formativa como puente entre la enseñanza y el aprendizaje.
Actividad 7.
Tiempo 30 min.
Pasemos ahora a estudiar la diferencia entre la evaluación formativa y la evaluación para
calificar -sumativa-.
Observen el video Jueces y entrenadores.
En plenaria realizar la siguiente lectura comentada.
Evaluación para el aprendizaje y Evaluación del Aprendizaje
Los docentes deberíamos tener muy clara la diferencia entre los dos tipos de evaluaciones en
nuestro trabajo.
Una es la evaluación orientada a acreditar en qué medida cada estudiante aprendió lo que
se esperaba. Ésta es la base para los procesos formales de certificación que determinan si un
estudiante aprueba o no el curso. Esta evaluación tiene como centro la calificación. Se le
suele llamar también evaluación “sumativa” o evaluación “del aprendizaje".
La evaluación para la certificación cumple una función social. De acuerdo con el Diccionario
de la Real Academia Española, “certificar” significa “asegurar, afirmar, dar por cierto
algo” y “hacer constar por escrito una realidad de hecho por quien tenga fe pública o
atribución para ello”.En la medida en que la educación es un derecho y una obligación para
los niños y jóvenes, los docentes tenemos la atribución normativa y la fe pública de
11
“asegurar” y “hacer constar por escrito” en qué grado cada estudiante está logrando ciertos
aprendizajes. La calificación es la expresión escrita de esta constancia de logro. Las familias,
los demás docentes e instituciones educativas, así como otros actores externos al sistema
educativo, son destinatarios de lo que acreditamos.
En otra lección profundizaremos en torno a las formas de calificar adecuadamente.
Una segunda forma de evaluación, completamente diferente, es la que está orientada a
ayudar al estudiante a mejorar. Está fuertemente integrada a la enseñanza y al aprendizaje.
Es como un puente entre ambas, según explicaremos enseguida. Se la suele llamar también
evaluación “formativa” o evaluación “para el aprendizaje”.
En la evaluación formativa no debería haber calificaciones, sino realimentaciones y
orientaciones. Para la evaluación formativa el error del estudiante no es un problema y no se
califica. Por el contrario, es una oportunidad para reflexionar y comprender mejor. La
evaluación formativa tiene, además, un objetivo muy importante: ayudar a que cada
estudiante se haga responsable de su propio aprendizaje. Intenta que los estudiantes no estén
pendientes de la nota, sino que reflexionen sobre qué y cómo están aprendiendo y cómo
pueden hacerlo mejor. Intenta construir protagonismo y autonomía en los estudiantes.
Ahora observa la siguiente infografía y contrástalo con la experiencia cotidiana en el aula y
coméntelo en el grupo.
12
Actividad 8. PARA SABER MÁS
Tiempo: 45 min.
Realizar la lectura “Brindando devolución continua” de Wiggins, G, sobre los conceptos de valoración,
realimentación (devolución) y de orientación. Observa la infografía y si es necesario fortalécela.
Comenten en grupo las diferencias de estos tres conceptos.
13
Cómo pudiste notar, Wiggins (1998) distingue tres tipos de acciones diferentes que los
docentes podemos realizar cuando evaluamos a nuestros alumnos:
1. Valorar
2. Realimentar
3. Orientar
Con base en lo aprendido escriban en tu cuaderno de notas lo siguiente:
¿En qué se diferencian estos tres procesos?
A partir de su trabajo en el aula, escriban tres ejemplos de cómo realizas cada uno de ellos.
14
Actividad 9.
Tiempo: 20 min.
Observen el video Evaluación Formativa como puente entre la enseñanza y el aprendizaje.
Tomen nota de las ideas que consideren importantes y coméntenlas en el grupo.
El Plan y programas de estudio "Aprendizajes Clave para la Educación Integral" explica y
profundiza en distintos apartados cómo se debe llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes
en el aula. Más adelante trabajaremos sobre los Acuerdos publicados que norman los
procedimientos y criterios para asignar calificaciones y niveles de logro.
Actividad 10. PARA REFLEXIONAR
Tiempo: 30 min.
Materiales:
 Cuaderno de notas de los docentes participantes
 Lectura. Planeación y evaluación de los aprendizajes. En Aprendizajes clave para la
educación integral, SEP. p.p. 120-125
Lean en el libro Aprendizajes clave para la educación integral el apartado “Planeación y
evaluación de los aprendizajes”.
A partir de la lectura y lo trabajado en los temas precedentes, en binas realicen la siguiente
actividad, en la que deberán anotar sobre, cómo la evaluación formativa beneficia a cada
actor involucrado en el aprendizaje de los alumnos. Compartan lo realizado con el grupo.
15
El aprendizaje de los alumnos…
La enseñanza de los maestros…
Evaluación formativa
La comunidad escolar…
Los padres de familia o tutores…
16
Materiales:
 Cuaderno de notas de los docentes participantes
Actividad 11.
Tiempo: 20 min.
Para sintetizar lo aprendido, realiza la siguiente actividad.
De manera individual desarrollen en su cuaderno de notas los siguientes puntos:
 Enumera tres aspectos, conceptos o ideas que te resultaron especialmente interesantes
o que te ayudaron a comprender mejor qué haces al evaluar a los estudiantes.
 Escribe tres ideas sobre lo que podrías mejorar en tu forma de evaluar en el aula.
 Socialízalo con el grupo
Trabajo autogestivo previo a la segunda sesión presencial
 Lectura del apartado 2 y 3 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?,
(págs. 57 a 69)
 Lectura del apartado 4 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, (69
a 72)
 Llevar a la segunda sesión presencial fotocopias de las pruebas o tareas de evaluación que
hayas realizado en los últimos meses para compartir con tus compañeros.
 Lectura de “Orientaciones didácticas¨ y “Sugerencias de evaluación” de Aprendizajes Clave
para la Educación Integral. SEP (páginas 365-367)
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SESION 2
Materiales:
 Cuaderno de notas de los docentes participantes.
 Curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
 Tareas o ejercicios de evaluación que hayas realizado en los últimos meses para compartir.
 Cuadernos de notas de los docentes participantes.
 Video: Lecciones teóricas. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Actividad 1.
Tiempo: 15 min.
Observen el video: Lecciones teóricas. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? y comenten
en plenaria que les aporto.
Esta lección tiene como objetivo plantear la necesidad de revisar el grado en que las
actividades que proponemos a nuestros estudiantes están dirigidas a propiciar, evaluar la
comprensión y la reflexión. De esta manera se busca asegurar que las mismas requieran poner
en juego procesos cognitivos de cierta complejidad, como forma de promover aprendizajes
profundos.
Conoceremos los conceptos básicos necesarios para:
analizar los procesos cognitivos involucrados en las actividades de evaluación;
analizar las situaciones y/o contextos implicados en las propuestas de evaluación;
reconocer las diferencias fundamentales entre aprendizaje superficial y profundo;
reformular las propuestas de evaluación con el fin de hacerlas más desafiantes y
alineadas con el enfoque de los Aprendizajes Clave.
18
Muchas veces, las tareas que proponemos a nuestros estudiantes se enfocan excesivamente en la
memorización y reproducción de información cuyo significado no alcanzan a comprender. Ese
tipo de tareas promueve un estilo de aprendizaje superficial y declarativo. Los Aprendizajes Clave
propician la reflexión y la comprensión por parte de los estudiantes. Para lograrlo, es necesario
revisar las consignas de trabajo que proponemos y el tipo de situaciones en que presentamos los
conocimientos.
Actividad 2.
Tiempo: 60 min.
A continuación, les presentamos tres tareas de evaluación elaboradas por docentes de 3° de
preescolar, seis por docentes de 6º de primaria y seis por docentes de 3º de secundaria. En
equipos pueden elegir trabajar solamente con las que corresponden al nivel educativo en el
que enseñan.
A medida que lean reflexionen sobre ¿cuáles consideran muy buenas?, ¿cuáles les parecen que son
regulares y cuáles son pobres o malas?
AREAS DE EVALUACIÓN: PREESCOLAR
A continuación, les presentamos tres tareas de evaluación elaboradas por docentes de 3° de
preescolar.
En la Tabla de Valoración y justificación seleccionando la columna correspondiente, después
explica con una o dos frases las razones por las que valoras de esa manera cada tarea, y
compártelo en plenaria
Tareas de evaluación de 3° de Preescolar
Tarea 1
 Campo formativo: Lenguaje y comunicación.
 Ámbito: oralidad.
 Práctica social del lenguaje: descripción y narración.
 Aprendizaje esperado: “Menciona características de objetos y personas” y “narra anécdotas con
secuencia, entonación y volumen”.
19
Para trabajar estos Aprendizajes Esperados, la educadora propuso al grupo trabajar sobre una serie
de obras de la artista plástica mexicana Remedios Varo, pintora surrealista, por la riqueza de
detalles para describir en la imagen y el potencial de generar historias.
Al inicio, explicó al grupo el propósito del trabajo y la mecánica donde, a partir de una imagen,
cada estudiante debía describir la escena retratada y, además, contar una historia a partir de ella,
así́ como las ideas, sentimientos y las emociones que le provocaron.
Para valorar el desempeño de los estudiantes, utilizó la siguiente tabla de valoración:
Indicadores Sí No Observaciones
Cumplió́ el propósito de describir una obra de arte.
Utilizó los elementos de la obra de arte para construir una historia.
La historia contó con inicio, desarrollo y fin.
Su discurso oral fue claro y adecuado para su edad y nivel de
adquisición.
Tarea 2
 Campo formativo: Conocimiento del medio.
 Eje: mundo natural.
 Tema: cuidado del medio ambiente.
 Aprendizaje esperado: “Indaga acciones que favorecen el cuidado del medio
ambiente”.
Para trabajar este Aprendizaje Esperado, la educadora explicó al grupo cómo algunas acciones
ejercidas por los seres humanos ponen en riesgo los hábitats y recursos del planeta. Les preguntó
si reconocían algunas y solicitó que conversaran con sus familiares al respecto para hacer una
presentación, por equipos, con los hallazgos de los integrantes.
Para promover la autoevaluación de los estudiantes, la educadora solicitó que los equipos se
comentaran entre sí a partir de las siguientes preguntas:
1. ¿Les gustó conversar con su familia sobre el medioambiente?, ¿por qué́?
2. En el equipo, ¿pudieron expresar todos lo que conversaron en casa?, ¿por qué́?
3. ¿Se escucharon con atención?
4. ¿Quién no lo hizo?
5. ¿Qué le recomendarían a ese compañero para que lo haga mejor la siguiente ocasión?
20
Tarea 3
 Área de Desarrollo Personal y Social: Educación Socioemocional.
 Dimensión: autoconocimiento.
 Habilidades asociadas a las dimensiones socioemocionales: metacognición.
 Indicador de logro: “Explica los pasos que siguió́ para realizar una actividad o para llevar a cabo
un juego”.
Para trabajar este indicador de logro, la educadora propuso al grupo realizar algunos juegos
tradicionales en otros países del mundo.
Para iniciar, explicó al grupo el propósito del trabajo: jugar y conocer más sobre la diversidad
cultural del mundo. Antes de iniciar cada juego, lo puso en contexto: donde se practica, cómo
surgió́, y explicó las reglas y forma de llevarlo a cabo.
Al terminar, para valorar a los estudiantes, pidió́ a cada uno que expresaran:
 ¿Qué sabían al inicio sobre los juegos que se practican fuera de México?
 ¿Qué juego les gustó más? ¿Por qué́?
 ¿Cómo empezó́?
 ¿Qué rol desempeñaron?
 ¿Cómo se desarrolló́?
 ¿Cómo terminó?
 ¿Quién ganó y por qué́?
 ¿Qué aprendieron sobre los juegos que se practican en el mundo?
 ¿Qué juego les gustaría compartir con los niños de otros países?
Actividad Muy buena Regular Mal
a
¿Por qué la clasifican así?
Anoten dos razones que expliquen
su valoración
1
2
3
21
AREAS DE EVALUACIÓN: PRIMARIA
A continuación, les presentamos seis tareas de evaluación elaboradas por docentes de 6° de primaria.
En la Tabla de Valoración y justificación seleccionando la columna correspondiente, después
explica con una o dos frases las razones por las que valoras de esa manera cada tarea
Tareas de evaluación de 6o de Primaria
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
22
Tarea 4
Tarea 5
23
Tarea 6
Actividad Muy buena Regular Mal
a
¿Por qué la clasifican así?
Anoten dos razones que expliquen
su valoración
1
2
3
4
5
6
24
AREAS DE EVALUACIÓN: SECUNDARIA
Tareas de evaluación elaboradas por docentes de 3° de secundaria.
En la Tabla de Valoración y justificación seleccionando la columna correspondiente, después
explica con una o dos frases las razones por las que valoras de esa manera cada tarea
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
25
Tarea 4
Tarea 5
Tarea 6
26
Actividad Muy buena Regular Mal
a
¿Por qué la clasifican así?
Anoten dos razones que expliquen
su valoración
1
2
3
4
5
6
Procesos cognitivos
De acuerdo con lo leído en el apartado 2 y 3 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el
aula?, (págs. 57 a 69), relativo a la caracterización de las actividades de evaluación según el formato de
respuesta y la información situaciones involucradas en las actividades de evaluación, en su cuaderno de
notas den respuesta a los siguientes puntos:
a) Revisen la tabla de valoración que completaron en la última actividad de la primera sesión.
b) ¿Qué nuevos aspectos observan ahora en las actividades de evaluación analizadas?
c) ¿Cómo clasificarían cada actividad en función de las situaciones que involucran?
d) ¿Qué modificaciones harían en la tabla que llenaron?
e) De acuerdo con la caracterización de tareas de evaluación con base en el formato de
respuesta requerido” (págs. 57 a 69), indiquen a qué categoría corresponde cada una de las
doce actividades presentadas en la actividad anterior, (las seis de primaria y las seis de
secundaria).
27
Actividad 3. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Tiempo: 30 min.
Elijan dos pruebas de diferentes temas o grados que hayan aplicado en el aula en los últimos
meses. Analicen cada una de las tareas incluidas en las pruebas y respondan las siguientes
preguntas:
¿Cómo clasificarían cada pregunta o tarea en función del formato de respuesta?
¿Cómo las clasificarían según el tipo de situación o contexto de cada tarea?
¿Qué cambiarían para que la tarea propicie procesos más reflexivos en los
estudiantes o involucre contextos que no sean artificiales?
Con sus compañeros, intercambien puntos de vista acerca de las pruebas de evaluación que realizan en
el aula.
Organización del trabajo: Individual/Grupal
Tiempo: 90 minutos
Materiales:
 Cuaderno de notas de los docentes participantes.
 Curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
 Video: Procesos cognitivos.
Actividad 4.
Tiempo. 45 min.
Para comenzar con nuestro segundo tema, observen el video “Procesos cognitivos” que trata sobre
la diferencia entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo, y sobre los principales procesos
cognitivos que los estudiantes podrían poner en juego al resolver tareas de evaluación.
Ahora revisen la siguiente infografía "Tipología de tareas de evaluación según procesos
cognitivos y situaciones involucrados" para que conozcan la tipología de evaluación según
procesos cognitivos y situaciones involucrados.
28
29
Revisa el siguiente cuadro
Tipo de
situació
n /
Procesos
Cognitiv
os
Preguntas sin
contexto
Situaciones
"Escolarizadas"
Situaciones "Auténticas"
de la Vida Cotidiana o
Social
Situaciones "Auténticas"
propias de la disciplina
TIPO DE
SITUACIÓN:
ACTIVIDAD SIN
CONTEXTO
PROCESO
COGNITIVO:
RECORDAR/REPRO
DUCIR
Propone al estudiante
cinco preguntas sin
contextualizar.
Responder a estas
preguntas requiere
solamente recordar los
conceptos trabajando
en clase y reproducirlo
para el docente.
Responde las
siguientes preguntas:
¿Qué es el colesterol?
¿Qué diferencia hay
entre colesterol
"bueno" y el colesterol
"malo"?
¿Qué consecuencia
tiene el colesterol
sobre la salud humana?
¿Qué factores pueden
causar un alza en los
niveles de colesterol?
¿Qué hábitos de
alimentación y
ejercitación
contribuyen a evitar el
colesterol malo?
TIPO DE SITUACIÓN:
“ESCOLARIZADA”
PROCESO
COGNITIVO:
RECORDAR/REPROD
UCIR
Las tareas plantean una
misma situación: la
elaboración de moños,
cambiando únicamente
la cantidad de metros de
cinta y la cantidad de
moños. Esta situación es
solo una excusa para
dar contexto a la tarea.
El alumno solo se debe
limitar a aplicar el
algoritmo de la división
para resolver la
situación presentada.
TIPO DE SITUACIÓN:
“AUTÉNTICA”DE LA
VIDA COTIDIANA O
SOCIAL
PROCESO COGNITIVO:
RECORDAR/REPRODU
CIR
El docente propone una
situación “auténtica”,
propia de la vida
cotidiana: la construcción
de un huerto o zona de
terreno para el cultivo de
hortalizas. La pregunta
que se realiza refiere a un
conocimiento seguramente
trabajado en clase:
condiciones físicas
necesarias para el
desarrollo de las plantas.
Para responder a esta
pregunta el estudiante solo
deberá evocar y reproducir
estos conocimientos.
TIPO DE SITUACIÓN:
“AUTÉNTICA” PROPIA
DE LA DISCIPLINA
PROCESO COGNITIVO:
RECORDAR/REPRODU
CIR
Se presenta una actividad
contextualizada en el
marco de una serie de TV
(CSI), relacionada con el
conocimiento científico y
un problema a resolver a
partir de la escenificación
de un crimen. Responder
las dos preguntas, requiere
que los alumnos evoquen
la definición y
clasificación del concepto
sistema.
30
Tipo de
situació
n /
Procesos
Cognitiv
os
Preguntas sin
contexto
Situaciones
"Escolarizadas"
Situaciones "Auténticas"
de la Vida Cotidiana o
Social
Situaciones "Auténticas"
propias de la disciplina
Utilizar
/
Aplicar
TIPO DE
SITUACIÓN: SIN
CONTEXTO
PROCESO
COGNITIVO:
UTILIZAR/APLICAR
La tarea se presenta
aislada de la situación
que podría darle
contexto y que
permitiría al alumno
reconocer la utilidad
del conocimiento: la
resolución de
operaciones
combinadas. Solo
demanda la aplicación
de algoritmos
operacionales teniendo
en cuenta la jerarquía
de las operaciones y la
separación de términos
atendiendo a los
paréntesis.
TIPO DE SITUACIÓN:
“ESCOLARIZADA”
PROCESO
COGNITIVO:
UTILIZAR/APLICAR
Esta actividad escolar,
poco plausible en la vida
real, plantea una
situación como excusa
para aplicar los
conocimientos de física:
velocidad, distancia,
tiempo. Es poco probable
que un científico utilice
estos conocimientos para
dar respuesta a una
situación en la que un
gato persigue a un ratón a
una velocidad constante y
en trayectoria rectilínea.
Un gato se mueve
persiguiendo a un ratón
sobre una trayectoria
rectilínea.
El gato comienza a
perseguir al ratón desde
el reposo y alcanza una
velocidad de 0,8m/s en
5,0s.
Luego continúa
moviéndose con una
velocidad constante
durante 4,0s más.
A partir de ese instante
comienza a moverse con
una acelaración de -0,5
m/s/s, hasta detenerse.
En estas condiciones
determina:
a) La aceleración del gato
en los primeros 5,0s
b) La velocidad del gato
a los 12s
c) ¿A qué distancia del
punto de partida se
detuvo el gato?
d) Si el ratón se
TIPO DE SITUACIÓN:
“AUTÉNTICA” DE LA
VIDA COTIDIANA
PROCESO
COGNITIVO:
UTILIZAR/APLICAR
Se presenta una situación
de compra vinculada al
mundo laboral, en este
caso de un electricista.
Para darle solución se
deberá calcular el precio
de 1 metro de cable a
partir de lo pagado por
los 2 metros de la compra
inicial y luego multiplicar
por los 7 metros de la
segunda compra. Si bien
el estudiante deberá darse
cuenta de este
procedimiento, luego,
solo será suficiente
aplicar los algoritmos de
la división y de la
multiplicación en forma
correcta para encontrar la
respuesta a la pregunta
realizada por el docente.
PIENSA Y RESPONDE
1. Un electricista compró
2 metros de cable para
realizar una reparación.
Pagó por ellos $56. Al
comenzar su trabajo se
dio cuenta que necesitaría
7 metros más. ¿Cuánto
dinero deberá llevar al
comercio para pagar los 7
metros que necesita?
¿Cuánto ganará en total
por la compra de los
cables?
TIPO DE SITUACIÓN:
“AUTÉNTICA” PROPIA
DE LA DISCIPLINA
PROCESO COGNITIVO:
UTILIZAR/APLICAR
Esta tarea plantea una
situación propia de la
disciplina médica,
específicamente de la rama
nutrición y dietética. Se
trata de una clasificación
del Índice de Masa
Corporal. Para resolverla
será suficiente con
observar los datos de la
tabla y utilizarlos para
contrastar con cada
situación planteada en las
alternativas de respuestas.
Según su IMC: ¿Cuál
de las siguientes
personas se puede
considerar obesa?
a) Un hombre de 35 años
que mide 1.75m y pesa
82kg.
b) Una mujer de 20 años
que mide 1.62m y pesa
70kg.
c) Un adolescente de 16
años que mide 1.80m y
pesa 93kg.
d) Una mujer de 25 años
que mide 1.55m y pesa
53kg.
e) Ninguna opción es
correcta.
Enflaqueci
dos
< 20
Normales 20-24.9
31
encontraba a 3,0m del
gato cuando lo comenzó
a perseguir. ¿Con qué
velocidad constante
mínima debió correr para
que el gato no lo atrapara
en este movimiento?
Sobrepeso 25-27,8(hombres)
25-27,3(mujeres)
Obesidad >27,8(hombres)
>27,3(mujeres)
Constr
uir
Signifi
cado /
Compr
ender
TIPO DE
SITUACIÓN:
SIN CONTEXTO
PROCESO
COGNITIVO:
CONSTRUIR
SIGNIFICADO/C
OMPRENDERLa
situación es
planteada por el
docente en forma
directa y sin
contexto a través
de una tarea de
opción múltiple
con cinco
alternativas de
respuesta posibles.
Enfrenta al alumno
con un tema de
ecología: la
productividad de
un ecosistema.
Para dar respuesta
a esta situación
será necesario,
además de evocar
información
seguramente
trabajada en clase,
comprender la
interrelación en un
ecosistema de los
diferentes
elementos que allí
se plantea:
temperatura,
depredadores,
contaminación,
TIPO DE
SITUACIÓN:
“ESCOLARIZADA
”
PROCESO
COGNITIVO:
CONSTRUIR
SIGNIFICADO/CO
MPRENDER
La situación, si bien
está planteada en un
contexto escolar, es
interesante e intenta
enmarcar con cierta
plausibilidad (se
acerca a la realidad)
una tarea que implica
analizar y evaluar
una situación
seguramente
motivante y cercana
al alumno: el reparto
de chocolates entre
varios niños. Para dar
respuesta será
necesario
comprender las dos
situaciones
planteadas y analizar
las estrategias de
reparto en cada una
de ellas.
Para repartir 23
chocolates entre 5
niños, Vanesa pensó
lo siguiente:
"23 chocolates entre
5 me da 4 chocolates
TIPO DE
SITUACIÓN:
“AUTÉNTICA” DE
LA VIDA
COTIDIANA
PROCESO
COGNITIVO:
CONSTRUIR
SIGNIFICADO/CO
MPRENDER
Plantea una situación
“auténtica" de la vida
cotidiana. Para
solucionar esta tarea
no es suficiente
recordar
conocimientos
abordados en clase.
El estudiante debe
comprender la
situación y construir
significado para
elaborar una
explicación a partir
de los conocimientos
que ha adquirido
sobre cambios de
estado, calor y
temperatura.
Después de una
mañana de intensa
lluvia, a la hora del
recreo varios
alumnos quieren
jugar al fútbol. Pero
en la cancha hay un
gran charco de agua.
TIPO DE
SITUACIÓN:
“AUTÉNTICA”
PROPIA DE LA
DISCIPLINA
PROCESO
COGNITIVO:
CONSTRUIR
SIGNIFICADO/COM
PRENDER
Esta tarea enfrenta al
alumno ante una
situación “auténtica”
dentro de la disciplina
médica. Requiere
comprender la
situación, analizar la
tabla con los datos
teniendo en cuenta las
sustancias y los
valores de plasma y
orina, llegar a una
conclusión a partir de
ellos y seleccionar la
opción que se
corresponda con esa
conclusión.
Analiza el
siguiente cuadro:
Sustancias
Plasma
(gr/lt) O
Proteína 80 0
32
sales minerales,
CO2, productores.
¿De qué depende
principalmente la
productividad de
un ecosistema?
A) De la
temperatura
ambiental.
B) De la ausencia
de depredadores.
C) De la ausencia
de contaminación.
D) De la
disponibilidad de
las sales minerales.
E) De la fijación
del CO2 por los
productores.
para cada uno, pues
4x5=20 y me sobran
3 chocolates que los
corto cada uno en
cinco partes y
entrego una parte de
cada chocolate a
cada uno."
En cambió Joaquín
lo pensó así:
"Le doy 4 chocolates
a cada uno igual que
Vanesa pero con los
3 chocolates que
quedan, corto cada
uno por la mitad y le
doy una mitad a cada
niño, luego divido el
último medio en 5 y
le doy una parte a
cada uno."
Analiza si son o no
equivalentes los
repartos de Vanesa y
Joaquín.
Andrés, uno de los
compañeros,
propone: “¿Por qué
no pedimos a la
conserje un jalador
para extender el agua
y que se seque más
rápido?”.
Analiza la propuesta
de Andrés y
responde:
a) ¿Estás de acuerdo
con la idea de
Andrés?, ¿por qué?
b) ¿Cómo puede
fundamentarse esa
idea desde el punto
de vista científico?
Para hacer la
fundamentación,
utiliza los conceptos:
cambio de estado,
calor y temperatura
que trabajamos en
clase.
Glucosa 1 0
Cloruro de
sodio
5 10
Urea 0.3 25
Ácido
Úrico
0.04 0.
Amoníaco 0.01 0.
Al analizar la
tabla de datos
podemos afirmar
que:
a) la pérdida de
proteínas por la orina
es nula.
b) el porcentaje mayor
de sustancia eliminada
corresponde a la urea.
c) la cantidad de
cloruro de sodio del
plasma es inferior al
de la orina.
d) por la cantidad de
glucosa en la orina
podemos afirmar que
la persona no es
diabética.
e) todas son correctas.
33
Valorar
/
Evaluar
TIPO DE SITUACIÓN:
“ESCOLARIZADA”
PROCESO
COGNITIVO:
VALORAR/EVALUAR
Esta tarea plantea dos
situaciones típicamente
escolares: calcular la
cantidad de recipientes
que se requieren para
vaciar un contenedor de
mayor capacidad y
organizar una rifa y
recolectar dinero para
comprar una cámara de
video para la escuela. El
docente plantea estas
situaciones para dar
contexto a una tarea en la
que el alumno debe
analizar y valorar qué
información necesita para
solucionar las situaciones
propuestas.
Razonamiento - Indicar
los datos que faltan.
Marca con una cruz la
información que falta
para resolver el
problema.
• Diego tiene un botellón
de agua con 18 litros de
agua. Desea llenar el
mayor número posible de
botellas que ha
recolectado la escuela
como parte de las
actividades de reciclado.
¿Cuántas botellas puede
envasar?
- El precio del litro de
agua.
- El número de litros a
envasar.
- La capacidad de las
botellas.
• Para comprar una
cámara de video, la
escuela dispone de
$8,035.00 pesos. Se
organiza una rifa que deja
una ganancia de $2,150 y
una función de cine en la
TIPO DE SITUACIÓN:
“AUTÉNTICA” DE LA
VIDA SOCIAL
PROCESO
COGNITIVO:
VALORAR/EVALUAR
La tarea propone cuatro
situaciones “auténticas”,
plausibles y de relevancia
en la vida social
relacionada con métodos
anticonceptivos. Se
solicita al estudiante que
valore el método más
eficaz para cada situación
planteada y, además, que
recomiende las acciones
a seguir teniendo en
cuenta ventajas y
desventajas para cada
caso.
Recomienda en cada caso
el o los métodos
anticonceptivos más
eficaces, teniendo en
cuenta sus ventajas,
desventajas y adecuación.
a. Juana tiene 26 años y
tiene pareja estable.
Lamentablemente por
haberse alimentado mal
en su adolescencia, sufre
hipertensión.
b. Andrea (29 años) tiene
pareja estable, no es
fumadora, ni tiene algun
problema de salud por
ahora.
c. Fabiana (17 años) no
tiene novio formalmente
pero de vez en cuando se
encuentra acompañada de
personas que no conoce
muy bien.
d. Miguel (38 años) y
Micaela (40 años) tienen
tres hijos y no desean
tener más. Micaela ha
tenido a lo largo de su
vida menstruaciones muy
dolorosas.
TIPO DE SITUACIÓN:
“AUTÉNTICA” PROPIA
DE LA DISCIPLINA
PROCESO
COGNITIVO:
VALORAR/EVALUARE
l texto presentado ubica al
alumno ante una situación
“auténtica“ propia de un
investigador de esta
disciplina: la genética. El
estudiante debe
comprender la situación
que se le plantea, utilizar
los datos aportados en el
texto, recordar las leyes de
la genética y, finalmente,
valorar las opciones para
inferir cuál de ellas da
lugar al tipo de coloración
de las mariposas
imitadoras.
Unos investigadores
colombianos han tratado
de encontrar las bases
genéticas de la coloración
de las alas de dos especies
de mariposas, muy
abundante en el Valle del
Cauca. La siguiente tabla
muestra algunos alelos
responsables de la
coloración de las alas en
estas mariposas:
A
L
E
L
O
CARACTERÍSTI
CAS
A Ala negra con una
mancha blanca
a Ausencia de
manchas blancas en
el
ala negra
B Línea gruesa
amarilla debajo de
las manchas blancas
b Ausencia de línea
gruesa amarilla
debajo de las
manchas blancas
34
que se recaudan $780.00
pesos. ¿El dinero que se
ha reunido es suficiente
para comprar la cámara
de video?
- El precio de la cámara
de video.
- El número de entradas
vendidas.
- El número de rifas
realizadas.
C Ausencia de punto
rojo sobre l
as manchas blancas
c Presencia de punto
rojo sobre
las manchas blancas
Los investigadores notaron
que las mariposas Sp1
cuya coloración alar era
completamente negra,
tenían una mayor
probabilidad de sobrevivir
al ataque de los predadores
pues eran más difíciles de
detectar dentro del bosque
en el que habitan. Así
mismo, encontraron que
algunos individuos de Sp2
presentaba una coloración
similar a la de Sp1 para
reducir el riesgo de ser
atacadas por los
predadores. Si esto es así,
tú podrías proponer que los
genes que producen la
coloración de estas
mariposas imitadoras (Sp2)
son:
a) AA BB CC
b) aa bb CC
c) AA bb cc
d) aa bb cc
TIPO DE SITUACIÓN:
“AUTÉNTICA” DE LA
VIDA SOCIAL
PROCESO
COGNITIVO:
DISEÑAR/CREAR
Esta situación propia de
la vida social plantea un
problema relevante, que
no tiene una única
solución y que implica un
dilema a resolver desde la
perspectiva del desarrollo
sustentable. Para ello, los
alumnos deberán poner
en juego varios procesos
complejos tales como
valorar distintas
alternativas, diseñar,
plantear posibles
TIPO DE SITUACIÓN:
“AUTÉNTICA” PROPIA
DE LA DISCIPLINA
PROCESO COGNITIVO:
DISEÑAR/CREAR
En este caso, no se trata de
una actividad auténtica
propia de la vida social,–
seguramente estos no son
cuestionamientos que nos
hagamos en nuestra vida
cotidiana. Aquí el foco está
puesto en una situación
disciplinar, similar a la que
puede enfrentar una
persona dedicada al
estudio de una disciplina,
en este caso de la
matemática. Para dar
respuesta a las preguntas
planteadas, el estudiante
deberá comprender la
35
soluciones y fundamentar
su opinión.
Analiza el siguiente
texto:
En un área verde, con
gran variedad de
especímenes de flora y
fauna autóctona, se ha
previsto la construcción
de un centro comercial.
El proyecto implica, por
un lado, la destrucción
de las tres cuartas partes
de la flora del lugar y del
hábitat de las especies
animales. Sin embargo,
también sería una fuente
importante de mano de
obra porque se
contrataría una gran
cantidad de obreros del
lugar, lo que beneficiaría
a la comunidad por el
cierre reciente cierre de
la fábrica en la que antes
trabajaban.
a. ¿Cuál es el problema
que se plantea en el
texto?
b. Desde la perspectiva
del desarrollo
sustentable, ¿qué posibles
soluciones darías al
problema? Explica.
propiedad, aplicar
conocimientos, construir
significado, experimentar
con otras figuras, evaluar
la propuesta y crear una
nueva versión más general
del teorema.
"En un triángulo
rectángulo, en el que A y B
son lados perpendiculares
entre sí y C es el restante,
A2 + B2 = C2".
De esto se deriva la
siguiente propiedad:
El área del cuadrado
construido sobre el lado A
sumado al área del
cuadrado construido sobre
el lado B, es igual al área
del cuadrado construido
sobre el lado C.
A partir de esta propiedad
analicen lo siguiente:
1. ¿Necesariamente la
figura a construir en cada
lado del triángulo debe ser
un cuadrado?
2. ¿Podría ser verdadera
una versión más general
del teorema?, por ejemplo:
¿es verdadero o no que el
área de un rombo
contruido sobre el lado A
más el área de un rombo
contruido sobre el lado B
es igual al área de un
rombo construido sobre el
lado C?
3. Experimenten con estas
y otras figuras
4. A partir de los
experimentos, ¿es posible
proponer una versión más
general de este teorema?
En tu cuaderno de notas propón un ejemplo de actividad que hayas realizado o podrías realizar
con tus estudiantes, para cada una de las grandes categorías de procesos cognitivos:
RECORDAR- APLICAR - COMPRENDER - VALORAR - CREAR.
Vuelvan a las dos pruebas de diferentes temas o cursos con las que trabajaron anteriormente.
Analicen cada tarea incluida en ambas pruebas y respondan la siguiente pregunta:
36
¿Cuál es el principal proceso que se requiere para la resolución de esta tarea?
Formulen posibles cambios en algunas de las consignas, con el fin de propiciar el aprendizaje
profundo en los estudiantes.
37
Organización del trabajo: Individual/Grupal
Materiales:
 Cuaderno de notas de los docentes participantes.
 Curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Actividad 5.
Tiempo: 20 min.
Con base en tus apuntes del texto ¿Qué se aprende? del documento Aprendizajes Clave, apartado 5
del Capítulo IV, págs. 98 a 107, responde en tu cuaderno de notas lo siguiente:
 ¿Qué aspectos en común y qué diferencias encuentras entre lo que se explica en este
texto y lo planteado en el capítulo 2 del libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el
aula?”
 ¿Qué relación hay entre el “enfoque competencial” y el “aprendizaje profundo”?
 ¿Qué nuevos temas aparecen en el apartado5?
 ¿Qué opinas del segmento titulado "Balance entre cantidad de temas y calidad de los
aprendizajes"? ¿Cómo se ha manifestado esta tensión en tu experiencia cotidiana?
Comenta tus respuestas con tus compañeros.
Actividad 6. DISEÑANDO ACTIVIDADES.
Tiempo: 30 min.
1. Considerando las notas de tu cuaderno sobre “Orientaciones didácticas¨ y “Sugerencias
de evaluación” de Aprendizajes Clave para la Educación Integral, remítete al tema 8
(pág.368) de “Dosificación de los aprendizajes esperados” y elige una casilla con
aprendizajes esperados correspondientes al grado en el que enseñas. Por ejemplo, para 5º de
primaria, “Infiere que los cuerpos celestes y el cielo observable son muy grandes y conoce
sobre el desarrollo de los telescopios que han permitido observarlos”
38
2. Diseña una actividad de evaluación para este aprendizaje que requiera del estudiante
comprensión, valoración o creación y que sea coherente con las orientaciones didácticas y
las sugerencias de evaluación del documento.
3. Cuando concluyas comparte tu trabajo con tus pares.
Organización del trabajo: Individual/Grupal
Tiempo: 30 minutos
Materiales:
 Cuaderno de notas de los docentes participantes.
 Curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Actividad 7. AUTOEVALUACIÓN.
Tiempo 60 min.
Para cerrar esta segunda lección te invitamos a escribir brevemente en tu cuaderno de
notas, lo siguiente:
1. Enumera tres aspectos, conceptos o ideas que te resultaron especialmente
interesantes, que te ayudaron a comprender mejor lo que haces al evaluar el
aprendizaje de los estudiantes.
2. Escribe tres ideas de cosas que podrías mejorar en tu forma de evaluar en el aula.
3. Escribe tres dudas o aspectos que no comprendiste del todo. Puedes formularlas
como preguntas.
Como última actividad te proponemos compartir con tus compañeros:
a) las tareas de evaluación aplicadas en los últimos meses y la actividad de
evaluación diseñada para uno de los aprendizajes esperados, compártelo con
el grupo y si es necesario fortalécelo con sugerencias.
Recuerda: Es importante llevar fotocopias de las pruebas o tareas para repartir entre los
colegas. Cada uno debe escuchar y analizar respetuosamente el trabajo de los demás, para
formularle sugerencias constructivas que le ayuden a mejorar sus evaluaciones.
39
En la lección anterior analizamos tareas de evaluación y vimos dos aspectos importantes. Por
un lado, ¿qué procesos cognitivos involucra su resolución? Para ello, propusimos cinco
grandes categorías: recordar, aplicar, comprender, valorar y crear. Por otro lado, vimos
que las tareas de evaluación muchas veces están descontextualizadas y constituidas por
preguntas o ejercicios. En otros casos, las tareas incluyen situaciones que intentan mostrar la
aplicación en la vida real, pero resultan artificiales, porque no reflejan el modo en quese usa
el conocimiento. A éstas situaciones las denominamos “escolarizadas”. Finalmente vimos
que hay situaciones que sí reflejan el modo en que el conocimiento se utiliza en diferentes
ámbitos de la vida real y en el trabajo en diversas disciplinas. A todas estas las denominamos
situaciones “auténticas”.
En esta tercera lección, profundizaremos ¿qué son las actividades auténticas?, ¿por qué son
importantes y cómo construirlas?
Recuerda siempre tener junto a ti, tu cuaderno de notas para ir registrando notas, ideas,
reflexiones y preguntas.
Nosotros y nuestros estudiantes enfrentamos cotidianamente situaciones de diverso tipo para
las que debemos echar mano de diferentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Esta lección tiene como propósito profundizar ¿qué son las situaciones auténticas?, ¿por qué
son importantes para la evaluación en el aula y cómo crearlas?
40
Actividad 1. LA SECCIÓN DE ENVOLVER REGALOS EN UNA TIENDA
Tiempo: 40 min.
En equipos revisa el contenido del capítulo 3, apartados 1.3, 2 y 3 del libro pp. 103 - 111
¿Cómo mejorar la evaluación del aula? y analiza la actividad propuesta en las páginas 104-
105,"La sección de envolver regalos en una tienda" y realiza lo siguiente:
Haz una lista de los principales conocimientos involucrados en la realización de esta
tarea.
Nombra algunos de los procesos cognitivos que los alumnos podrían poner en juego
para resolverla.
Si tú propusieras esta actividad a tus estudiantes, ¿cómo organizarías el trabajo en
clase?, ¿en forma individual o en pequeños grupos?, ¿por qué lo harías de esa manera?
Cierre de sesión
Trabajo autogestivo previo a la tercera sesión presencial
 Lectura del Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, apartados
4 y 5, (págs. 115 a 121).
 Lectura del texto "II. Los fines de la educación en el siglo XXI", subtítulo “Los avances en
el campo de la investigación educativa y el aprendizaje” (págs. 30-34 y 114 - 119) centra tu
atención en los “Principios pedagógicos.”
 Lectura del texto “7. La autenticidad: un problema de grados” (págs. 121 a 125),
Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
 Observa el video “La autenticidad, una cuestión de grados.”
 Lectura del apartado 8 “Transformando las consignas: desde una prueba típica a una actividad
auténtica” (págs. 125 – 131). Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
 Lectura del apartado 4 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, (págs.
69 a 72)
 Llevar a la segunda sesión presencial fotocopias de las pruebas o tareas de evaluación que
hayas realizado en los últimos meses para compartir con tus compañeros.
 Lectura de “Orientaciones didácticas¨ y “Sugerencias de evaluación” de Aprendizajes Clave
para la Educación Integral. SEP (págs. 365-367).
41
SESION 3
Actividad 2. LAS MONA LISAS
Tiempo: 30 min.
Ejercicio: Las Mona Lisas, corresponde a preescolar, consúltala y resuélvela, aunque
no sea el grado que impartes.
Una educadora de 3° de preescolar, para trabajar el aprendizaje esperado Reproduce
esculturas y pinturas que haya observado, eligió utilizar la representación de la Mona Lisa
realizada por Fernando Botero (para el área de desarrollo personal y social, Artes. Expresión
y apreciación).
El propósito fue mostrar al grupo cómo es posible crear una versión propia de una obra
original.
Al inicio, la educadora explicó el propósito de la actividad y las actividades a realizar por los
estudiantes. Les mostró la obra original y la obra derivada. Explicó quién las creó. Con el
apoyo de un planisferio y una línea del tiempo, contextualizó al grupo sobre el momento y el
lugar en que fueron hechas (el texto de los recuadros), para favorecer la comprensión de las
nociones temporal y espacial. A través de dichos recursos, los estudiantes pudieron observar
la distancia entre México e Italia, entre México y Colombia, así como la brecha temporal
entre una creación y otra.
Las indicaciones del recuadro para el inicio, desarrollo y cierre, fueron dadas al grupo por la
educadora.
En esta actividad se favorecieron los procesos superiores de evaluar en el sentido que para
llevarla a cabo necesitaron extraer los elementos distintivos de la obra y crear al hacer su
propuesta.
42
1. Inicio Las Mona Lisas
La Gioconda, también conocida como Mona Lisa, fue creada por el artista
Leonardo Da Vinci hace más de 500 años, y es una de las pinturas más
importantes del mundo.
La Mona Lisa a los doce años, fue pintada en 1960 por el artista
colombiano Fernando Botero, uno de los más destacados de
Latinoamérica y el mundo. Esta obra, se inspiró en la creada por Da Vinci.
2. Desarrollo:
 Observa ambas pinturas, ¿qué te gusta de cada una?
 ¿Por qué?
 ¿Cómo imaginas que están, contentas o tristes?
 ¿En qué te parece que son similares?
3. Cierre:
 Dibuja tu propia Mona Lisa, y pon un título a tu obra.
 Presenta tu dibujo al grupo.
 Expresa a tus compañeros qué te gustó de su dibujo y por qué.
Compártela en plenaria.
43
Actividad 3. LOCALIZO CARACERÍSTICAS
Tiempo: 20 min.
Ejercicio
Recupera los recuadros 3.1 (p. 104) y 3.2 (p.107-108) del libro ¿Cómo mejorar la evaluación
en el aula, para resolver la siguiente actividad.
Algunas características de las planteadas por Wiggins pueden no estar presentes en las
actividades a analizar. Si es el caso, indícalo en el cuadro.
Las Mona Lisa
La sección de
envolver regalos en
una tienda
Los efectos de la
Gran Depresión en
la vida de las
personas
Son realistas y
factibles
Son complejas y
desafiantes
Tienen un propósito
definido
Están dirigidas a
destinatarios o
audiencias
específicas
El estudiante debe
desempeñar un rol
Incluyen
restricciones y están
abiertas a la
incertidumbre
Admiten más de un
camino o forma de
realización
Requieren un
variado repertorio
de estrategias
Se desarrollan
durante un tiempo
más o menos
extenso
Generalmente se
llevan a cabo en
contextos
colaborativos
44
Actividad 4. ACTIVIDADES ARTIFICIALES
Tiempo: 30 min.
Conformen cinco equipos y cada equipo analizará una actividad -artificiales- o sin contexto.
Para cada una, propón dos ideas de posibles situaciones auténticas para trabajar el contenido incluido en
ellas. Si en algún caso no tienes propuestas porque desconoces el contenido, deja esas casillas en blanco.
Cuando completes la tabla, regístralo en tu cuaderno de notas.
IDEANDO SITUACIONES AUTÉNTICAS PARA DISTINTOS CONTENIDOS
Idea 1 Idea 2
Preguntas
¿Qué son las hormonas?
¿Cómo podemos controlar las
hormonas?
¿En qué nos afectan las hormonas?
¿Cuáles son las principales hormonas?
¿En qué parte del cuerpo encontramos
las hormonas?
Preguntas
Explica el funcionamiento
de los poderes Ejecutivo,
45
Legislativo y Judicial, y las
relaciones entre ellos.
Lee atentamente
y resuelve:
1. Laura comió 5/9 de
un chocolate y
compartió con su
hermano la mitad de
lo que quedaba.
a. ¿Qué fracción de
chocolate comió el
hermano de Laura?
b. ¿Qué fracción del
chocolate comieron
entre los dos?
Un gato se mueve
persiguiendo un ratón sobre
una trayectoria rectilínea.
El gato comienza a perseguir
al ratón desde el reposo y
alcanza una velocidad de 8.0
m/s en 5.0 s.
Luego continúa moviéndose
con velocidad constante
durante 4.0 s más.
A partir de ese instante
comienza a moverse con una
aceleración de -0.5 m/s/s
hasta detenerse.
En estas condiciones
determina:
La aceleración del gato
La velocidad del gato a
los 12 s
¿A qué distancia del
punto de partida se
detuvo el gato?
Si el ratón se encontraba
a 3.0 m del gato cuando
lo comenzó a perseguir.
¿Con qué velocidad
constante mínima debió
46
correr para que el gato
no lo atrapara en este
movimiento?
Mis vacaciones:
En mis vacaciones yo estaba
estudiando pero también
ayude a limpiar en mi casa a
mi mamá limpiando mi
cuarto para que no esté sucio
lo limpiaba diariamente.
Un día fui al parque con mi
mamá y mi hermano Memo,
al llegar al parque mi
hermano y yo comenzamos
a jugar y corretear por todo
el parque.
Después de un tiempo ya
estábamos cansados y
teníamos sed, mi mamános
compró helado y gelatina,
estábamos felices.
Comparte al grupo.
Actividad 5
Tiempo: 60 min.
En equipos, lee el texto sobre por qué es importante trabajar con situaciones auténticas, del
Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, apartados 4 y 5, págs. 115 a
121.
Posteriormente observen en plenaria, el siguiente video “situaciones auténticas”
Consolidando el tema, realicemos una lectura comentada:
Las situaciones auténticas pueden ser de tres tipos, principalmente:
47
Una situación auténtica cotidiana involucra un uso realista de conocimientos en relación a
algún problema o acontecimiento de la vida diaria. A continuación se presenta un ejemplo:
48
1) Luego de una mañana de intensa lluvia, a la hora del
recreo varios alumnos quieren jugar futbol. Pero en la
cancha hay un gran charco de agua. Andrés, uno de los
compañeros, propone: “¿Por qué no le pedimos al
conserje que nos preste un jalador para secar el agua?”.
Analiza la propuesta de Andrés y responde:
a. ¿Estás de acuerdo con la idea de Andrés? ¿Por qué?
b. ¿Cómo puede fundamentarse su idea desde el punto de
vista científico? Para elaborar tu fundamentación, utiliza los
conceptos sobre cambios de estado, calor y temperatura trabajados en clase.
En la situación del ejemplo, los estudiantes deben analizar un hecho que puede ocurrir en la
escuela y, para justificar su decisión, tienen que utilizar determinados conceptos científicos
aprendidos en el aula. Esta situación es factible –puede suceder en la realidad–
No se responde repitiendo de memoria el contenido, es necesario haberlo comprendido para
construir la solución.
Una situación auténtica social está relacionada con los modos en que los contenidos pueden
ser utilizados para analizar situaciones que involucran hechos sociales. Son relevantes para
la formación ciudadana desde todas las disciplinas. A continuación se presenta un ejemplo.
2) Analiza el siguiente texto:
“En un área verde, con gran número de especies de
flora y fauna endémicas, se ha previsto la construcción
de un centro comercial.
El proyecto implica, por un lado, la destrucción de las tres
cuartas partes de la flora del lugar y del hábitat de las
especies animales pero, por otro lado, representa una
fuente importante de trabajo porque se contrataría a una
gran cantidad de obreros locales que, dado el reciente
cierre de fábricas, están desempleados”.
a. ¿Cuál es el problema que se plantea en el texto?
b. Desde la perspectiva del desarrollo sustentable, ¿qué
posibles soluciones darías a la situación? Explica.
En esta propuesta, los estudiantes requieren analizar una
situación en la que entran en conflicto valores deseables: la creación de fuentes de trabajo y
la conservación del ambiente y, a partir de su valoración, proponer una solución congruente
49
con la perspectiva estudiada en clase: el desarrollo sustentable. Es suficiente con ver
noticieros o leer el periódico para encontrar diversos temas de interés social que pueden
vincularse con los contenidos curriculares.
Una situación auténtica del ámbito laboral o profesional, como su nombre lo indica,
involucra la puesta en práctica de lo aprendido en circunstancias propias de esos ámbitos. La
actividad anterior sobre el dilema de la construcción del centro comercial, podría abordarse
también desde esta perspectiva. Las situaciones auténticas del ámbito laboral o profesional
evocan el tipo de trabajo que realizan quienes se dedican a generar conocimiento en una
disciplina y aplicarlo en la vida diaria; en este sentido, la actividad “Los efectos de la Gran
Depresión en la vida de las personas” es otro ejemplo adecuado para Historia.
Grant Wiggins propone el siguiente ejemplo de actividad auténtica en Matemáticas, como
muestra del tipo de preguntas que podría formularse un matemático.
“Todos sabemos que [en un triángulo rectángulo, en
el que A y B son los lados perpendiculares entre sí y
C es el restante] A2
+ B2
= C2
. Piensen un minuto en
el significado literal de esta propiedad: el área del
cuadrado construido sobre el lado A sumado al área
del cuadrado construido sobre el lado B, es igual al
área del cuadrado construido sobre el lado C.
La cuestión a analizar es la siguiente:
¿Necesariamente la figura a construir en cada lado del triángulo debe ser un cuadrado?
¿Podría ser verdadera una versión más general del teorema?
Por ejemplo:
¿Es verdadero o no que el área de un rombo construido sobre el lado A más el área de un
rombo construido sobre el lado B es igual al área de un rombo construido sobre el lado C?
Experimenten con estas y otras figuras. A partir de sus resultados, respondan:
¿Es posible proponer una versión más general de este teorema?
En tu cuaderno de notas explica con tus palabras ¿qué es una situación autentica?,
compártelo al grupo.
Actividad 6. SITUACIONES AUTÉNTICAS DE LA VIDA COTIDIANA
Tiempo: 30 min.
50
Elige tres temas que vayas a trabajar en este ciclo escolar. Para uno de ellos escribe una
situación auténtica de la vida cotidiana; para el segundo, una situación auténtica de la vida
social y para el último una situación auténtica del ámbito laboral o profesional.
Realiza la actividad en el siguiente cuadro, compártelo con tu grupo.
Tema Situación
Cotidiana
Social
Laboral o profesional
Actividad 7. APRENDIZAJES CON BASE EN SITUACIONES AUTÉNTICAS
Tiempo: 40 min.
Del texto "II. Los fines de la educación en el siglo XXI", lee el subtítulo “Los avances en el campo
de la investigación educativa y el aprendizaje” (págs. 30-34), y el apartado "IV. El currículo de la
educación básica” (págs. 114-119), poniendo énfasis en los “Principios pedagógicos”.
Concluida la lectura, realiza la siguiente actividad.
Del programa de estudios elige una asignatura o área de desarrollo personal y social del grado con
el que trabajas. Lee los Aprendizajes esperados o Indicadores de logro, según corresponda e
identifica uno susceptible de ser abordado a partir de una situación auténtica. Analiza las
Orientaciones didácticas y las Sugerencias de evaluación. Para la realización de esta actividad
puedes apoyarte en el siguiente recuadro y compártelo con tu grupo.
51
Aprendizaje
esperado o
Indicador de logro
Alcance de la
investigación
educativa que
aplica
Principios
pedagógicos
involucrados
Características de
situación
auténtica en que
se inserta
Actividad 8
Tiempo: 15 min.
Recupera el texto “7. La autenticidad: un problema de grados” del Capítulo 3 del libro ¿Cómo
mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes,
apartados 6 y 7, págs. 121 a 125, revisado el texto, observa el video “La autenticidad, una
cuestión de grados”, que apoye la comprensión de las ideas que ahí se expresan.
52
53
Actividad 9. GRADOS DE AUTENTICIDAD (insumo para la siguiente sesión)
Pensando en tu grupo, propón dos ejemplos de situaciones que consideren la progresión en
los cuatro grados de autenticidad planteados en la Figura 3.5. del libro ¿Cómo mejorar la
evaluación en el aula? Pág. 125.
Cuando concluyas comparte tu documento con el grupo, o con tus colegas de la escuela.
Artificial o
inauténtica
Más o menos
realista
Auténtico Real
54
Actividad 10. (insumo para la siguiente sesión )
Realiza la lectura “Transformando las consignas: desde una prueba típica a una actividad
auténtica” Capítulo 3 del libro¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, apartado 8, págs. 125
- 131.
En el texto que acabas de leer, has podido apreciar cómo algunos docentes lograron
transformar una actividad artificial o escolarizada en una actividad auténtica. Te invitamos a
realizar el mismo trabajo. Elige una prueba o actividad descontextualizada o artificial que
hayas realizado con tus estudiantes. Piensa en una situación de la vida real –cotidiana, social,
laboral o profesional– donde los contenidos de tu actividad inicial puedan estar presentes.
Describe la actividad auténtica, ésta puede realizarse colaborativamente con algún colega
cercano de la escuela, otra opción es que cada uno elabore el borrador de la actividad y,
posteriormente, se reúnan para intercambiar los borradores y recibir comentarios y
sugerencias de sus pares
Para llevar a cabo la actividad, sigue las siguientes indicaciones:
1. Explica la situación y define el problema a resolver. Caracteriza el escenario y sus
restricciones.
2. Explica cuál es el producto a alcanzar con la actividad y su propósito u objetivo.
3. Identifica la audiencia a la que estará destinado el producto o resultado de los
estudiantes. Debe tratarse del conjunto de personas interesadas (el propio estudiante,
comunidad escolar, padres o tutores, autoridades).
4. Define el o los roles que los estudiantes deberán llevar a cabo. Pueden ser varios y
diferentes para cada uno. ¿En el lugar de quién deben colocarse? En dichos roles deben
aplicar el conocimiento de las maneras en que se hace en la vida real.
5. Clarifica qué características debe tener el producto o resultado. Es importante que
promuevan la puesta en práctica de distintas habilidades o facetas de la personalidad
de estudiantes diversos.
6. Explicita qué criterios debe satisfacer el producto o resultado. Define qué esperas
que los estudiantes aprendan a través de esta experiencia.
55
Actividad 11. AUTOEVALUACIÓN
Tiempo: 15 min.
Para cerrar la tercera lección, te invitamos a escribir en tu cuaderno de notas lo que se solicita:
1. Enumera tres ejemplos, conceptos o ideas que te resultaron especialmente
interesantes para tu trabajo en el aula.
2. Escribe cómo te sientes con respecto a la posibilidad de incorporar situaciones
auténticas a tu trabajo en el aula. ¿Qué cosas podrían mejorar?
¿Qué dificultades podrías tener? ¿Qué cosas te generan dudas o temor?
En la lección anterior estudiamos ¿qué son las actividades auténticas?, ¿por qué son importantes y cómo
construirlas? Analizamos sus características y las ventajas de trabajar con ellas. Vimos que hay tres tipos
principales de situaciones auténticas: de la vida cotidiana, de la vida social y del trabajo en las disciplinas.
Revisamos también que la autenticidad es una cuestión de gradación y que las actividades casi siempre
tienen un componente simulado. Por último, hicimos el ejercicio de transformar una propuesta de
evaluación artificial en una auténtica.
En esta lección te proponemos empezar a elaborar una especie de “portafolios” de situaciones
auténticas, al que puedas recurrir en distintos momentos del curso. Te orientaremos además
en el diseño e implementación en el aula de una propuestaconcreta de enseñanza y evaluación
a través de una situación auténtica. Durante este proceso te presentaremos una nueva
herramienta o instrumento, la rúbrica, que utilizarás para evaluar tu propuesta antes de llevarla
a la práctica; por último, te invitaremos a reflexionar a partir de tu experiencia en la
implementación de tu propuesta en el aula.
56
En esta lección daremos un paso más en el análisis de las prácticas de evaluación, pero nos
“despegaremos” de las actividades de evaluación formalizadas en pruebas, para enfocarnos
en la evaluación formativa, como elemento constitutivo clave en la articulación de los
procesos de enseñar y de aprender. Analizaremos la evaluación como una herramienta que
debería formar parte de la enseñanza cotidiana y ser refinada para mejorarla en forma
continua. (Ravela, 2017, p.139).
En el documento Aprendizajes Clave para la Educación Integral, -a partir de la página 144 se
establecen los programas de estudio de la educación básica. Verás que hay un capítulo
dedicado para cada uno de los campos de formación académica y para cada una de las áreas
de desarrollo personal y social. De cada uno de estos, se incluye un apartado que siempre
lleva el número 8 y el título "Dosificación de los aprendizajes esperados”.
Estos apartados están constituidos por una tabla donde se establecen organizadores
curriculares como "ejes" o "ámbitos", "temas" o "prácticas sociales del lenguaje" -en el caso
de las asignaturas de Lenguaje y comunicación- y los "aprendizajes esperados" o "indicadores
de logro" en Educación socioemocional- vinculados con cada uno de ellos, por grado.
Te invitamos a elegir un Campo de formación académica o un Área de desarrollo personal y social, para
que explores los temas y aprendizajes esperados que se establecen para alguno de los programas del
grado en que enseñas este año.1
1
Lo anterior representa solo un ejemplo, lo cual no excluye que puedas trabajar con el programa 2011.
57
Ejemplo:
A partir de la revisión anterior, realiza la siguiente actividad:
1. Selecciona tres temas que consideres especialmente importantes y claramente diferentes
entre sí.
2. Para cada uno, piensa en tres posibles situaciones auténticas donde sea necesario trabajar
con ellos. Enuncia cada situación en un párrafo breve.
3. Justifica por qué la consideras auténtica, indicando quién o quiénes podrían trabajar en la
vida real con el tema elegido para resolver la situación.
Recuerda que puede tratarse de situaciones de la vida cotidiana, de la vida social o del tipo de
trabajo que realizan los especialistas en una disciplina. También puede incluir juegos o
actividades dirigidas a los padres de familia o tutores, sobre todo en el caso de preescolar.
58
Ten en cuenta que una misma situación auténtica puede estar vinculada a diversos temas,
incluso pertenecientes a distintos campos de formación académica y áreas de desarrollo
personal y social. Por ejemplo, una misma situación puede incluir contenidos de Historia,
Matemáticas y Formación cívica y ética. Una característica de las actividades auténticas es,
justamente, que suelen requerir un abordaje interdisciplinario.
Actividad 1. SITUACIONES AUTÉNTICAS
Tiempo: 15 min.
Registra tus hallazgos en la tabla.
Enuncia cada situación, brevemente en un párrafo.
Justifica por qué la consideras auténtica, indicando quién o quiénes podrían trabajar en la
vida real con el tema elegido para resolver la situación.
Tabla 1
Tema 1 Tema 2 Tema 3
Situación 1
Enunciado
Justificación
Situación 2
Enunciado
Justificación
Situación 3
Enunciado
Justificación
59
Comparte con el grupo el documento que hiciste en la Actividad 1.
 Comenta la participación de algunos de tus compañeros.
Como vimos en la Lección 3, la evaluación formativa promueve que los estudiantes
reflexionen sobre su propio desempeño, busquen caminos para mejorarlo, tengan la
oportunidad de rehacer sus productos, y aprendan a trabajar en forma colaborativa y sean
protagonistas de su aprendizaje.
Actividad 2 (Insumo para la siguiente sesión)
A continuación te invitamos a dar un paso muy importante: diseñar una actividad auténtica
para la enseñanza y la evaluación. En esta instancia no pretendemos calificar a los estudiantes
sino motivarlos a trabajar a profundidad sobre un tema.
Las evaluaciones que se realizarán serán de carácter formativo y deberán considerar la tabla que a
continuación se presenta
Tabla 2.
 Tema
Situación
 Define ¿cuál es el problema que los estudiantes deberán enfrentar y resolver? Recuerda que
debe ser realista, explica la situación, caracteriza el escenario y sus restricciones.
Indica un producto al que deben llegar los estudiantes. ¿Cuál es el propósito del
mismo? ¿Por qué o para qué es necesario?
Identifica la audiencia a la que está destinado ese producto. La audiencia es el
conjunto de personas que estarían interesadas en los resultados del trabajo de los
estudiantes.
 Define el o los roles que los estudiantes deberán desempeñar (pueden ser varios y
diferentes para cada estudiante). ¿En el lugar de quién deben colocarse? En dichos
roles deben usar el conocimiento de formas similares a como se aplica la vida real.
Enumera las características que debe tener el producto de los estudiantes y los
criterios de calidad a satisfacer.
Elabora una descripción de las etapas y tiempos en que se desarrollará el proyecto.
Incluye algunos momentos en que cada equipo pueda presentar sus producciones
parciales y recibir realimentación tuya y de los compañeros con el fin de mejorarlo.
60
Actividad 3
Tiempo: 45 min.
En plenaria escuchen los audios sobre ¿qué es una rúbrica?
En el grupo conformen tres equipos, distribuyan en los equipos las lecturas:
1. ¿Qué es la rúbrica?
2. Rúbrica para la valoración de la autenticidad de una propuesta de enseñanza y
evaluación”.
3. Rúbricas para la evaluación
Elaboren un organizador gráfico y preséntenlo al grupo
Posteriormente diseña una rúbrica para evaluar la situación auténtica que diseñaste en la
actividad 2 (insumo para la siguiente sesión).
Es momento de implementar en el aula la propuesta de enseñanza y evaluación auténtica que
has trabajado a lo largo de esta lección.
Actividad 4. PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN AUTÉNTICA
PARA EL AULA
Llegó el momento de llevar tu propuesta al aula (Insumo para la siguiente sesión)
Presenta la propuesta a tus alumnos, tanto en forma oral como escrita. Da un tiempo para que
lean la consigna y planteen sus dudas. Si son muchas, puede ser necesario que pospongas el
inicio y afines la consigna. Es importante que recuperes las ideas de los estudiantes, ya que
pueden enriquecer el trabajo.
Explica con mucha claridad:
La forma en la que deberán organizar los equipos de trabajo (de cuatro o cinco
integrantes)
Los tiempos que destinarán en el aula y/o fuera de ella para trabajar en la propuesta
Las principales etapas y momentos principales de la actividad
Los momentos en que deberán presentar productos parciales
61
Los requisitos que deben cumplir los productos parciales
El momento y modo en que el producto será presentado a la audiencia definida (en
caso de que esto vaya a ocurrir) o en que deberán presentar/entregar el producto final
(si la audiencia es simulada)
Durante el tiempo que dure la experiencia, registra en tu cuaderno de notas el modo en que
se desarrolla la propuesta, cómo trabajan los distintos equipos, las actitudes de los
estudiantes, los aprendizajes que vas observando y las dificultades quese presentan.
Son especialmente importantes los momentos de revisión de productos parciales. En ellos,
cada equipo debe tener la oportunidad de presentar sus avances (a todo el grupo o encuentros
de 3 equipos), recibir retroalimentación tuya y de sus compañeros.
Una vez que lleguen al producto final, es importante –en la medida de lo posible– que sea
presentado a alguna audiencia externa –a los destinatarios del trabajo, a las familias, a
estudiantes de otros grupos, a la comunidad, por ejemplo–. Si no es factible, es fundamental
que cada equipo presente su trabajo al final de toda la clase.
Como tarea autogestiva, realiza las actividades del tema 5, Actividad 4, la cual será
recuperada para la autoevaluación de la lección 4.
Cierre de sesión
INSUMOS PARA LA SIGUIENTE SESIÓN
Actividad 9 (lección 3)
Actividad 10 (lección 3)
Actividad 2 (lección4)
Actividad 3 (lección 4)
Actividad 4 (lección 4)
Actividad 6 (lección5)
SESION 4
Evaluación de la experiencia con los alumnos
Más allá de la presentación y evaluación de los productos finales, es importante realizar con
los estudiantes una evaluación del proceso de trabajo y de la experiencia, en conjunto.
Para ello, te puede resultar de utilidad la aplicación de una encuesta de valoración como la
que se incluye a continuación.
62
A los estudiantes a partir de 3° de primaria, les puedes solicitar que la respondan de forma
autónoma por escrito, y después conversar sobre sus respuestas. Mientras que, a los de
preescolar y primer ciclo de primaria, les puedes formular las preguntas, indagar o
profundizar donde sea necesario, y registrar sus respuestas.
Adáptala según tus necesidades.
Actividad 5. ENCUESTA SOBRE LA EXPERIENCIA
Tiempo: 30 min.
Completa la siguiente tabla marcando con una X en cada fila la opción que mejor refleje tu
opinión. Escribe tus comentarios sobre la experiencia.
Aspectos a valorar NOS
AYUDÓ
MUCHO
NOS
AYUDÓ
ALGO
NO
NOS
AYUDÓ
Las instrucciones para realizar el
trabajo
Comentarios:
El tiempo disponible para realizar
la tarea
Comentarios:
Conocer desde el inicio los
criterios de evaluación del
Producto.
Comentarios:
La posibilidad de hacer el trabajo
en varias etapas y mejorarlo
Comentarios:
Los comentarios del docente
durante la realización de la
actividad
Comentarios:
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Los aportes de los compañeros
durante la realización de la
actividad
Comentarios:
Señala tres aspectos de esta experiencia que te hayan resultado muy interesantes:
En la siguiente sesión realicen un intercambio grupal de evaluación de la experiencia
AUTOEVALUACIÓN
Para cerrar esta cuarta lección, te invitamos a escribir brevemente en tu cuaderno de notas un
breve reporte de carácter descriptivo y evaluativo con los siguientes puntos:
 Reflexiones sobre la propuesta y su puesta en práctica.
 Efectos producidos en los estudiantes.
 Enumeración de cambios que introducirías en una nueva experiencia de trabajo con
actividades auténticas en el aula.
En las lecciones anteriores analizamos los procesos cognitivos involucrados en las tareas de
evaluación. Trabajamos sobre la importancia de proponer actividades que no se limiten a
requerir de los estudiantes la memorización y repetición de conceptos y definiciones, o la
aplicación mecánica de fórmulas que no comprenden. Intentamos avanzar hacia propuestas
de evaluación que propicien la comprensión, la reflexión y la creación. Observaste que para
ello es necesario utilizar situaciones “auténticas” que no tengan una única “respuesta
correcta”, que sean suficientemente complejas y se asemejen a las maneras en que se usa el
conocimiento en la vida real.
En esta Lección iniciaremos un ciclo dedicado a la evaluación formativa. Puede ser útil que
repases lo estudiado en la Lección 1 sobre este tema, en particular, la diferencia entre “jueces”
y “entrenadores” y el concepto de evaluación formativa como “puente” entre la enseñanza y
el aprendizaje.
64
Recuerda: la evaluación formativa tiene como finalidad exclusiva ayudar a los estudiantes a
avanzar en su aprendizaje. No utiliza calificaciones, sino realimentaciones que ayuden a los
estudiantes a darse cuenta de cómo es su desempeño.
Materiales:
 Lectura: “Clarificar, compartir y comprender las intenciones educativas y criterios de logro” del
libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, pp. 158-160
En esta Lección nos enfocaremos en cómo comunicar a los estudiantes lo que esperamos que
aprendan. Para ello, comenzaremos analizando tu propia experiencia. Recuerda un momento
del último periodo donde hayas presentado a tus estudiantes un temanuevo que empezarían
a trabajar.
Recuerda también un momento en el mismo lapso en que hayas explicado a tus estudiantes
cómo sería la siguiente prueba o evaluación escrita. Si eres docente de Preescolar o de 1º o
2º de Primaria, en lugar de una prueba escrita piensa en una actividad relevante que hayas
propuesto a tus alumnos.
Actividad 1
Tiempo 15 min.
Responde en tu cuaderno de notas las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo presentaste el tema al grupo? Escribe cuatro o cinco frases que resuman en
forma más o menos aproximada lo que recuerdas que dijiste. Si utilizaste alguna
expresión escrita de los objetivos, en papel o en el pizarrón, inclúyelas en el resumen.
2. Haz la misma tarea con respecto a cómo presentaste la prueba escrita (o la actividad en
Preescolar y/o primeros grados de Primaria).
Actividad 2
Tiempo 30 min.
En triadas, lee el siguiente fragmento “Clarificar, compartir y comprender las intenciones
educativas y criterios de logro” del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, pp. 158-
160.
65
Con base en la lectura: comenten y respondan de acuerdo a los siguientes cuestionamientos,
utiliza tu cuaderno de notas.
1. Repasa lo escrito, -en la actividad 1- y relaciónalo con la frase “los docentes tendemos
a enfocarnos más en lo que vamos a ‘dar’ -los temas- que en lo que los estudiantes van
a aprender”. ¿Esto te ocurre también? Revisa lo que explicas a tus estudiantes antes de
iniciar un tema, una prueba o una actividad importante. ¿Te enfocas en presentar los
temas o en explicar a los estudiantes lo que deben ser capaces de hacer?
2. ¿Qué opinas de la frase de Wiliam “el profesor escribe el objetivo en el pizarrón, los
estudiantes copian el objetivo en su cuaderno, y luego el objetivo es ignorado durante
el resto de la clase”? ¿Cuál es tu experiencia al respecto?
3. ¿Qué aspectos de la lectura te resultaron interesantes o te motivaron a revisar tus
prácticas? Escriban una breve reflexión sobre cada uno.
Actividad 3.
Tiempo 15 min.
Tal vez hayas notado que en el texto se señala que:
1. ¿Has experimentado esta situación en tus clases? ¿Postergas a veces la comunicación del objetivo
de una clase para crear expectativa en los estudiantes? En estos casos, ¿haces algo al final del proceso para
que los estudiantes comprendan realmente cuál fue el propósito de la actividad?, ¿o tal vez no has resuelto
bien la situación y has omitido este paso final? Relata tus experiencias más significativas en tu cuaderno
de notas.
2. Te invitamos a poner en práctica la siguiente experiencia. Al final de una clase o de una actividad
o “tema”, pide a los estudiantes que propongan un “titular” que resuma lo que aprendieron. Escucha
distintas ideas y luego conversa con los estudiantes sobre ¿cuál es la más apropiada?
3. Después de la clase escribe en tu cuaderno de notas las distintas ideas propuestas por los
estudiantes y reflexiona sobre las mismas. ¿Qué percepciones tienen los estudiantes sobre lo que esperas
de ellos.
“[...] no siempre es necesario ni conveniente explicitar las metas u objetivos
antes de trabajar un tema o de iniciar una unidad o clase. Muchas veces la
motivación y el efecto formativo de una actividad requiere que los estudiantes
no sepan hacia dónde van o qué pretende el profesor (obviamente, nos
referimos al tiempo de la enseñanza y a la evaluación formativa, no a una
situación de prueba). De todas formas, aún en estos casos, es importante que
al final del proceso quede claro cuál fue el sentido de la actividad realizada,
por qué se hizo y qué se esperaba como aprendizaje”.
66
Materiales:
 Lectura “Ayudando a los estudiantes a entender la evaluación” de Jan Chappuis (2005),
pod cast “Las tres preguntas de la evaluación formativa”.
Actividad 4.
Tiempo: 20 min.
En binas, lee el siguiente fragmento traducido del artículo “Ayudando a los estudiantes a
entender la evaluación” de Jan Chappuis (2005), y escribe en tu cuaderno de notas las
sugerencias de acuerdo a la lectura.
Actividad 5.
Tiempo: 30 min.
Observen y comenten el pod cast “Las tres preguntas de la evaluación formativa”
67
Materiales:
 Lectura" la segunda estrategia propuesta por Chappuis,
 Apartado del documento Aprendizajes Clave para la educación Integral (págs. 20-23) Perfil de
Egreso
Aprendizajes Clave por grado y nivel.
Actividad 6.
Tiempo: 20 min
Retoma la segunda estrategia propuesta por Chappuis,"Utilizar ejemplos reales de trabajos
muy buenos y débiles para ilustrar lo que se espera de los estudiantes",
Llévala a la práctica con tu grupo (Insumo para la siguiente sesión)
Pasos propuestos por el autor:
TRABAJO EN EL AULA CON ALUMNOS
1. Proporcionar a los estudiantes algunos trabajos anónimos que reflejen diferentes
niveles de calidad [te sugerimos utilizar entre tres y cuatro ejemplos, dependiendo de la
extensión de los trabajos y de la edad de los estudiantes].
2. Pedir a los alumnos que los evalúen y ordenen, según su nivel de logro, del más
eficiente al más adecuado, sin darles ninguna información sobre la calidad de los
mismos.
3. Promover una discusión donde cada estudiante proponga y defienda su valoración, y
comparta qué criterios tomó en cuenta.
Si lo consideras apropiado, los dos primeros pasos pueden ser realizados en equipos,
incluyendo la consigna de que discutan los criterios utilizados para realizar la jerarquización.
El tercer paso se realiza con todo el grupo, donde cada equipo propone y argumenta sus
decisiones.
Es importante que elijas con cuidado qué tipo de producción utilizar para esta actividad;
preferentemente selecciona trabajos escritos. Para los niños pequeños, es más adecuado un
desempeño oral, manual o una actividad física o artística.
Lo mejor es que los ejemplos sean anónimos, en lo posible realizados por estudiantes de otros
cursos. En muchos casos esto no será posible, por lo que es importante explicar a los
68
estudiantes que no se trata de juzgar a sus compañeros, sino de analizar sus producciones o
desempeños de manera constructiva para ayudarlos a mejorar. Es importante, explicar en el
momento apropiado que el objetivo clave de esta actividad es aprender a identificar criterios
de evaluación de las producciones o desempeños.
Una vez que realices este ejercicio, registra tu experiencia en tu cuaderno de notas.
Actividad 7.
Tiempo: 40 min.
Individualmente revisa el apartado del Perfil de Egreso de los Programas de Estudio 2011 o
2017.
Centra tu atención en los ámbitos en que se organiza el perfil de egreso de la educación básica.
Luego concéntrate en la lectura del perfil de egreso establecido para el nivel educativo en que
trabajas. Analiza lo que se espera que los alumnos logren al momento de egresar de dicho
nivel. Luego de leer lo que se indica, reflexiona sobre la forma en que podrías transformar
esa información en “A dónde vamos” que puedan entender tus estudiantes. Compártelas al
grupo.
Actividad 8. APRENDIZAJES ESPERADOS
Tiempo: 85 min.
Individualmente realiza la siguiente actividad:
1. Selecciona uno de los rasgos del perfil de egreso con el que piensas trabajar en breve con
tus estudiantes.
2. Busca los aprendizajes esperados para el perfil de egreso seleccionado. Debes
concentrarte en uno de los ejes o ámbitos y en uno de los temas del mismo, según consideres
pertinente.
3. Piensa en una forma de presentar a tus alumnos los Aprendizajes esperados que allí se
expresan, a través de una sencilla rúbrica. Utiliza para ello, el formato de la Tabla 1que se
muestra a continuación. Recuerda que debes adecuar el lenguaje de los aprendizajes
esperados de modo que sean comprensibles para los estudiantes. Utiliza ejemplos concretos
y explica distintos niveles de logro. Te proponemos utilizar solo tres niveles.
69
Tabla 1
Aprendizajes
esperados
No logrado,
con
insuficiencia
Aceptable
Logrado,
satisfactorio
Aprendizaje esperado 1:
Aprendizaje esperado 2:
Aprendizaje esperado 3:
Aprendizaje esperado 4:
En Plenaria comparte tu experiencia y escribe tu reflexión. Compártelo con un compañero de tu
nivel y grado y si es necesario fortalécelo
70
Actividad 9
Tiempo: 15 min.
AUTOEVALUACIÓN
En plenaria recupera el trabajo de las tareas en el aula, realiza la autoevaluación y da
respuesta a los siguientes cuestionamientos en tu cuaderno de notas.
¿Qué fortalezas y debilidades encuentras en las formas en que habitualmente
presentabas los cursos, unidades, pruebas o actividades importantes a tus estudiantes?
¿Qué valoración haces de las experiencias realizadas en el aula a lo largo de esta
unidad? ¿Qué cosas nuevas has aprendido?
¿Qué dificultades has experimentado para mejorar la comunicación de expectativas
de aprendizaje a tus estudiantes?
¿Has observado cambios en los estudiantes? ¿Cuáles?
CIERRE DE LA SESIÓN.
INSUMOS PARA LA SIGUENTE SESIÓN,
Actividad 2 (lección 5)
Actividad 6 (lección 5)
Actividad 6 (lección 6)
SESIÓN 5
En la lección anterior iniciamos un ciclo de tres lecciones destinadas a comprender mejor la
evaluación formativa y a desarrollar estrategias para llevarla a la práctica. En el primer paso
vimos la importancia de explicar a los estudiantes qué esperamos de ellos, respondiendo a la
pregunta: ¿a dónde vamos? Sí los estudiantes no saben a dónde se espera que lleguen, no
pueden apropiarse ni tomar el control de sus procesos de aprendizaje.
71
Ahora, nos enfocaremos en un segundo aspecto central de la evaluación formativa: la
realimentación. Recuerda el ejemplo de la gimnasia olímpica que utilizamos en la lección
1. Con ese ejemplo explicamos la diferencia entre la evaluación sumativa y la formativa. La
sumativa es la evaluación que hacen los jurados y tiene como finalidad dar un puntaje. Es
equivalente a lo que hacemos los docentes cuando calificamos a los estudiantes. La
evaluación formativa es la que hace el entrenador para ayudar a sus atletas a mejorar. No
utiliza puntajes sino buenas realimentaciones que le permitan al atleta darse cuenta por sí
mismo de cómo está realizando su actuación.
¡Veamos a continuación cómo podemos hacer esto en nuestras clases!
Materiales:
Apartado 2.2 “Valoración, orientación, realimentación y devolución” del libro ¿Cómo mejorar la
evaluación en el aula? páginas 151-155.
15 intervenciones escritas por docentes
Apartado: 4.2 “Diseñar y llevar adelante actividades que ofrezcan evidencias de lo que cada
estudiante está aprendiendo
¿Cómo mejorar la evaluación en el aula pág.? 170 -171
Cómo se construye una rúbrica. Materiales de apoyo lección 6
La realimentación de los aprendizajes clave. Material de apoyo lección 6
Una buena realimentación es descriptiva, no valorativa. No se trata de decirle al estudiante
qué hizo mal o si nos pareció bueno su trabajo, sino de ayudarlo a darse cuenta por sí mismo
de qué logró y qué aún no ha logrado. El estudiante debe comprender por sí mismo
–Con nuestro apoyo– qué problemas hay en sus trabajos o en su desempeño.
Actividad 1.
Tiempo: 30 min.
Para comenzar, revisemos en plenaria la infografía de la lección 1 sobre la diferencia entre
los conceptos de “valoración”, “realimentación” y “orientación”. Así como la lectura del
apartado 2.2 “Valoración, orientación, realimentación y devolución” del libro ¿Cómo
mejorar la evaluación en el aula? páginas 151-155.
72
Finalmente escribe en tu cuaderno de notas tres ideas del texto que te hayan hecho pensar en
aspectos que podrían mejorar tu trabajo con los estudiantes.
Actividad 2.
Tiempo: 30 min.
En equipo analiza los 15 ejemplos de trabajos de alumnos con diferentes tipos de
intervenciones escritas realizadas por sus docentes. (Material de apoyo lección 6)
1. Analiza estos ejemplos utilizando como referencia la tabla que presentamos en la
lección 1, en la que Wiggins caracteriza una devolución (realimentación) efectiva:
¿Qué es y qué no es una realimentación?
73
Tema
Objetivo
¿Cuáles serían los criterios o referentes
para evaluar su aprendizaje?
¿Cuál sería la evidencia empírica que
utilizarías para la evaluación? ¿Con qué
instrumentos la recogerías?
¿Qué harías luego con esa información?
¿Qué tipo de decisiones o acciones
tomarías?
2. Determina si las marcas realizadas por los docentes en esos trabajos constituyen una realimentación
efectiva o no efectiva. Registra tus decisiones y justifícalas brevemente en siguiente tabla.
74
Actividad 3. TABLA DE REGISTRO
Tiempo: 60 min.
Completa la siguiente tabla marcando con una X en cada fila la opción que mejor refleje tu
opinión. Escribe tus justificaciones.
Efectiva No efectiva Justificación
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
-En plenaria socializa tus resultados
Actividad 4.
Tiempo: 40 min.
En equipos seleccionen tres tareas evaluativas recuperando las que se les solicitaron como
insumo de trabajo en la sesión anterior. Para cada una, piensen posibles mejoras para
transformarlas en realimentaciones lo más efectivas posibles, para ello revisa la lectura del
Apartado 4.2 “Diseñar y llevar adelante actividades que ofrezcan evidencia de lo que cada
estudiante está aprendiendo”, del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Págs. 160-
171.
Contesten el siguiente cuestionamiento incluyéndolo en su cuaderno de notas
¿Qué están logrando y qué tipo de errores o dificultades tiene su desempeño o sus trabajos?
75
Actividad 5. Insumo para la siguiente sesión.
Tiempo: 20 min.
Durante las próximas 5 clases con el grupo que tienes a cargo, registra en tu cuaderno de
notas, algunas de las preguntas que formulaste junto con las respuestas de los estudiantes.
Realiza esta actividad al final de cada clase para tener los recuerdos frescos y claros.
Analiza tu registro teniendo en cuenta las dos clases transcritas en el Apartado 4.2 del libro
¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? (págs. 163-168) que leíste anteriormente
Materiales: Lectura: “las devoluciones de un maestro” en el libro Como mejorar la evaluación en
el aula pág. 174 -178
Actividad 6
Tiempo: 30 min.
En grupo revisen las estrategias para brindar una realimentación que promueva la reflexión y la
autonomía de los estudiantes, comparte tus comentarios y llévala a la práctica con tu grupo. (Insumo
para la siguiente sesión)
Pasemos a la acción. Brindaremos a los estudiantes realimentación descriptiva de una prueba
o, en el caso de preescolar, de una actividad relacionada con el logro de un aprendizaje
esperado.
Elige un conjunto de aprendizajes esperados sobre los que estés trabajando. Piensa en varias
tareas o actividades de evaluación en torno a los mismos y diseña las que consideres más
adecuadas. Si laboras en primaria o secundaria recuerda: estamos trabajando con evaluación
formativa, no se trata de actividades para calificar a los estudiantes.
76
Cuando propongas la o las actividades, explica a los estudiantes que no se calificarán los
resultados, pero que les servirá para saber cómo está cada uno y qué necesita mejorar. Esto
les ayudará a desempeñarse mejor en la siguiente evaluación que sí se califique.
Cuando hayas llevado a cabo la prueba o actividad, recoge y revisa los trabajos de los
estudiantes. No indiques qué está correcto o incorrecto, ni pongas puntajes o notas. Ni
siquiera indiques si hay cosas que te parecen buenas, regulares o malas.
Lo único que debes hacer en cada trabajo o resultado de los estudiantes es formularle al
menos tres preguntas, en tres lugares distintos. Estas preguntas deben estar dirigidas a que el
estudiante revise una parte de su trabajo, reflexione y se dé cuenta por sí mismo en dónde hay
errores. Si hay estudiantes que hicieron todo bien, plantéales preguntas que les permitan
ampliar su reflexión sobre los temas.
Si eres docente de preescolar, puedes apoyarte con una lista de cotejo para registrar el
desempeño de cada alumno en los puntos relevantes de la actividad o utilizar una actividad en
la que los alumnos deban desarrollar un producto para luego plantearles las preguntas. En
cualquiera de los casos, anota las preguntas que le corresponden a cada alumno. Para
inspirarte y comprender mejor lo que te pedimos, lee el apartado “las devoluciones de un
maestro” en el libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? (páginas 174 - 178).
Cuando tengas por escrito las preguntas para cada estudiante, destina una clase para revisar
sus trabajos con ellos. Cada estudiante deberá responder a tus preguntas por escrito. Los
estudiantes pueden compartir su trabajo y pedir ayuda a otros compañeros. También pueden
trabajar colaborativamente en parejas o grupos de hasta tres compañeros.
77
Unos diez minutos antes del final de la clase, cada estudiante debe entregarte sus
Respuestas por escrito en forma individual, aun cuando hayan trabajado con otros
compañeros.
Si tus alumnos aún no saben escribir porque son de preescolar o los primeros grados de
primaria, puedes organizar equipos para plantearles una pregunta a la vez a fin de que juntos
comenten sus puntos de vista y cada uno pueda darte una respuesta individual cuando pases
a exponerles la siguiente pregunta.
Dedica los últimos minutos de la clase a reflexionar con tus alumnos sobre la experiencia.
Para ello, pide a cada uno que escriba, según sea el caso, tres cosas que haya aprendido con
esta actividad. Cierra la clase con una plenaria sobre cómo les resultó la experiencia y si creen
que han logrado avanzar con respecto a su desempeño inicial en la prueba o actividad(es)
realizada(s).
En los grupos donde los alumnos aún no escriben, organiza la plenaria para que todos puedan
mencionar al menos un aprendizaje de la actividad.
En otro momento y ya estando solo, revisa las respuestas escritas de tus estudiantes o anota
las participaciones orales que fueron más relevantes. Allí podrás constatar quiénes han
comprendido sus errores o dificultades. Si encuentras casos de estudiantes que no lo han
logrado, asigna un tiempo para una realimentación personal o en pequeños grupos.
Registra en tu cuaderno de notas las reflexiones y aprendizajes obtenidos con esta experiencia.
¿Qué beneficios tuvo? ¿Qué cambiarías si la volvieses a realizar?
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2. curso eval presencial

  • 1. 1 | PRESENTACION El curso que estás por comenzar está basado en el libro del mismo nombre, cuyos autores son Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro. Los mismos autores, junto con Oxana Pérez y Esther López-Portillo, han preparado el curso en línea. En el Estado de México, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal y Servicios Educativos Integrados al Estado de México han realizado una adaptación a modalidad presencial para todos aquellos docentes que desean interactuar con otros colegas. Nuestro objetivo principal es aportar conceptos, ideas y ejemplos que te ayuden a analizar cómo evalúas a tus estudiantes y cómo podrías hacerlo mejor. No pretendemos que cambies todo lo que haces de un día para otro, ni darte una receta sobre lo que deberías hacer. Lo que nos proponemos es ayudarte a revisar cómo evalúas y a pensar caminos para mejorar tu práctica. Este desafío, mejorar las formas de evaluar, difícilmente se puede lograr en forma solitaria. Es importante tener un espacio de intercambio de ideas y experiencias con otros colegas que estén realizando el curso. Recuerda siempre tener junto a ti un cuaderno de notas en el que puedas escribir tus respuestas, reflexiones y tus avances.
  • 2. 2 En esta primera lección empezaremos por revisar tus experiencias e ideas sobre la evaluación y te explicaremos un primer conjunto de conceptos clave sobre el tema. Trabajo autogestivo previo a la Primera Sesión Presencial 1. Repasa tu experiencia en la escuela primaria, secundaria, Educación Media y Superior y registra tus respuestas en tu cuaderno de notas. ¿Qué docentes te parecían que evaluaban "bien"? Identifica a dos o tres de ellos. Anota sus nombres, o el grado y las asignaturas que impartían. También puedes pensar en "experiencias positivas" de evaluación que hayas tenido siendo estudiante. 2. Reflexiona en torno a las preguntas: ¿Cómo evaluaban esos docentes? ¿Qué hacían? ¿Qué características principales tenían sus evaluaciones? ¿Por qué recuerdas esas experiencias de evaluación como positivas? 3. Repite el ejercicio, considerando a los docentes que, desde tu perspectiva, te evaluaron "mal" y/o en torno a experiencias de evaluación negativas. Reflexiona sobre las siguientes preguntas: ¿Cómo evaluaban? ¿Qué hacían? ¿Qué características principales tenían sus evaluaciones? ¿Por qué recuerdas esas experiencias de evaluación como negativa 4. Lean el siguiente documento y respondan en su cuaderno de notas, las preguntas que se encuentran al finalizar la lectura.
  • 3. 3 Testimonios ¿Cómo llevas a la práctica la evaluación? ➢ “En todas las clases preguntaba [a los estudiantes] para que se ganaran puntos. Los chicos funcionan mucho con estímulo positivo de notas. Ojalá no fuera así, pero ́ en la casa si te portas bien tienes permiso para el cine y, acá́́, décimas de puntos para la calificación [...] tiene que haber cierta presión, algo escrito para que se motiven a hacer algo...”. ➢ “Se termina un tema y se hace la evaluación, pero no numérica porque ellos [los estudiantes] le tienen terror. Se hace una evaluación por lo general de temas que hemos visto y hacemos una realimentación con preguntas-respuestas que nos sirven para la evaluación final que hacemos después de cada tres o cuatro temas…”. ➢ “Lo hago subjetivamente porque además depende para quién: un 6 para ti no es lo mismo que un 6 para mí. Hay un grado de aceptabilidad en función de las características y habilidades de cada uno. No puedo dar más valor al texto escrito de alguien que tiene problemas para expresarse de esa forma; en esos casos, doy más peso, por ejemplo, a su expresión oral. Lo califico al revés, no sé si esto es correcto o no. Pero si le va bien en lo escrito y no hace nada, lo presiono en lo oral para que se ponga en acción, le exijo más porque su aceptabilidad está en un nivel diferente”. ➢ “Una de las formas que tengo más presente es la autocorrección tanto grupal como individual, en el pizarrón [con los que tienen más dificultades] cuando el resto del grupo hace ejercicios. Allí voy llamando una por una a las [estudiantes] que tienen problemas. Lo hago para lograr la autonomía. Uno puede corregirles toda la prueba, pero si ellas no se dan cuenta de sus errores, o sea, si no realizan procesos metacognitivos sobre sus acciones, no les sirve para avanzar”. ➢ “Las evaluaciones que hago son muy sencillas, de respuesta directa, todo mi examen es así... Siempre propongo preguntas largas para que la respuesta sea corta. ¿Por qué́? Porque de nada me sirve que el chamaco dé una respuesta larga y no entienda realmente lo que quiso decir. Prefiero que me dé una respuesta precisa con una pregunta extensa. Siempre he cuidado que las respuestas sean breves, nada más”.
  • 4. 4 ➢ “Tengo un pequeño concentrado sobre dónde fue que se presentó́ mayor dificultad, qué contenido no pudieron responder, con esto yo retomo la clase. Si es un solo contenido, lo explicamos por la tarde, pero de una manera diferente. Trato de no repetir la clase anterior. Reviso mi planeación, veo cómo la presenté y digo: ‘Bueno, no me dio resultado así, tengo que modificar la planeación, tengo que planear ́ nuevamente’, y busco más elementos para explicarles a los alumnos.” a. ¿Con qué testimonios te sientes más identificado? b. ¿Con cuáles tienes discrepancias? c. Escribe un párrafo similar que relate cómo calificas a tus estudiantes. d. ¿Qué opinas de la práctica de asignar notas continuamente a los estudiantes? e. ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas? 5. Realicen la lectura del documento: Ficha Didáctica N° 2 ¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos básicos del proceso de evaluación del texto de Pedro Ravela pág. 31- 42. En su cuaderno de notas registren la información que consideren pertinente. (QUE CON LA ACTIVIDAD) 6. Lee la sección “La evaluación como forma de conocimiento” del texto de Pedro Ravela, et. al. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? p.p. 31- 39. En su cuaderno de notas escriban la información que consideren relevante haciendo énfasis en la evaluación perceptiva, inferencial y la opacidad. Las lecturas y las notas de su cuaderno le servirán de insumos para las actividades a desarrollar en la primera sesión presencial.
  • 5. 5 Primera Sesión Materiales:  Video: Bienvenida cómo mejorar la evaluación en el aula.  Presentación del curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?  Libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Actividad 1. Tiempo: 15 min. Bienvenida y caracterización del curso. Encuadre del curso (propósitos, sesiones, tiempos, evaluación) Observen el video de Bienvenida y la presentación del curso.
  • 6. 6 Actividad 2. Tiempo: 20 min. Recuperando tareas autogestivas Organización del trabajo: Grupal. Materiales:  Cuaderno de notas de los docentes participantes. Recuperando tus reflexiones sobre tus experiencias de evaluación. Actividad 3. ¿CÓMO LLEVAS A LA PRÁCTICA LA EVALUACIÓN? Tiempo 15 min. Después de reflexionar sobre tu experiencia y haber realizado la lectura sobre "Testimonios de experiencias de evaluación", recupera la información de tu cuaderno de notas y en grupo comenten sobre las siguientes preguntas: a) ¿Con qué testimonios te sientes más identificado? b) ¿Con cuáles tienes discrepancias? c) ¿Cómo calificamos a nuestros estudiantes? d) ¿Qué opinas de la práctica de asignar notas continuamente a los estudiantes? e) ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas?
  • 7. 7 Actividad 4. Tiempo: 15 min. Realicen en grupo la siguiente lectura y coméntenla. Evaluación de los estudiantes Uno de los principales errores que solemos cometer los docentes, es enfocar la evaluación en la persona del estudiante, no en sus producciones o desempeño. Decimos que Juan es “malo para las Matemáticas”, que Guadalupe es “muy buena alumna” o que Miguel es “un “5”. Como profesores, necesitamos ser conscientes de que nuestros comentarios y evaluaciones tienen un gran impacto en la construcción de la identidad de los niños y adolescentes. Los juicios o etiquetas que colocamos sin darnos cuenta, se integran en su identidad y, a veces, promueven una autoimagen negativa. Tampoco es adecuada la postura opuesta: felicitar siempre a los estudiantes para incrementar su autoestima. Si no los ayudamos a percibir qué cosas no están logrando o no están haciendo bien, no podrán superarse. Por ello, es relevante que nuestras evaluaciones sean más descriptivas que valorativas, y que se enfoquen en aquello que el estudiante puede modificar, o sea: su tarea. Si un estudiante considera que le fue mal en un trabajo porque él no es “inteligente”, está haciendo una “atribución global y permanente”. Es algo que no puede modificar: “Soy malo para las Matemáticas”. En cambio, si le ayudamos a descubrir que no le fue bien porque esta vez “no trabajó en serio” o porque “no comprendió bien cómo hacer operaciones con fracciones”, está elaborando una “atribución específica y transitoria”. El problema está en la tarea, no en su persona. Y no es definitivo, puede ser modificado. Los docentes, así como los padres de familia o tutores, deberíamos estar atentos a realizar siempre realimentaciones que comuniquen al estudiante: “Las cosas dependen en gran medida de ti, de lo que haces. Está en tus manos mejorar”. “Tu desempeño depende de cómo lo
  • 8. 8 hiciste y de cuánto te dedicaste, puede ser de otra manera en otro momento”. Debemos asegurarnos de que nuestra realimentación ayuda a nuestros hijos y estudiantes a percibir sus capacidades como algo que puede desarrollarse y no como inamovibles. Que le ayuden a reconocer que siempre es posible aprender y mejorar, paso a paso, a su ritmo. El mensaje principal por trasmitir es: “Cómo te vaya en lo que emprendes, depende de ti. Siempre puedes hacer algo para tener mejores resultados” En colectivo comenten la siguiente pregunta ¿Cómo evalúo a mis estudiantes? Materiales:  Cuaderno de notas de los docentes participantes.  Video: Elementos centrales de un proceso de evaluación.  Libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?  Ficha Didáctica N° 2 ¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Todo el proceso de evaluación tiene una lógica básica y un conjunto de elementos. Conozcámoslos a través del siguiente recurso: Actividad 5. Tiempo: 30 min. Observen el video: Elementos centrales de un proceso de evaluación. Para ahondar más en el tema recuperen sus notas de la lectura Ficha Didáctica N° 2 ¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos básicos del proceso de evaluación del texto de Pedro Ravela, et,al. pág. 31- 42. Socialicen con el grupo los retos que implica el realizar un proceso de evaluación como se sugiere en el video y en ficha didáctica 2 Revisemos la siguiente ficha de evaluación que implementaras en el aula con tus alumnos.
  • 9. 9 FICHA DE EVALUACIÓN (Insumo para la siguiente sesión.) Instrucciones: 1. Seleccionen un tema que vayan a trabajar en clase con sus estudiantes. 2. Una vez que lo enseñen, realicen una evaluación cuya finalidad sea formativa, es decir, ayudar a los estudiantes a mejorar. No los calificará. 3. Explique qué es lo que esperan que aprendan. Tema Objetivo ¿Cuáles serían los criterios o referentes para evaluar su aprendizaje? ¿Cuál sería la evidencia empírica que utilizarías para la evaluación? ¿Con qué instrumentos la recogerías? ¿Qué harías luego con esa información? ¿Qué tipo de decisiones o acciones tomarías? Actividad 6. Tiempo 60 min. Revisen la lectura “La evaluación como forma de conocimiento” del texto de Pedro Ravela, et. al. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? p.p. 31- 39. En el texto, se distingue entre dos tipos de evaluación: la perceptiva y la inferencial. Escriban dos ejemplos de cada una, a partir de actividades que hayas propuesto a tus alumnos. El texto también plantea la existencia de un problema de la evaluación educativa al que se denomina “opacidad”, relacionado con la falta de claridad con respecto a los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación. Escribe en tu cuaderno de notas. ¿Qué dificultades tienes para comunicar a tus estudiantes lo que esperas que aprendan y los criterios que utilizarás para evaluarlos? Al concluir, compartan con el grupo sus respuestas y argumenten
  • 10. 10 Materiales:  Cuaderno de notas de los docentes participantes  Curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?  Video: Jueces y entrenadores.  Lectura. “Brindando devolución continua” de Wiggins, G (1998).  Video: Evaluación Formativa como puente entre la enseñanza y el aprendizaje. Actividad 7. Tiempo 30 min. Pasemos ahora a estudiar la diferencia entre la evaluación formativa y la evaluación para calificar -sumativa-. Observen el video Jueces y entrenadores. En plenaria realizar la siguiente lectura comentada. Evaluación para el aprendizaje y Evaluación del Aprendizaje Los docentes deberíamos tener muy clara la diferencia entre los dos tipos de evaluaciones en nuestro trabajo. Una es la evaluación orientada a acreditar en qué medida cada estudiante aprendió lo que se esperaba. Ésta es la base para los procesos formales de certificación que determinan si un estudiante aprueba o no el curso. Esta evaluación tiene como centro la calificación. Se le suele llamar también evaluación “sumativa” o evaluación “del aprendizaje". La evaluación para la certificación cumple una función social. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, “certificar” significa “asegurar, afirmar, dar por cierto algo” y “hacer constar por escrito una realidad de hecho por quien tenga fe pública o atribución para ello”.En la medida en que la educación es un derecho y una obligación para los niños y jóvenes, los docentes tenemos la atribución normativa y la fe pública de
  • 11. 11 “asegurar” y “hacer constar por escrito” en qué grado cada estudiante está logrando ciertos aprendizajes. La calificación es la expresión escrita de esta constancia de logro. Las familias, los demás docentes e instituciones educativas, así como otros actores externos al sistema educativo, son destinatarios de lo que acreditamos. En otra lección profundizaremos en torno a las formas de calificar adecuadamente. Una segunda forma de evaluación, completamente diferente, es la que está orientada a ayudar al estudiante a mejorar. Está fuertemente integrada a la enseñanza y al aprendizaje. Es como un puente entre ambas, según explicaremos enseguida. Se la suele llamar también evaluación “formativa” o evaluación “para el aprendizaje”. En la evaluación formativa no debería haber calificaciones, sino realimentaciones y orientaciones. Para la evaluación formativa el error del estudiante no es un problema y no se califica. Por el contrario, es una oportunidad para reflexionar y comprender mejor. La evaluación formativa tiene, además, un objetivo muy importante: ayudar a que cada estudiante se haga responsable de su propio aprendizaje. Intenta que los estudiantes no estén pendientes de la nota, sino que reflexionen sobre qué y cómo están aprendiendo y cómo pueden hacerlo mejor. Intenta construir protagonismo y autonomía en los estudiantes. Ahora observa la siguiente infografía y contrástalo con la experiencia cotidiana en el aula y coméntelo en el grupo.
  • 12. 12 Actividad 8. PARA SABER MÁS Tiempo: 45 min. Realizar la lectura “Brindando devolución continua” de Wiggins, G, sobre los conceptos de valoración, realimentación (devolución) y de orientación. Observa la infografía y si es necesario fortalécela. Comenten en grupo las diferencias de estos tres conceptos.
  • 13. 13 Cómo pudiste notar, Wiggins (1998) distingue tres tipos de acciones diferentes que los docentes podemos realizar cuando evaluamos a nuestros alumnos: 1. Valorar 2. Realimentar 3. Orientar Con base en lo aprendido escriban en tu cuaderno de notas lo siguiente: ¿En qué se diferencian estos tres procesos? A partir de su trabajo en el aula, escriban tres ejemplos de cómo realizas cada uno de ellos.
  • 14. 14 Actividad 9. Tiempo: 20 min. Observen el video Evaluación Formativa como puente entre la enseñanza y el aprendizaje. Tomen nota de las ideas que consideren importantes y coméntenlas en el grupo. El Plan y programas de estudio "Aprendizajes Clave para la Educación Integral" explica y profundiza en distintos apartados cómo se debe llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula. Más adelante trabajaremos sobre los Acuerdos publicados que norman los procedimientos y criterios para asignar calificaciones y niveles de logro. Actividad 10. PARA REFLEXIONAR Tiempo: 30 min. Materiales:  Cuaderno de notas de los docentes participantes  Lectura. Planeación y evaluación de los aprendizajes. En Aprendizajes clave para la educación integral, SEP. p.p. 120-125 Lean en el libro Aprendizajes clave para la educación integral el apartado “Planeación y evaluación de los aprendizajes”. A partir de la lectura y lo trabajado en los temas precedentes, en binas realicen la siguiente actividad, en la que deberán anotar sobre, cómo la evaluación formativa beneficia a cada actor involucrado en el aprendizaje de los alumnos. Compartan lo realizado con el grupo.
  • 15. 15 El aprendizaje de los alumnos… La enseñanza de los maestros… Evaluación formativa La comunidad escolar… Los padres de familia o tutores…
  • 16. 16 Materiales:  Cuaderno de notas de los docentes participantes Actividad 11. Tiempo: 20 min. Para sintetizar lo aprendido, realiza la siguiente actividad. De manera individual desarrollen en su cuaderno de notas los siguientes puntos:  Enumera tres aspectos, conceptos o ideas que te resultaron especialmente interesantes o que te ayudaron a comprender mejor qué haces al evaluar a los estudiantes.  Escribe tres ideas sobre lo que podrías mejorar en tu forma de evaluar en el aula.  Socialízalo con el grupo Trabajo autogestivo previo a la segunda sesión presencial  Lectura del apartado 2 y 3 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, (págs. 57 a 69)  Lectura del apartado 4 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, (69 a 72)  Llevar a la segunda sesión presencial fotocopias de las pruebas o tareas de evaluación que hayas realizado en los últimos meses para compartir con tus compañeros.  Lectura de “Orientaciones didácticas¨ y “Sugerencias de evaluación” de Aprendizajes Clave para la Educación Integral. SEP (páginas 365-367)
  • 17. 17 SESION 2 Materiales:  Cuaderno de notas de los docentes participantes.  Curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?  Tareas o ejercicios de evaluación que hayas realizado en los últimos meses para compartir.  Cuadernos de notas de los docentes participantes.  Video: Lecciones teóricas. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Actividad 1. Tiempo: 15 min. Observen el video: Lecciones teóricas. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? y comenten en plenaria que les aporto. Esta lección tiene como objetivo plantear la necesidad de revisar el grado en que las actividades que proponemos a nuestros estudiantes están dirigidas a propiciar, evaluar la comprensión y la reflexión. De esta manera se busca asegurar que las mismas requieran poner en juego procesos cognitivos de cierta complejidad, como forma de promover aprendizajes profundos. Conoceremos los conceptos básicos necesarios para: analizar los procesos cognitivos involucrados en las actividades de evaluación; analizar las situaciones y/o contextos implicados en las propuestas de evaluación; reconocer las diferencias fundamentales entre aprendizaje superficial y profundo; reformular las propuestas de evaluación con el fin de hacerlas más desafiantes y alineadas con el enfoque de los Aprendizajes Clave.
  • 18. 18 Muchas veces, las tareas que proponemos a nuestros estudiantes se enfocan excesivamente en la memorización y reproducción de información cuyo significado no alcanzan a comprender. Ese tipo de tareas promueve un estilo de aprendizaje superficial y declarativo. Los Aprendizajes Clave propician la reflexión y la comprensión por parte de los estudiantes. Para lograrlo, es necesario revisar las consignas de trabajo que proponemos y el tipo de situaciones en que presentamos los conocimientos. Actividad 2. Tiempo: 60 min. A continuación, les presentamos tres tareas de evaluación elaboradas por docentes de 3° de preescolar, seis por docentes de 6º de primaria y seis por docentes de 3º de secundaria. En equipos pueden elegir trabajar solamente con las que corresponden al nivel educativo en el que enseñan. A medida que lean reflexionen sobre ¿cuáles consideran muy buenas?, ¿cuáles les parecen que son regulares y cuáles son pobres o malas? AREAS DE EVALUACIÓN: PREESCOLAR A continuación, les presentamos tres tareas de evaluación elaboradas por docentes de 3° de preescolar. En la Tabla de Valoración y justificación seleccionando la columna correspondiente, después explica con una o dos frases las razones por las que valoras de esa manera cada tarea, y compártelo en plenaria Tareas de evaluación de 3° de Preescolar Tarea 1  Campo formativo: Lenguaje y comunicación.  Ámbito: oralidad.  Práctica social del lenguaje: descripción y narración.  Aprendizaje esperado: “Menciona características de objetos y personas” y “narra anécdotas con secuencia, entonación y volumen”.
  • 19. 19 Para trabajar estos Aprendizajes Esperados, la educadora propuso al grupo trabajar sobre una serie de obras de la artista plástica mexicana Remedios Varo, pintora surrealista, por la riqueza de detalles para describir en la imagen y el potencial de generar historias. Al inicio, explicó al grupo el propósito del trabajo y la mecánica donde, a partir de una imagen, cada estudiante debía describir la escena retratada y, además, contar una historia a partir de ella, así́ como las ideas, sentimientos y las emociones que le provocaron. Para valorar el desempeño de los estudiantes, utilizó la siguiente tabla de valoración: Indicadores Sí No Observaciones Cumplió́ el propósito de describir una obra de arte. Utilizó los elementos de la obra de arte para construir una historia. La historia contó con inicio, desarrollo y fin. Su discurso oral fue claro y adecuado para su edad y nivel de adquisición. Tarea 2  Campo formativo: Conocimiento del medio.  Eje: mundo natural.  Tema: cuidado del medio ambiente.  Aprendizaje esperado: “Indaga acciones que favorecen el cuidado del medio ambiente”. Para trabajar este Aprendizaje Esperado, la educadora explicó al grupo cómo algunas acciones ejercidas por los seres humanos ponen en riesgo los hábitats y recursos del planeta. Les preguntó si reconocían algunas y solicitó que conversaran con sus familiares al respecto para hacer una presentación, por equipos, con los hallazgos de los integrantes. Para promover la autoevaluación de los estudiantes, la educadora solicitó que los equipos se comentaran entre sí a partir de las siguientes preguntas: 1. ¿Les gustó conversar con su familia sobre el medioambiente?, ¿por qué́? 2. En el equipo, ¿pudieron expresar todos lo que conversaron en casa?, ¿por qué́? 3. ¿Se escucharon con atención? 4. ¿Quién no lo hizo? 5. ¿Qué le recomendarían a ese compañero para que lo haga mejor la siguiente ocasión?
  • 20. 20 Tarea 3  Área de Desarrollo Personal y Social: Educación Socioemocional.  Dimensión: autoconocimiento.  Habilidades asociadas a las dimensiones socioemocionales: metacognición.  Indicador de logro: “Explica los pasos que siguió́ para realizar una actividad o para llevar a cabo un juego”. Para trabajar este indicador de logro, la educadora propuso al grupo realizar algunos juegos tradicionales en otros países del mundo. Para iniciar, explicó al grupo el propósito del trabajo: jugar y conocer más sobre la diversidad cultural del mundo. Antes de iniciar cada juego, lo puso en contexto: donde se practica, cómo surgió́, y explicó las reglas y forma de llevarlo a cabo. Al terminar, para valorar a los estudiantes, pidió́ a cada uno que expresaran:  ¿Qué sabían al inicio sobre los juegos que se practican fuera de México?  ¿Qué juego les gustó más? ¿Por qué́?  ¿Cómo empezó́?  ¿Qué rol desempeñaron?  ¿Cómo se desarrolló́?  ¿Cómo terminó?  ¿Quién ganó y por qué́?  ¿Qué aprendieron sobre los juegos que se practican en el mundo?  ¿Qué juego les gustaría compartir con los niños de otros países? Actividad Muy buena Regular Mal a ¿Por qué la clasifican así? Anoten dos razones que expliquen su valoración 1 2 3
  • 21. 21 AREAS DE EVALUACIÓN: PRIMARIA A continuación, les presentamos seis tareas de evaluación elaboradas por docentes de 6° de primaria. En la Tabla de Valoración y justificación seleccionando la columna correspondiente, después explica con una o dos frases las razones por las que valoras de esa manera cada tarea Tareas de evaluación de 6o de Primaria Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3
  • 23. 23 Tarea 6 Actividad Muy buena Regular Mal a ¿Por qué la clasifican así? Anoten dos razones que expliquen su valoración 1 2 3 4 5 6
  • 24. 24 AREAS DE EVALUACIÓN: SECUNDARIA Tareas de evaluación elaboradas por docentes de 3° de secundaria. En la Tabla de Valoración y justificación seleccionando la columna correspondiente, después explica con una o dos frases las razones por las que valoras de esa manera cada tarea Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3
  • 26. 26 Actividad Muy buena Regular Mal a ¿Por qué la clasifican así? Anoten dos razones que expliquen su valoración 1 2 3 4 5 6 Procesos cognitivos De acuerdo con lo leído en el apartado 2 y 3 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, (págs. 57 a 69), relativo a la caracterización de las actividades de evaluación según el formato de respuesta y la información situaciones involucradas en las actividades de evaluación, en su cuaderno de notas den respuesta a los siguientes puntos: a) Revisen la tabla de valoración que completaron en la última actividad de la primera sesión. b) ¿Qué nuevos aspectos observan ahora en las actividades de evaluación analizadas? c) ¿Cómo clasificarían cada actividad en función de las situaciones que involucran? d) ¿Qué modificaciones harían en la tabla que llenaron? e) De acuerdo con la caracterización de tareas de evaluación con base en el formato de respuesta requerido” (págs. 57 a 69), indiquen a qué categoría corresponde cada una de las doce actividades presentadas en la actividad anterior, (las seis de primaria y las seis de secundaria).
  • 27. 27 Actividad 3. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Tiempo: 30 min. Elijan dos pruebas de diferentes temas o grados que hayan aplicado en el aula en los últimos meses. Analicen cada una de las tareas incluidas en las pruebas y respondan las siguientes preguntas: ¿Cómo clasificarían cada pregunta o tarea en función del formato de respuesta? ¿Cómo las clasificarían según el tipo de situación o contexto de cada tarea? ¿Qué cambiarían para que la tarea propicie procesos más reflexivos en los estudiantes o involucre contextos que no sean artificiales? Con sus compañeros, intercambien puntos de vista acerca de las pruebas de evaluación que realizan en el aula. Organización del trabajo: Individual/Grupal Tiempo: 90 minutos Materiales:  Cuaderno de notas de los docentes participantes.  Curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?  Video: Procesos cognitivos. Actividad 4. Tiempo. 45 min. Para comenzar con nuestro segundo tema, observen el video “Procesos cognitivos” que trata sobre la diferencia entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo, y sobre los principales procesos cognitivos que los estudiantes podrían poner en juego al resolver tareas de evaluación. Ahora revisen la siguiente infografía "Tipología de tareas de evaluación según procesos cognitivos y situaciones involucrados" para que conozcan la tipología de evaluación según procesos cognitivos y situaciones involucrados.
  • 28. 28
  • 29. 29 Revisa el siguiente cuadro Tipo de situació n / Procesos Cognitiv os Preguntas sin contexto Situaciones "Escolarizadas" Situaciones "Auténticas" de la Vida Cotidiana o Social Situaciones "Auténticas" propias de la disciplina TIPO DE SITUACIÓN: ACTIVIDAD SIN CONTEXTO PROCESO COGNITIVO: RECORDAR/REPRO DUCIR Propone al estudiante cinco preguntas sin contextualizar. Responder a estas preguntas requiere solamente recordar los conceptos trabajando en clase y reproducirlo para el docente. Responde las siguientes preguntas: ¿Qué es el colesterol? ¿Qué diferencia hay entre colesterol "bueno" y el colesterol "malo"? ¿Qué consecuencia tiene el colesterol sobre la salud humana? ¿Qué factores pueden causar un alza en los niveles de colesterol? ¿Qué hábitos de alimentación y ejercitación contribuyen a evitar el colesterol malo? TIPO DE SITUACIÓN: “ESCOLARIZADA” PROCESO COGNITIVO: RECORDAR/REPROD UCIR Las tareas plantean una misma situación: la elaboración de moños, cambiando únicamente la cantidad de metros de cinta y la cantidad de moños. Esta situación es solo una excusa para dar contexto a la tarea. El alumno solo se debe limitar a aplicar el algoritmo de la división para resolver la situación presentada. TIPO DE SITUACIÓN: “AUTÉNTICA”DE LA VIDA COTIDIANA O SOCIAL PROCESO COGNITIVO: RECORDAR/REPRODU CIR El docente propone una situación “auténtica”, propia de la vida cotidiana: la construcción de un huerto o zona de terreno para el cultivo de hortalizas. La pregunta que se realiza refiere a un conocimiento seguramente trabajado en clase: condiciones físicas necesarias para el desarrollo de las plantas. Para responder a esta pregunta el estudiante solo deberá evocar y reproducir estos conocimientos. TIPO DE SITUACIÓN: “AUTÉNTICA” PROPIA DE LA DISCIPLINA PROCESO COGNITIVO: RECORDAR/REPRODU CIR Se presenta una actividad contextualizada en el marco de una serie de TV (CSI), relacionada con el conocimiento científico y un problema a resolver a partir de la escenificación de un crimen. Responder las dos preguntas, requiere que los alumnos evoquen la definición y clasificación del concepto sistema.
  • 30. 30 Tipo de situació n / Procesos Cognitiv os Preguntas sin contexto Situaciones "Escolarizadas" Situaciones "Auténticas" de la Vida Cotidiana o Social Situaciones "Auténticas" propias de la disciplina Utilizar / Aplicar TIPO DE SITUACIÓN: SIN CONTEXTO PROCESO COGNITIVO: UTILIZAR/APLICAR La tarea se presenta aislada de la situación que podría darle contexto y que permitiría al alumno reconocer la utilidad del conocimiento: la resolución de operaciones combinadas. Solo demanda la aplicación de algoritmos operacionales teniendo en cuenta la jerarquía de las operaciones y la separación de términos atendiendo a los paréntesis. TIPO DE SITUACIÓN: “ESCOLARIZADA” PROCESO COGNITIVO: UTILIZAR/APLICAR Esta actividad escolar, poco plausible en la vida real, plantea una situación como excusa para aplicar los conocimientos de física: velocidad, distancia, tiempo. Es poco probable que un científico utilice estos conocimientos para dar respuesta a una situación en la que un gato persigue a un ratón a una velocidad constante y en trayectoria rectilínea. Un gato se mueve persiguiendo a un ratón sobre una trayectoria rectilínea. El gato comienza a perseguir al ratón desde el reposo y alcanza una velocidad de 0,8m/s en 5,0s. Luego continúa moviéndose con una velocidad constante durante 4,0s más. A partir de ese instante comienza a moverse con una acelaración de -0,5 m/s/s, hasta detenerse. En estas condiciones determina: a) La aceleración del gato en los primeros 5,0s b) La velocidad del gato a los 12s c) ¿A qué distancia del punto de partida se detuvo el gato? d) Si el ratón se TIPO DE SITUACIÓN: “AUTÉNTICA” DE LA VIDA COTIDIANA PROCESO COGNITIVO: UTILIZAR/APLICAR Se presenta una situación de compra vinculada al mundo laboral, en este caso de un electricista. Para darle solución se deberá calcular el precio de 1 metro de cable a partir de lo pagado por los 2 metros de la compra inicial y luego multiplicar por los 7 metros de la segunda compra. Si bien el estudiante deberá darse cuenta de este procedimiento, luego, solo será suficiente aplicar los algoritmos de la división y de la multiplicación en forma correcta para encontrar la respuesta a la pregunta realizada por el docente. PIENSA Y RESPONDE 1. Un electricista compró 2 metros de cable para realizar una reparación. Pagó por ellos $56. Al comenzar su trabajo se dio cuenta que necesitaría 7 metros más. ¿Cuánto dinero deberá llevar al comercio para pagar los 7 metros que necesita? ¿Cuánto ganará en total por la compra de los cables? TIPO DE SITUACIÓN: “AUTÉNTICA” PROPIA DE LA DISCIPLINA PROCESO COGNITIVO: UTILIZAR/APLICAR Esta tarea plantea una situación propia de la disciplina médica, específicamente de la rama nutrición y dietética. Se trata de una clasificación del Índice de Masa Corporal. Para resolverla será suficiente con observar los datos de la tabla y utilizarlos para contrastar con cada situación planteada en las alternativas de respuestas. Según su IMC: ¿Cuál de las siguientes personas se puede considerar obesa? a) Un hombre de 35 años que mide 1.75m y pesa 82kg. b) Una mujer de 20 años que mide 1.62m y pesa 70kg. c) Un adolescente de 16 años que mide 1.80m y pesa 93kg. d) Una mujer de 25 años que mide 1.55m y pesa 53kg. e) Ninguna opción es correcta. Enflaqueci dos < 20 Normales 20-24.9
  • 31. 31 encontraba a 3,0m del gato cuando lo comenzó a perseguir. ¿Con qué velocidad constante mínima debió correr para que el gato no lo atrapara en este movimiento? Sobrepeso 25-27,8(hombres) 25-27,3(mujeres) Obesidad >27,8(hombres) >27,3(mujeres) Constr uir Signifi cado / Compr ender TIPO DE SITUACIÓN: SIN CONTEXTO PROCESO COGNITIVO: CONSTRUIR SIGNIFICADO/C OMPRENDERLa situación es planteada por el docente en forma directa y sin contexto a través de una tarea de opción múltiple con cinco alternativas de respuesta posibles. Enfrenta al alumno con un tema de ecología: la productividad de un ecosistema. Para dar respuesta a esta situación será necesario, además de evocar información seguramente trabajada en clase, comprender la interrelación en un ecosistema de los diferentes elementos que allí se plantea: temperatura, depredadores, contaminación, TIPO DE SITUACIÓN: “ESCOLARIZADA ” PROCESO COGNITIVO: CONSTRUIR SIGNIFICADO/CO MPRENDER La situación, si bien está planteada en un contexto escolar, es interesante e intenta enmarcar con cierta plausibilidad (se acerca a la realidad) una tarea que implica analizar y evaluar una situación seguramente motivante y cercana al alumno: el reparto de chocolates entre varios niños. Para dar respuesta será necesario comprender las dos situaciones planteadas y analizar las estrategias de reparto en cada una de ellas. Para repartir 23 chocolates entre 5 niños, Vanesa pensó lo siguiente: "23 chocolates entre 5 me da 4 chocolates TIPO DE SITUACIÓN: “AUTÉNTICA” DE LA VIDA COTIDIANA PROCESO COGNITIVO: CONSTRUIR SIGNIFICADO/CO MPRENDER Plantea una situación “auténtica" de la vida cotidiana. Para solucionar esta tarea no es suficiente recordar conocimientos abordados en clase. El estudiante debe comprender la situación y construir significado para elaborar una explicación a partir de los conocimientos que ha adquirido sobre cambios de estado, calor y temperatura. Después de una mañana de intensa lluvia, a la hora del recreo varios alumnos quieren jugar al fútbol. Pero en la cancha hay un gran charco de agua. TIPO DE SITUACIÓN: “AUTÉNTICA” PROPIA DE LA DISCIPLINA PROCESO COGNITIVO: CONSTRUIR SIGNIFICADO/COM PRENDER Esta tarea enfrenta al alumno ante una situación “auténtica” dentro de la disciplina médica. Requiere comprender la situación, analizar la tabla con los datos teniendo en cuenta las sustancias y los valores de plasma y orina, llegar a una conclusión a partir de ellos y seleccionar la opción que se corresponda con esa conclusión. Analiza el siguiente cuadro: Sustancias Plasma (gr/lt) O Proteína 80 0
  • 32. 32 sales minerales, CO2, productores. ¿De qué depende principalmente la productividad de un ecosistema? A) De la temperatura ambiental. B) De la ausencia de depredadores. C) De la ausencia de contaminación. D) De la disponibilidad de las sales minerales. E) De la fijación del CO2 por los productores. para cada uno, pues 4x5=20 y me sobran 3 chocolates que los corto cada uno en cinco partes y entrego una parte de cada chocolate a cada uno." En cambió Joaquín lo pensó así: "Le doy 4 chocolates a cada uno igual que Vanesa pero con los 3 chocolates que quedan, corto cada uno por la mitad y le doy una mitad a cada niño, luego divido el último medio en 5 y le doy una parte a cada uno." Analiza si son o no equivalentes los repartos de Vanesa y Joaquín. Andrés, uno de los compañeros, propone: “¿Por qué no pedimos a la conserje un jalador para extender el agua y que se seque más rápido?”. Analiza la propuesta de Andrés y responde: a) ¿Estás de acuerdo con la idea de Andrés?, ¿por qué? b) ¿Cómo puede fundamentarse esa idea desde el punto de vista científico? Para hacer la fundamentación, utiliza los conceptos: cambio de estado, calor y temperatura que trabajamos en clase. Glucosa 1 0 Cloruro de sodio 5 10 Urea 0.3 25 Ácido Úrico 0.04 0. Amoníaco 0.01 0. Al analizar la tabla de datos podemos afirmar que: a) la pérdida de proteínas por la orina es nula. b) el porcentaje mayor de sustancia eliminada corresponde a la urea. c) la cantidad de cloruro de sodio del plasma es inferior al de la orina. d) por la cantidad de glucosa en la orina podemos afirmar que la persona no es diabética. e) todas son correctas.
  • 33. 33 Valorar / Evaluar TIPO DE SITUACIÓN: “ESCOLARIZADA” PROCESO COGNITIVO: VALORAR/EVALUAR Esta tarea plantea dos situaciones típicamente escolares: calcular la cantidad de recipientes que se requieren para vaciar un contenedor de mayor capacidad y organizar una rifa y recolectar dinero para comprar una cámara de video para la escuela. El docente plantea estas situaciones para dar contexto a una tarea en la que el alumno debe analizar y valorar qué información necesita para solucionar las situaciones propuestas. Razonamiento - Indicar los datos que faltan. Marca con una cruz la información que falta para resolver el problema. • Diego tiene un botellón de agua con 18 litros de agua. Desea llenar el mayor número posible de botellas que ha recolectado la escuela como parte de las actividades de reciclado. ¿Cuántas botellas puede envasar? - El precio del litro de agua. - El número de litros a envasar. - La capacidad de las botellas. • Para comprar una cámara de video, la escuela dispone de $8,035.00 pesos. Se organiza una rifa que deja una ganancia de $2,150 y una función de cine en la TIPO DE SITUACIÓN: “AUTÉNTICA” DE LA VIDA SOCIAL PROCESO COGNITIVO: VALORAR/EVALUAR La tarea propone cuatro situaciones “auténticas”, plausibles y de relevancia en la vida social relacionada con métodos anticonceptivos. Se solicita al estudiante que valore el método más eficaz para cada situación planteada y, además, que recomiende las acciones a seguir teniendo en cuenta ventajas y desventajas para cada caso. Recomienda en cada caso el o los métodos anticonceptivos más eficaces, teniendo en cuenta sus ventajas, desventajas y adecuación. a. Juana tiene 26 años y tiene pareja estable. Lamentablemente por haberse alimentado mal en su adolescencia, sufre hipertensión. b. Andrea (29 años) tiene pareja estable, no es fumadora, ni tiene algun problema de salud por ahora. c. Fabiana (17 años) no tiene novio formalmente pero de vez en cuando se encuentra acompañada de personas que no conoce muy bien. d. Miguel (38 años) y Micaela (40 años) tienen tres hijos y no desean tener más. Micaela ha tenido a lo largo de su vida menstruaciones muy dolorosas. TIPO DE SITUACIÓN: “AUTÉNTICA” PROPIA DE LA DISCIPLINA PROCESO COGNITIVO: VALORAR/EVALUARE l texto presentado ubica al alumno ante una situación “auténtica“ propia de un investigador de esta disciplina: la genética. El estudiante debe comprender la situación que se le plantea, utilizar los datos aportados en el texto, recordar las leyes de la genética y, finalmente, valorar las opciones para inferir cuál de ellas da lugar al tipo de coloración de las mariposas imitadoras. Unos investigadores colombianos han tratado de encontrar las bases genéticas de la coloración de las alas de dos especies de mariposas, muy abundante en el Valle del Cauca. La siguiente tabla muestra algunos alelos responsables de la coloración de las alas en estas mariposas: A L E L O CARACTERÍSTI CAS A Ala negra con una mancha blanca a Ausencia de manchas blancas en el ala negra B Línea gruesa amarilla debajo de las manchas blancas b Ausencia de línea gruesa amarilla debajo de las manchas blancas
  • 34. 34 que se recaudan $780.00 pesos. ¿El dinero que se ha reunido es suficiente para comprar la cámara de video? - El precio de la cámara de video. - El número de entradas vendidas. - El número de rifas realizadas. C Ausencia de punto rojo sobre l as manchas blancas c Presencia de punto rojo sobre las manchas blancas Los investigadores notaron que las mariposas Sp1 cuya coloración alar era completamente negra, tenían una mayor probabilidad de sobrevivir al ataque de los predadores pues eran más difíciles de detectar dentro del bosque en el que habitan. Así mismo, encontraron que algunos individuos de Sp2 presentaba una coloración similar a la de Sp1 para reducir el riesgo de ser atacadas por los predadores. Si esto es así, tú podrías proponer que los genes que producen la coloración de estas mariposas imitadoras (Sp2) son: a) AA BB CC b) aa bb CC c) AA bb cc d) aa bb cc TIPO DE SITUACIÓN: “AUTÉNTICA” DE LA VIDA SOCIAL PROCESO COGNITIVO: DISEÑAR/CREAR Esta situación propia de la vida social plantea un problema relevante, que no tiene una única solución y que implica un dilema a resolver desde la perspectiva del desarrollo sustentable. Para ello, los alumnos deberán poner en juego varios procesos complejos tales como valorar distintas alternativas, diseñar, plantear posibles TIPO DE SITUACIÓN: “AUTÉNTICA” PROPIA DE LA DISCIPLINA PROCESO COGNITIVO: DISEÑAR/CREAR En este caso, no se trata de una actividad auténtica propia de la vida social,– seguramente estos no son cuestionamientos que nos hagamos en nuestra vida cotidiana. Aquí el foco está puesto en una situación disciplinar, similar a la que puede enfrentar una persona dedicada al estudio de una disciplina, en este caso de la matemática. Para dar respuesta a las preguntas planteadas, el estudiante deberá comprender la
  • 35. 35 soluciones y fundamentar su opinión. Analiza el siguiente texto: En un área verde, con gran variedad de especímenes de flora y fauna autóctona, se ha previsto la construcción de un centro comercial. El proyecto implica, por un lado, la destrucción de las tres cuartas partes de la flora del lugar y del hábitat de las especies animales. Sin embargo, también sería una fuente importante de mano de obra porque se contrataría una gran cantidad de obreros del lugar, lo que beneficiaría a la comunidad por el cierre reciente cierre de la fábrica en la que antes trabajaban. a. ¿Cuál es el problema que se plantea en el texto? b. Desde la perspectiva del desarrollo sustentable, ¿qué posibles soluciones darías al problema? Explica. propiedad, aplicar conocimientos, construir significado, experimentar con otras figuras, evaluar la propuesta y crear una nueva versión más general del teorema. "En un triángulo rectángulo, en el que A y B son lados perpendiculares entre sí y C es el restante, A2 + B2 = C2". De esto se deriva la siguiente propiedad: El área del cuadrado construido sobre el lado A sumado al área del cuadrado construido sobre el lado B, es igual al área del cuadrado construido sobre el lado C. A partir de esta propiedad analicen lo siguiente: 1. ¿Necesariamente la figura a construir en cada lado del triángulo debe ser un cuadrado? 2. ¿Podría ser verdadera una versión más general del teorema?, por ejemplo: ¿es verdadero o no que el área de un rombo contruido sobre el lado A más el área de un rombo contruido sobre el lado B es igual al área de un rombo construido sobre el lado C? 3. Experimenten con estas y otras figuras 4. A partir de los experimentos, ¿es posible proponer una versión más general de este teorema? En tu cuaderno de notas propón un ejemplo de actividad que hayas realizado o podrías realizar con tus estudiantes, para cada una de las grandes categorías de procesos cognitivos: RECORDAR- APLICAR - COMPRENDER - VALORAR - CREAR. Vuelvan a las dos pruebas de diferentes temas o cursos con las que trabajaron anteriormente. Analicen cada tarea incluida en ambas pruebas y respondan la siguiente pregunta:
  • 36. 36 ¿Cuál es el principal proceso que se requiere para la resolución de esta tarea? Formulen posibles cambios en algunas de las consignas, con el fin de propiciar el aprendizaje profundo en los estudiantes.
  • 37. 37 Organización del trabajo: Individual/Grupal Materiales:  Cuaderno de notas de los docentes participantes.  Curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Actividad 5. Tiempo: 20 min. Con base en tus apuntes del texto ¿Qué se aprende? del documento Aprendizajes Clave, apartado 5 del Capítulo IV, págs. 98 a 107, responde en tu cuaderno de notas lo siguiente:  ¿Qué aspectos en común y qué diferencias encuentras entre lo que se explica en este texto y lo planteado en el capítulo 2 del libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?”  ¿Qué relación hay entre el “enfoque competencial” y el “aprendizaje profundo”?  ¿Qué nuevos temas aparecen en el apartado5?  ¿Qué opinas del segmento titulado "Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes"? ¿Cómo se ha manifestado esta tensión en tu experiencia cotidiana? Comenta tus respuestas con tus compañeros. Actividad 6. DISEÑANDO ACTIVIDADES. Tiempo: 30 min. 1. Considerando las notas de tu cuaderno sobre “Orientaciones didácticas¨ y “Sugerencias de evaluación” de Aprendizajes Clave para la Educación Integral, remítete al tema 8 (pág.368) de “Dosificación de los aprendizajes esperados” y elige una casilla con aprendizajes esperados correspondientes al grado en el que enseñas. Por ejemplo, para 5º de primaria, “Infiere que los cuerpos celestes y el cielo observable son muy grandes y conoce sobre el desarrollo de los telescopios que han permitido observarlos”
  • 38. 38 2. Diseña una actividad de evaluación para este aprendizaje que requiera del estudiante comprensión, valoración o creación y que sea coherente con las orientaciones didácticas y las sugerencias de evaluación del documento. 3. Cuando concluyas comparte tu trabajo con tus pares. Organización del trabajo: Individual/Grupal Tiempo: 30 minutos Materiales:  Cuaderno de notas de los docentes participantes.  Curso ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Actividad 7. AUTOEVALUACIÓN. Tiempo 60 min. Para cerrar esta segunda lección te invitamos a escribir brevemente en tu cuaderno de notas, lo siguiente: 1. Enumera tres aspectos, conceptos o ideas que te resultaron especialmente interesantes, que te ayudaron a comprender mejor lo que haces al evaluar el aprendizaje de los estudiantes. 2. Escribe tres ideas de cosas que podrías mejorar en tu forma de evaluar en el aula. 3. Escribe tres dudas o aspectos que no comprendiste del todo. Puedes formularlas como preguntas. Como última actividad te proponemos compartir con tus compañeros: a) las tareas de evaluación aplicadas en los últimos meses y la actividad de evaluación diseñada para uno de los aprendizajes esperados, compártelo con el grupo y si es necesario fortalécelo con sugerencias. Recuerda: Es importante llevar fotocopias de las pruebas o tareas para repartir entre los colegas. Cada uno debe escuchar y analizar respetuosamente el trabajo de los demás, para formularle sugerencias constructivas que le ayuden a mejorar sus evaluaciones.
  • 39. 39 En la lección anterior analizamos tareas de evaluación y vimos dos aspectos importantes. Por un lado, ¿qué procesos cognitivos involucra su resolución? Para ello, propusimos cinco grandes categorías: recordar, aplicar, comprender, valorar y crear. Por otro lado, vimos que las tareas de evaluación muchas veces están descontextualizadas y constituidas por preguntas o ejercicios. En otros casos, las tareas incluyen situaciones que intentan mostrar la aplicación en la vida real, pero resultan artificiales, porque no reflejan el modo en quese usa el conocimiento. A éstas situaciones las denominamos “escolarizadas”. Finalmente vimos que hay situaciones que sí reflejan el modo en que el conocimiento se utiliza en diferentes ámbitos de la vida real y en el trabajo en diversas disciplinas. A todas estas las denominamos situaciones “auténticas”. En esta tercera lección, profundizaremos ¿qué son las actividades auténticas?, ¿por qué son importantes y cómo construirlas? Recuerda siempre tener junto a ti, tu cuaderno de notas para ir registrando notas, ideas, reflexiones y preguntas. Nosotros y nuestros estudiantes enfrentamos cotidianamente situaciones de diverso tipo para las que debemos echar mano de diferentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Esta lección tiene como propósito profundizar ¿qué son las situaciones auténticas?, ¿por qué son importantes para la evaluación en el aula y cómo crearlas?
  • 40. 40 Actividad 1. LA SECCIÓN DE ENVOLVER REGALOS EN UNA TIENDA Tiempo: 40 min. En equipos revisa el contenido del capítulo 3, apartados 1.3, 2 y 3 del libro pp. 103 - 111 ¿Cómo mejorar la evaluación del aula? y analiza la actividad propuesta en las páginas 104- 105,"La sección de envolver regalos en una tienda" y realiza lo siguiente: Haz una lista de los principales conocimientos involucrados en la realización de esta tarea. Nombra algunos de los procesos cognitivos que los alumnos podrían poner en juego para resolverla. Si tú propusieras esta actividad a tus estudiantes, ¿cómo organizarías el trabajo en clase?, ¿en forma individual o en pequeños grupos?, ¿por qué lo harías de esa manera? Cierre de sesión Trabajo autogestivo previo a la tercera sesión presencial  Lectura del Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, apartados 4 y 5, (págs. 115 a 121).  Lectura del texto "II. Los fines de la educación en el siglo XXI", subtítulo “Los avances en el campo de la investigación educativa y el aprendizaje” (págs. 30-34 y 114 - 119) centra tu atención en los “Principios pedagógicos.”  Lectura del texto “7. La autenticidad: un problema de grados” (págs. 121 a 125), Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?  Observa el video “La autenticidad, una cuestión de grados.”  Lectura del apartado 8 “Transformando las consignas: desde una prueba típica a una actividad auténtica” (págs. 125 – 131). Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?  Lectura del apartado 4 del capítulo 2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, (págs. 69 a 72)  Llevar a la segunda sesión presencial fotocopias de las pruebas o tareas de evaluación que hayas realizado en los últimos meses para compartir con tus compañeros.  Lectura de “Orientaciones didácticas¨ y “Sugerencias de evaluación” de Aprendizajes Clave para la Educación Integral. SEP (págs. 365-367).
  • 41. 41 SESION 3 Actividad 2. LAS MONA LISAS Tiempo: 30 min. Ejercicio: Las Mona Lisas, corresponde a preescolar, consúltala y resuélvela, aunque no sea el grado que impartes. Una educadora de 3° de preescolar, para trabajar el aprendizaje esperado Reproduce esculturas y pinturas que haya observado, eligió utilizar la representación de la Mona Lisa realizada por Fernando Botero (para el área de desarrollo personal y social, Artes. Expresión y apreciación). El propósito fue mostrar al grupo cómo es posible crear una versión propia de una obra original. Al inicio, la educadora explicó el propósito de la actividad y las actividades a realizar por los estudiantes. Les mostró la obra original y la obra derivada. Explicó quién las creó. Con el apoyo de un planisferio y una línea del tiempo, contextualizó al grupo sobre el momento y el lugar en que fueron hechas (el texto de los recuadros), para favorecer la comprensión de las nociones temporal y espacial. A través de dichos recursos, los estudiantes pudieron observar la distancia entre México e Italia, entre México y Colombia, así como la brecha temporal entre una creación y otra. Las indicaciones del recuadro para el inicio, desarrollo y cierre, fueron dadas al grupo por la educadora. En esta actividad se favorecieron los procesos superiores de evaluar en el sentido que para llevarla a cabo necesitaron extraer los elementos distintivos de la obra y crear al hacer su propuesta.
  • 42. 42 1. Inicio Las Mona Lisas La Gioconda, también conocida como Mona Lisa, fue creada por el artista Leonardo Da Vinci hace más de 500 años, y es una de las pinturas más importantes del mundo. La Mona Lisa a los doce años, fue pintada en 1960 por el artista colombiano Fernando Botero, uno de los más destacados de Latinoamérica y el mundo. Esta obra, se inspiró en la creada por Da Vinci. 2. Desarrollo:  Observa ambas pinturas, ¿qué te gusta de cada una?  ¿Por qué?  ¿Cómo imaginas que están, contentas o tristes?  ¿En qué te parece que son similares? 3. Cierre:  Dibuja tu propia Mona Lisa, y pon un título a tu obra.  Presenta tu dibujo al grupo.  Expresa a tus compañeros qué te gustó de su dibujo y por qué. Compártela en plenaria.
  • 43. 43 Actividad 3. LOCALIZO CARACERÍSTICAS Tiempo: 20 min. Ejercicio Recupera los recuadros 3.1 (p. 104) y 3.2 (p.107-108) del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula, para resolver la siguiente actividad. Algunas características de las planteadas por Wiggins pueden no estar presentes en las actividades a analizar. Si es el caso, indícalo en el cuadro. Las Mona Lisa La sección de envolver regalos en una tienda Los efectos de la Gran Depresión en la vida de las personas Son realistas y factibles Son complejas y desafiantes Tienen un propósito definido Están dirigidas a destinatarios o audiencias específicas El estudiante debe desempeñar un rol Incluyen restricciones y están abiertas a la incertidumbre Admiten más de un camino o forma de realización Requieren un variado repertorio de estrategias Se desarrollan durante un tiempo más o menos extenso Generalmente se llevan a cabo en contextos colaborativos
  • 44. 44 Actividad 4. ACTIVIDADES ARTIFICIALES Tiempo: 30 min. Conformen cinco equipos y cada equipo analizará una actividad -artificiales- o sin contexto. Para cada una, propón dos ideas de posibles situaciones auténticas para trabajar el contenido incluido en ellas. Si en algún caso no tienes propuestas porque desconoces el contenido, deja esas casillas en blanco. Cuando completes la tabla, regístralo en tu cuaderno de notas. IDEANDO SITUACIONES AUTÉNTICAS PARA DISTINTOS CONTENIDOS Idea 1 Idea 2 Preguntas ¿Qué son las hormonas? ¿Cómo podemos controlar las hormonas? ¿En qué nos afectan las hormonas? ¿Cuáles son las principales hormonas? ¿En qué parte del cuerpo encontramos las hormonas? Preguntas Explica el funcionamiento de los poderes Ejecutivo,
  • 45. 45 Legislativo y Judicial, y las relaciones entre ellos. Lee atentamente y resuelve: 1. Laura comió 5/9 de un chocolate y compartió con su hermano la mitad de lo que quedaba. a. ¿Qué fracción de chocolate comió el hermano de Laura? b. ¿Qué fracción del chocolate comieron entre los dos? Un gato se mueve persiguiendo un ratón sobre una trayectoria rectilínea. El gato comienza a perseguir al ratón desde el reposo y alcanza una velocidad de 8.0 m/s en 5.0 s. Luego continúa moviéndose con velocidad constante durante 4.0 s más. A partir de ese instante comienza a moverse con una aceleración de -0.5 m/s/s hasta detenerse. En estas condiciones determina: La aceleración del gato La velocidad del gato a los 12 s ¿A qué distancia del punto de partida se detuvo el gato? Si el ratón se encontraba a 3.0 m del gato cuando lo comenzó a perseguir. ¿Con qué velocidad constante mínima debió
  • 46. 46 correr para que el gato no lo atrapara en este movimiento? Mis vacaciones: En mis vacaciones yo estaba estudiando pero también ayude a limpiar en mi casa a mi mamá limpiando mi cuarto para que no esté sucio lo limpiaba diariamente. Un día fui al parque con mi mamá y mi hermano Memo, al llegar al parque mi hermano y yo comenzamos a jugar y corretear por todo el parque. Después de un tiempo ya estábamos cansados y teníamos sed, mi mamános compró helado y gelatina, estábamos felices. Comparte al grupo. Actividad 5 Tiempo: 60 min. En equipos, lee el texto sobre por qué es importante trabajar con situaciones auténticas, del Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, apartados 4 y 5, págs. 115 a 121. Posteriormente observen en plenaria, el siguiente video “situaciones auténticas” Consolidando el tema, realicemos una lectura comentada: Las situaciones auténticas pueden ser de tres tipos, principalmente:
  • 47. 47 Una situación auténtica cotidiana involucra un uso realista de conocimientos en relación a algún problema o acontecimiento de la vida diaria. A continuación se presenta un ejemplo:
  • 48. 48 1) Luego de una mañana de intensa lluvia, a la hora del recreo varios alumnos quieren jugar futbol. Pero en la cancha hay un gran charco de agua. Andrés, uno de los compañeros, propone: “¿Por qué no le pedimos al conserje que nos preste un jalador para secar el agua?”. Analiza la propuesta de Andrés y responde: a. ¿Estás de acuerdo con la idea de Andrés? ¿Por qué? b. ¿Cómo puede fundamentarse su idea desde el punto de vista científico? Para elaborar tu fundamentación, utiliza los conceptos sobre cambios de estado, calor y temperatura trabajados en clase. En la situación del ejemplo, los estudiantes deben analizar un hecho que puede ocurrir en la escuela y, para justificar su decisión, tienen que utilizar determinados conceptos científicos aprendidos en el aula. Esta situación es factible –puede suceder en la realidad– No se responde repitiendo de memoria el contenido, es necesario haberlo comprendido para construir la solución. Una situación auténtica social está relacionada con los modos en que los contenidos pueden ser utilizados para analizar situaciones que involucran hechos sociales. Son relevantes para la formación ciudadana desde todas las disciplinas. A continuación se presenta un ejemplo. 2) Analiza el siguiente texto: “En un área verde, con gran número de especies de flora y fauna endémicas, se ha previsto la construcción de un centro comercial. El proyecto implica, por un lado, la destrucción de las tres cuartas partes de la flora del lugar y del hábitat de las especies animales pero, por otro lado, representa una fuente importante de trabajo porque se contrataría a una gran cantidad de obreros locales que, dado el reciente cierre de fábricas, están desempleados”. a. ¿Cuál es el problema que se plantea en el texto? b. Desde la perspectiva del desarrollo sustentable, ¿qué posibles soluciones darías a la situación? Explica. En esta propuesta, los estudiantes requieren analizar una situación en la que entran en conflicto valores deseables: la creación de fuentes de trabajo y la conservación del ambiente y, a partir de su valoración, proponer una solución congruente
  • 49. 49 con la perspectiva estudiada en clase: el desarrollo sustentable. Es suficiente con ver noticieros o leer el periódico para encontrar diversos temas de interés social que pueden vincularse con los contenidos curriculares. Una situación auténtica del ámbito laboral o profesional, como su nombre lo indica, involucra la puesta en práctica de lo aprendido en circunstancias propias de esos ámbitos. La actividad anterior sobre el dilema de la construcción del centro comercial, podría abordarse también desde esta perspectiva. Las situaciones auténticas del ámbito laboral o profesional evocan el tipo de trabajo que realizan quienes se dedican a generar conocimiento en una disciplina y aplicarlo en la vida diaria; en este sentido, la actividad “Los efectos de la Gran Depresión en la vida de las personas” es otro ejemplo adecuado para Historia. Grant Wiggins propone el siguiente ejemplo de actividad auténtica en Matemáticas, como muestra del tipo de preguntas que podría formularse un matemático. “Todos sabemos que [en un triángulo rectángulo, en el que A y B son los lados perpendiculares entre sí y C es el restante] A2 + B2 = C2 . Piensen un minuto en el significado literal de esta propiedad: el área del cuadrado construido sobre el lado A sumado al área del cuadrado construido sobre el lado B, es igual al área del cuadrado construido sobre el lado C. La cuestión a analizar es la siguiente: ¿Necesariamente la figura a construir en cada lado del triángulo debe ser un cuadrado? ¿Podría ser verdadera una versión más general del teorema? Por ejemplo: ¿Es verdadero o no que el área de un rombo construido sobre el lado A más el área de un rombo construido sobre el lado B es igual al área de un rombo construido sobre el lado C? Experimenten con estas y otras figuras. A partir de sus resultados, respondan: ¿Es posible proponer una versión más general de este teorema? En tu cuaderno de notas explica con tus palabras ¿qué es una situación autentica?, compártelo al grupo. Actividad 6. SITUACIONES AUTÉNTICAS DE LA VIDA COTIDIANA Tiempo: 30 min.
  • 50. 50 Elige tres temas que vayas a trabajar en este ciclo escolar. Para uno de ellos escribe una situación auténtica de la vida cotidiana; para el segundo, una situación auténtica de la vida social y para el último una situación auténtica del ámbito laboral o profesional. Realiza la actividad en el siguiente cuadro, compártelo con tu grupo. Tema Situación Cotidiana Social Laboral o profesional Actividad 7. APRENDIZAJES CON BASE EN SITUACIONES AUTÉNTICAS Tiempo: 40 min. Del texto "II. Los fines de la educación en el siglo XXI", lee el subtítulo “Los avances en el campo de la investigación educativa y el aprendizaje” (págs. 30-34), y el apartado "IV. El currículo de la educación básica” (págs. 114-119), poniendo énfasis en los “Principios pedagógicos”. Concluida la lectura, realiza la siguiente actividad. Del programa de estudios elige una asignatura o área de desarrollo personal y social del grado con el que trabajas. Lee los Aprendizajes esperados o Indicadores de logro, según corresponda e identifica uno susceptible de ser abordado a partir de una situación auténtica. Analiza las Orientaciones didácticas y las Sugerencias de evaluación. Para la realización de esta actividad puedes apoyarte en el siguiente recuadro y compártelo con tu grupo.
  • 51. 51 Aprendizaje esperado o Indicador de logro Alcance de la investigación educativa que aplica Principios pedagógicos involucrados Características de situación auténtica en que se inserta Actividad 8 Tiempo: 15 min. Recupera el texto “7. La autenticidad: un problema de grados” del Capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes, apartados 6 y 7, págs. 121 a 125, revisado el texto, observa el video “La autenticidad, una cuestión de grados”, que apoye la comprensión de las ideas que ahí se expresan.
  • 52. 52
  • 53. 53 Actividad 9. GRADOS DE AUTENTICIDAD (insumo para la siguiente sesión) Pensando en tu grupo, propón dos ejemplos de situaciones que consideren la progresión en los cuatro grados de autenticidad planteados en la Figura 3.5. del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Pág. 125. Cuando concluyas comparte tu documento con el grupo, o con tus colegas de la escuela. Artificial o inauténtica Más o menos realista Auténtico Real
  • 54. 54 Actividad 10. (insumo para la siguiente sesión ) Realiza la lectura “Transformando las consignas: desde una prueba típica a una actividad auténtica” Capítulo 3 del libro¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, apartado 8, págs. 125 - 131. En el texto que acabas de leer, has podido apreciar cómo algunos docentes lograron transformar una actividad artificial o escolarizada en una actividad auténtica. Te invitamos a realizar el mismo trabajo. Elige una prueba o actividad descontextualizada o artificial que hayas realizado con tus estudiantes. Piensa en una situación de la vida real –cotidiana, social, laboral o profesional– donde los contenidos de tu actividad inicial puedan estar presentes. Describe la actividad auténtica, ésta puede realizarse colaborativamente con algún colega cercano de la escuela, otra opción es que cada uno elabore el borrador de la actividad y, posteriormente, se reúnan para intercambiar los borradores y recibir comentarios y sugerencias de sus pares Para llevar a cabo la actividad, sigue las siguientes indicaciones: 1. Explica la situación y define el problema a resolver. Caracteriza el escenario y sus restricciones. 2. Explica cuál es el producto a alcanzar con la actividad y su propósito u objetivo. 3. Identifica la audiencia a la que estará destinado el producto o resultado de los estudiantes. Debe tratarse del conjunto de personas interesadas (el propio estudiante, comunidad escolar, padres o tutores, autoridades). 4. Define el o los roles que los estudiantes deberán llevar a cabo. Pueden ser varios y diferentes para cada uno. ¿En el lugar de quién deben colocarse? En dichos roles deben aplicar el conocimiento de las maneras en que se hace en la vida real. 5. Clarifica qué características debe tener el producto o resultado. Es importante que promuevan la puesta en práctica de distintas habilidades o facetas de la personalidad de estudiantes diversos. 6. Explicita qué criterios debe satisfacer el producto o resultado. Define qué esperas que los estudiantes aprendan a través de esta experiencia.
  • 55. 55 Actividad 11. AUTOEVALUACIÓN Tiempo: 15 min. Para cerrar la tercera lección, te invitamos a escribir en tu cuaderno de notas lo que se solicita: 1. Enumera tres ejemplos, conceptos o ideas que te resultaron especialmente interesantes para tu trabajo en el aula. 2. Escribe cómo te sientes con respecto a la posibilidad de incorporar situaciones auténticas a tu trabajo en el aula. ¿Qué cosas podrían mejorar? ¿Qué dificultades podrías tener? ¿Qué cosas te generan dudas o temor? En la lección anterior estudiamos ¿qué son las actividades auténticas?, ¿por qué son importantes y cómo construirlas? Analizamos sus características y las ventajas de trabajar con ellas. Vimos que hay tres tipos principales de situaciones auténticas: de la vida cotidiana, de la vida social y del trabajo en las disciplinas. Revisamos también que la autenticidad es una cuestión de gradación y que las actividades casi siempre tienen un componente simulado. Por último, hicimos el ejercicio de transformar una propuesta de evaluación artificial en una auténtica. En esta lección te proponemos empezar a elaborar una especie de “portafolios” de situaciones auténticas, al que puedas recurrir en distintos momentos del curso. Te orientaremos además en el diseño e implementación en el aula de una propuestaconcreta de enseñanza y evaluación a través de una situación auténtica. Durante este proceso te presentaremos una nueva herramienta o instrumento, la rúbrica, que utilizarás para evaluar tu propuesta antes de llevarla a la práctica; por último, te invitaremos a reflexionar a partir de tu experiencia en la implementación de tu propuesta en el aula.
  • 56. 56 En esta lección daremos un paso más en el análisis de las prácticas de evaluación, pero nos “despegaremos” de las actividades de evaluación formalizadas en pruebas, para enfocarnos en la evaluación formativa, como elemento constitutivo clave en la articulación de los procesos de enseñar y de aprender. Analizaremos la evaluación como una herramienta que debería formar parte de la enseñanza cotidiana y ser refinada para mejorarla en forma continua. (Ravela, 2017, p.139). En el documento Aprendizajes Clave para la Educación Integral, -a partir de la página 144 se establecen los programas de estudio de la educación básica. Verás que hay un capítulo dedicado para cada uno de los campos de formación académica y para cada una de las áreas de desarrollo personal y social. De cada uno de estos, se incluye un apartado que siempre lleva el número 8 y el título "Dosificación de los aprendizajes esperados”. Estos apartados están constituidos por una tabla donde se establecen organizadores curriculares como "ejes" o "ámbitos", "temas" o "prácticas sociales del lenguaje" -en el caso de las asignaturas de Lenguaje y comunicación- y los "aprendizajes esperados" o "indicadores de logro" en Educación socioemocional- vinculados con cada uno de ellos, por grado. Te invitamos a elegir un Campo de formación académica o un Área de desarrollo personal y social, para que explores los temas y aprendizajes esperados que se establecen para alguno de los programas del grado en que enseñas este año.1 1 Lo anterior representa solo un ejemplo, lo cual no excluye que puedas trabajar con el programa 2011.
  • 57. 57 Ejemplo: A partir de la revisión anterior, realiza la siguiente actividad: 1. Selecciona tres temas que consideres especialmente importantes y claramente diferentes entre sí. 2. Para cada uno, piensa en tres posibles situaciones auténticas donde sea necesario trabajar con ellos. Enuncia cada situación en un párrafo breve. 3. Justifica por qué la consideras auténtica, indicando quién o quiénes podrían trabajar en la vida real con el tema elegido para resolver la situación. Recuerda que puede tratarse de situaciones de la vida cotidiana, de la vida social o del tipo de trabajo que realizan los especialistas en una disciplina. También puede incluir juegos o actividades dirigidas a los padres de familia o tutores, sobre todo en el caso de preescolar.
  • 58. 58 Ten en cuenta que una misma situación auténtica puede estar vinculada a diversos temas, incluso pertenecientes a distintos campos de formación académica y áreas de desarrollo personal y social. Por ejemplo, una misma situación puede incluir contenidos de Historia, Matemáticas y Formación cívica y ética. Una característica de las actividades auténticas es, justamente, que suelen requerir un abordaje interdisciplinario. Actividad 1. SITUACIONES AUTÉNTICAS Tiempo: 15 min. Registra tus hallazgos en la tabla. Enuncia cada situación, brevemente en un párrafo. Justifica por qué la consideras auténtica, indicando quién o quiénes podrían trabajar en la vida real con el tema elegido para resolver la situación. Tabla 1 Tema 1 Tema 2 Tema 3 Situación 1 Enunciado Justificación Situación 2 Enunciado Justificación Situación 3 Enunciado Justificación
  • 59. 59 Comparte con el grupo el documento que hiciste en la Actividad 1.  Comenta la participación de algunos de tus compañeros. Como vimos en la Lección 3, la evaluación formativa promueve que los estudiantes reflexionen sobre su propio desempeño, busquen caminos para mejorarlo, tengan la oportunidad de rehacer sus productos, y aprendan a trabajar en forma colaborativa y sean protagonistas de su aprendizaje. Actividad 2 (Insumo para la siguiente sesión) A continuación te invitamos a dar un paso muy importante: diseñar una actividad auténtica para la enseñanza y la evaluación. En esta instancia no pretendemos calificar a los estudiantes sino motivarlos a trabajar a profundidad sobre un tema. Las evaluaciones que se realizarán serán de carácter formativo y deberán considerar la tabla que a continuación se presenta Tabla 2.  Tema Situación  Define ¿cuál es el problema que los estudiantes deberán enfrentar y resolver? Recuerda que debe ser realista, explica la situación, caracteriza el escenario y sus restricciones. Indica un producto al que deben llegar los estudiantes. ¿Cuál es el propósito del mismo? ¿Por qué o para qué es necesario? Identifica la audiencia a la que está destinado ese producto. La audiencia es el conjunto de personas que estarían interesadas en los resultados del trabajo de los estudiantes.  Define el o los roles que los estudiantes deberán desempeñar (pueden ser varios y diferentes para cada estudiante). ¿En el lugar de quién deben colocarse? En dichos roles deben usar el conocimiento de formas similares a como se aplica la vida real. Enumera las características que debe tener el producto de los estudiantes y los criterios de calidad a satisfacer. Elabora una descripción de las etapas y tiempos en que se desarrollará el proyecto. Incluye algunos momentos en que cada equipo pueda presentar sus producciones parciales y recibir realimentación tuya y de los compañeros con el fin de mejorarlo.
  • 60. 60 Actividad 3 Tiempo: 45 min. En plenaria escuchen los audios sobre ¿qué es una rúbrica? En el grupo conformen tres equipos, distribuyan en los equipos las lecturas: 1. ¿Qué es la rúbrica? 2. Rúbrica para la valoración de la autenticidad de una propuesta de enseñanza y evaluación”. 3. Rúbricas para la evaluación Elaboren un organizador gráfico y preséntenlo al grupo Posteriormente diseña una rúbrica para evaluar la situación auténtica que diseñaste en la actividad 2 (insumo para la siguiente sesión). Es momento de implementar en el aula la propuesta de enseñanza y evaluación auténtica que has trabajado a lo largo de esta lección. Actividad 4. PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN AUTÉNTICA PARA EL AULA Llegó el momento de llevar tu propuesta al aula (Insumo para la siguiente sesión) Presenta la propuesta a tus alumnos, tanto en forma oral como escrita. Da un tiempo para que lean la consigna y planteen sus dudas. Si son muchas, puede ser necesario que pospongas el inicio y afines la consigna. Es importante que recuperes las ideas de los estudiantes, ya que pueden enriquecer el trabajo. Explica con mucha claridad: La forma en la que deberán organizar los equipos de trabajo (de cuatro o cinco integrantes) Los tiempos que destinarán en el aula y/o fuera de ella para trabajar en la propuesta Las principales etapas y momentos principales de la actividad Los momentos en que deberán presentar productos parciales
  • 61. 61 Los requisitos que deben cumplir los productos parciales El momento y modo en que el producto será presentado a la audiencia definida (en caso de que esto vaya a ocurrir) o en que deberán presentar/entregar el producto final (si la audiencia es simulada) Durante el tiempo que dure la experiencia, registra en tu cuaderno de notas el modo en que se desarrolla la propuesta, cómo trabajan los distintos equipos, las actitudes de los estudiantes, los aprendizajes que vas observando y las dificultades quese presentan. Son especialmente importantes los momentos de revisión de productos parciales. En ellos, cada equipo debe tener la oportunidad de presentar sus avances (a todo el grupo o encuentros de 3 equipos), recibir retroalimentación tuya y de sus compañeros. Una vez que lleguen al producto final, es importante –en la medida de lo posible– que sea presentado a alguna audiencia externa –a los destinatarios del trabajo, a las familias, a estudiantes de otros grupos, a la comunidad, por ejemplo–. Si no es factible, es fundamental que cada equipo presente su trabajo al final de toda la clase. Como tarea autogestiva, realiza las actividades del tema 5, Actividad 4, la cual será recuperada para la autoevaluación de la lección 4. Cierre de sesión INSUMOS PARA LA SIGUIENTE SESIÓN Actividad 9 (lección 3) Actividad 10 (lección 3) Actividad 2 (lección4) Actividad 3 (lección 4) Actividad 4 (lección 4) Actividad 6 (lección5) SESION 4 Evaluación de la experiencia con los alumnos Más allá de la presentación y evaluación de los productos finales, es importante realizar con los estudiantes una evaluación del proceso de trabajo y de la experiencia, en conjunto. Para ello, te puede resultar de utilidad la aplicación de una encuesta de valoración como la que se incluye a continuación.
  • 62. 62 A los estudiantes a partir de 3° de primaria, les puedes solicitar que la respondan de forma autónoma por escrito, y después conversar sobre sus respuestas. Mientras que, a los de preescolar y primer ciclo de primaria, les puedes formular las preguntas, indagar o profundizar donde sea necesario, y registrar sus respuestas. Adáptala según tus necesidades. Actividad 5. ENCUESTA SOBRE LA EXPERIENCIA Tiempo: 30 min. Completa la siguiente tabla marcando con una X en cada fila la opción que mejor refleje tu opinión. Escribe tus comentarios sobre la experiencia. Aspectos a valorar NOS AYUDÓ MUCHO NOS AYUDÓ ALGO NO NOS AYUDÓ Las instrucciones para realizar el trabajo Comentarios: El tiempo disponible para realizar la tarea Comentarios: Conocer desde el inicio los criterios de evaluación del Producto. Comentarios: La posibilidad de hacer el trabajo en varias etapas y mejorarlo Comentarios: Los comentarios del docente durante la realización de la actividad Comentarios:
  • 63. 63 Los aportes de los compañeros durante la realización de la actividad Comentarios: Señala tres aspectos de esta experiencia que te hayan resultado muy interesantes: En la siguiente sesión realicen un intercambio grupal de evaluación de la experiencia AUTOEVALUACIÓN Para cerrar esta cuarta lección, te invitamos a escribir brevemente en tu cuaderno de notas un breve reporte de carácter descriptivo y evaluativo con los siguientes puntos:  Reflexiones sobre la propuesta y su puesta en práctica.  Efectos producidos en los estudiantes.  Enumeración de cambios que introducirías en una nueva experiencia de trabajo con actividades auténticas en el aula. En las lecciones anteriores analizamos los procesos cognitivos involucrados en las tareas de evaluación. Trabajamos sobre la importancia de proponer actividades que no se limiten a requerir de los estudiantes la memorización y repetición de conceptos y definiciones, o la aplicación mecánica de fórmulas que no comprenden. Intentamos avanzar hacia propuestas de evaluación que propicien la comprensión, la reflexión y la creación. Observaste que para ello es necesario utilizar situaciones “auténticas” que no tengan una única “respuesta correcta”, que sean suficientemente complejas y se asemejen a las maneras en que se usa el conocimiento en la vida real. En esta Lección iniciaremos un ciclo dedicado a la evaluación formativa. Puede ser útil que repases lo estudiado en la Lección 1 sobre este tema, en particular, la diferencia entre “jueces” y “entrenadores” y el concepto de evaluación formativa como “puente” entre la enseñanza y el aprendizaje.
  • 64. 64 Recuerda: la evaluación formativa tiene como finalidad exclusiva ayudar a los estudiantes a avanzar en su aprendizaje. No utiliza calificaciones, sino realimentaciones que ayuden a los estudiantes a darse cuenta de cómo es su desempeño. Materiales:  Lectura: “Clarificar, compartir y comprender las intenciones educativas y criterios de logro” del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, pp. 158-160 En esta Lección nos enfocaremos en cómo comunicar a los estudiantes lo que esperamos que aprendan. Para ello, comenzaremos analizando tu propia experiencia. Recuerda un momento del último periodo donde hayas presentado a tus estudiantes un temanuevo que empezarían a trabajar. Recuerda también un momento en el mismo lapso en que hayas explicado a tus estudiantes cómo sería la siguiente prueba o evaluación escrita. Si eres docente de Preescolar o de 1º o 2º de Primaria, en lugar de una prueba escrita piensa en una actividad relevante que hayas propuesto a tus alumnos. Actividad 1 Tiempo 15 min. Responde en tu cuaderno de notas las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo presentaste el tema al grupo? Escribe cuatro o cinco frases que resuman en forma más o menos aproximada lo que recuerdas que dijiste. Si utilizaste alguna expresión escrita de los objetivos, en papel o en el pizarrón, inclúyelas en el resumen. 2. Haz la misma tarea con respecto a cómo presentaste la prueba escrita (o la actividad en Preescolar y/o primeros grados de Primaria). Actividad 2 Tiempo 30 min. En triadas, lee el siguiente fragmento “Clarificar, compartir y comprender las intenciones educativas y criterios de logro” del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, pp. 158- 160.
  • 65. 65 Con base en la lectura: comenten y respondan de acuerdo a los siguientes cuestionamientos, utiliza tu cuaderno de notas. 1. Repasa lo escrito, -en la actividad 1- y relaciónalo con la frase “los docentes tendemos a enfocarnos más en lo que vamos a ‘dar’ -los temas- que en lo que los estudiantes van a aprender”. ¿Esto te ocurre también? Revisa lo que explicas a tus estudiantes antes de iniciar un tema, una prueba o una actividad importante. ¿Te enfocas en presentar los temas o en explicar a los estudiantes lo que deben ser capaces de hacer? 2. ¿Qué opinas de la frase de Wiliam “el profesor escribe el objetivo en el pizarrón, los estudiantes copian el objetivo en su cuaderno, y luego el objetivo es ignorado durante el resto de la clase”? ¿Cuál es tu experiencia al respecto? 3. ¿Qué aspectos de la lectura te resultaron interesantes o te motivaron a revisar tus prácticas? Escriban una breve reflexión sobre cada uno. Actividad 3. Tiempo 15 min. Tal vez hayas notado que en el texto se señala que: 1. ¿Has experimentado esta situación en tus clases? ¿Postergas a veces la comunicación del objetivo de una clase para crear expectativa en los estudiantes? En estos casos, ¿haces algo al final del proceso para que los estudiantes comprendan realmente cuál fue el propósito de la actividad?, ¿o tal vez no has resuelto bien la situación y has omitido este paso final? Relata tus experiencias más significativas en tu cuaderno de notas. 2. Te invitamos a poner en práctica la siguiente experiencia. Al final de una clase o de una actividad o “tema”, pide a los estudiantes que propongan un “titular” que resuma lo que aprendieron. Escucha distintas ideas y luego conversa con los estudiantes sobre ¿cuál es la más apropiada? 3. Después de la clase escribe en tu cuaderno de notas las distintas ideas propuestas por los estudiantes y reflexiona sobre las mismas. ¿Qué percepciones tienen los estudiantes sobre lo que esperas de ellos. “[...] no siempre es necesario ni conveniente explicitar las metas u objetivos antes de trabajar un tema o de iniciar una unidad o clase. Muchas veces la motivación y el efecto formativo de una actividad requiere que los estudiantes no sepan hacia dónde van o qué pretende el profesor (obviamente, nos referimos al tiempo de la enseñanza y a la evaluación formativa, no a una situación de prueba). De todas formas, aún en estos casos, es importante que al final del proceso quede claro cuál fue el sentido de la actividad realizada, por qué se hizo y qué se esperaba como aprendizaje”.
  • 66. 66 Materiales:  Lectura “Ayudando a los estudiantes a entender la evaluación” de Jan Chappuis (2005), pod cast “Las tres preguntas de la evaluación formativa”. Actividad 4. Tiempo: 20 min. En binas, lee el siguiente fragmento traducido del artículo “Ayudando a los estudiantes a entender la evaluación” de Jan Chappuis (2005), y escribe en tu cuaderno de notas las sugerencias de acuerdo a la lectura. Actividad 5. Tiempo: 30 min. Observen y comenten el pod cast “Las tres preguntas de la evaluación formativa”
  • 67. 67 Materiales:  Lectura" la segunda estrategia propuesta por Chappuis,  Apartado del documento Aprendizajes Clave para la educación Integral (págs. 20-23) Perfil de Egreso Aprendizajes Clave por grado y nivel. Actividad 6. Tiempo: 20 min Retoma la segunda estrategia propuesta por Chappuis,"Utilizar ejemplos reales de trabajos muy buenos y débiles para ilustrar lo que se espera de los estudiantes", Llévala a la práctica con tu grupo (Insumo para la siguiente sesión) Pasos propuestos por el autor: TRABAJO EN EL AULA CON ALUMNOS 1. Proporcionar a los estudiantes algunos trabajos anónimos que reflejen diferentes niveles de calidad [te sugerimos utilizar entre tres y cuatro ejemplos, dependiendo de la extensión de los trabajos y de la edad de los estudiantes]. 2. Pedir a los alumnos que los evalúen y ordenen, según su nivel de logro, del más eficiente al más adecuado, sin darles ninguna información sobre la calidad de los mismos. 3. Promover una discusión donde cada estudiante proponga y defienda su valoración, y comparta qué criterios tomó en cuenta. Si lo consideras apropiado, los dos primeros pasos pueden ser realizados en equipos, incluyendo la consigna de que discutan los criterios utilizados para realizar la jerarquización. El tercer paso se realiza con todo el grupo, donde cada equipo propone y argumenta sus decisiones. Es importante que elijas con cuidado qué tipo de producción utilizar para esta actividad; preferentemente selecciona trabajos escritos. Para los niños pequeños, es más adecuado un desempeño oral, manual o una actividad física o artística. Lo mejor es que los ejemplos sean anónimos, en lo posible realizados por estudiantes de otros cursos. En muchos casos esto no será posible, por lo que es importante explicar a los
  • 68. 68 estudiantes que no se trata de juzgar a sus compañeros, sino de analizar sus producciones o desempeños de manera constructiva para ayudarlos a mejorar. Es importante, explicar en el momento apropiado que el objetivo clave de esta actividad es aprender a identificar criterios de evaluación de las producciones o desempeños. Una vez que realices este ejercicio, registra tu experiencia en tu cuaderno de notas. Actividad 7. Tiempo: 40 min. Individualmente revisa el apartado del Perfil de Egreso de los Programas de Estudio 2011 o 2017. Centra tu atención en los ámbitos en que se organiza el perfil de egreso de la educación básica. Luego concéntrate en la lectura del perfil de egreso establecido para el nivel educativo en que trabajas. Analiza lo que se espera que los alumnos logren al momento de egresar de dicho nivel. Luego de leer lo que se indica, reflexiona sobre la forma en que podrías transformar esa información en “A dónde vamos” que puedan entender tus estudiantes. Compártelas al grupo. Actividad 8. APRENDIZAJES ESPERADOS Tiempo: 85 min. Individualmente realiza la siguiente actividad: 1. Selecciona uno de los rasgos del perfil de egreso con el que piensas trabajar en breve con tus estudiantes. 2. Busca los aprendizajes esperados para el perfil de egreso seleccionado. Debes concentrarte en uno de los ejes o ámbitos y en uno de los temas del mismo, según consideres pertinente. 3. Piensa en una forma de presentar a tus alumnos los Aprendizajes esperados que allí se expresan, a través de una sencilla rúbrica. Utiliza para ello, el formato de la Tabla 1que se muestra a continuación. Recuerda que debes adecuar el lenguaje de los aprendizajes esperados de modo que sean comprensibles para los estudiantes. Utiliza ejemplos concretos y explica distintos niveles de logro. Te proponemos utilizar solo tres niveles.
  • 69. 69 Tabla 1 Aprendizajes esperados No logrado, con insuficiencia Aceptable Logrado, satisfactorio Aprendizaje esperado 1: Aprendizaje esperado 2: Aprendizaje esperado 3: Aprendizaje esperado 4: En Plenaria comparte tu experiencia y escribe tu reflexión. Compártelo con un compañero de tu nivel y grado y si es necesario fortalécelo
  • 70. 70 Actividad 9 Tiempo: 15 min. AUTOEVALUACIÓN En plenaria recupera el trabajo de las tareas en el aula, realiza la autoevaluación y da respuesta a los siguientes cuestionamientos en tu cuaderno de notas. ¿Qué fortalezas y debilidades encuentras en las formas en que habitualmente presentabas los cursos, unidades, pruebas o actividades importantes a tus estudiantes? ¿Qué valoración haces de las experiencias realizadas en el aula a lo largo de esta unidad? ¿Qué cosas nuevas has aprendido? ¿Qué dificultades has experimentado para mejorar la comunicación de expectativas de aprendizaje a tus estudiantes? ¿Has observado cambios en los estudiantes? ¿Cuáles? CIERRE DE LA SESIÓN. INSUMOS PARA LA SIGUENTE SESIÓN, Actividad 2 (lección 5) Actividad 6 (lección 5) Actividad 6 (lección 6) SESIÓN 5 En la lección anterior iniciamos un ciclo de tres lecciones destinadas a comprender mejor la evaluación formativa y a desarrollar estrategias para llevarla a la práctica. En el primer paso vimos la importancia de explicar a los estudiantes qué esperamos de ellos, respondiendo a la pregunta: ¿a dónde vamos? Sí los estudiantes no saben a dónde se espera que lleguen, no pueden apropiarse ni tomar el control de sus procesos de aprendizaje.
  • 71. 71 Ahora, nos enfocaremos en un segundo aspecto central de la evaluación formativa: la realimentación. Recuerda el ejemplo de la gimnasia olímpica que utilizamos en la lección 1. Con ese ejemplo explicamos la diferencia entre la evaluación sumativa y la formativa. La sumativa es la evaluación que hacen los jurados y tiene como finalidad dar un puntaje. Es equivalente a lo que hacemos los docentes cuando calificamos a los estudiantes. La evaluación formativa es la que hace el entrenador para ayudar a sus atletas a mejorar. No utiliza puntajes sino buenas realimentaciones que le permitan al atleta darse cuenta por sí mismo de cómo está realizando su actuación. ¡Veamos a continuación cómo podemos hacer esto en nuestras clases! Materiales: Apartado 2.2 “Valoración, orientación, realimentación y devolución” del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? páginas 151-155. 15 intervenciones escritas por docentes Apartado: 4.2 “Diseñar y llevar adelante actividades que ofrezcan evidencias de lo que cada estudiante está aprendiendo ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula pág.? 170 -171 Cómo se construye una rúbrica. Materiales de apoyo lección 6 La realimentación de los aprendizajes clave. Material de apoyo lección 6 Una buena realimentación es descriptiva, no valorativa. No se trata de decirle al estudiante qué hizo mal o si nos pareció bueno su trabajo, sino de ayudarlo a darse cuenta por sí mismo de qué logró y qué aún no ha logrado. El estudiante debe comprender por sí mismo –Con nuestro apoyo– qué problemas hay en sus trabajos o en su desempeño. Actividad 1. Tiempo: 30 min. Para comenzar, revisemos en plenaria la infografía de la lección 1 sobre la diferencia entre los conceptos de “valoración”, “realimentación” y “orientación”. Así como la lectura del apartado 2.2 “Valoración, orientación, realimentación y devolución” del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? páginas 151-155.
  • 72. 72 Finalmente escribe en tu cuaderno de notas tres ideas del texto que te hayan hecho pensar en aspectos que podrían mejorar tu trabajo con los estudiantes. Actividad 2. Tiempo: 30 min. En equipo analiza los 15 ejemplos de trabajos de alumnos con diferentes tipos de intervenciones escritas realizadas por sus docentes. (Material de apoyo lección 6) 1. Analiza estos ejemplos utilizando como referencia la tabla que presentamos en la lección 1, en la que Wiggins caracteriza una devolución (realimentación) efectiva: ¿Qué es y qué no es una realimentación?
  • 73. 73 Tema Objetivo ¿Cuáles serían los criterios o referentes para evaluar su aprendizaje? ¿Cuál sería la evidencia empírica que utilizarías para la evaluación? ¿Con qué instrumentos la recogerías? ¿Qué harías luego con esa información? ¿Qué tipo de decisiones o acciones tomarías? 2. Determina si las marcas realizadas por los docentes en esos trabajos constituyen una realimentación efectiva o no efectiva. Registra tus decisiones y justifícalas brevemente en siguiente tabla.
  • 74. 74 Actividad 3. TABLA DE REGISTRO Tiempo: 60 min. Completa la siguiente tabla marcando con una X en cada fila la opción que mejor refleje tu opinión. Escribe tus justificaciones. Efectiva No efectiva Justificación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 -En plenaria socializa tus resultados Actividad 4. Tiempo: 40 min. En equipos seleccionen tres tareas evaluativas recuperando las que se les solicitaron como insumo de trabajo en la sesión anterior. Para cada una, piensen posibles mejoras para transformarlas en realimentaciones lo más efectivas posibles, para ello revisa la lectura del Apartado 4.2 “Diseñar y llevar adelante actividades que ofrezcan evidencia de lo que cada estudiante está aprendiendo”, del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Págs. 160- 171. Contesten el siguiente cuestionamiento incluyéndolo en su cuaderno de notas ¿Qué están logrando y qué tipo de errores o dificultades tiene su desempeño o sus trabajos?
  • 75. 75 Actividad 5. Insumo para la siguiente sesión. Tiempo: 20 min. Durante las próximas 5 clases con el grupo que tienes a cargo, registra en tu cuaderno de notas, algunas de las preguntas que formulaste junto con las respuestas de los estudiantes. Realiza esta actividad al final de cada clase para tener los recuerdos frescos y claros. Analiza tu registro teniendo en cuenta las dos clases transcritas en el Apartado 4.2 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? (págs. 163-168) que leíste anteriormente Materiales: Lectura: “las devoluciones de un maestro” en el libro Como mejorar la evaluación en el aula pág. 174 -178 Actividad 6 Tiempo: 30 min. En grupo revisen las estrategias para brindar una realimentación que promueva la reflexión y la autonomía de los estudiantes, comparte tus comentarios y llévala a la práctica con tu grupo. (Insumo para la siguiente sesión) Pasemos a la acción. Brindaremos a los estudiantes realimentación descriptiva de una prueba o, en el caso de preescolar, de una actividad relacionada con el logro de un aprendizaje esperado. Elige un conjunto de aprendizajes esperados sobre los que estés trabajando. Piensa en varias tareas o actividades de evaluación en torno a los mismos y diseña las que consideres más adecuadas. Si laboras en primaria o secundaria recuerda: estamos trabajando con evaluación formativa, no se trata de actividades para calificar a los estudiantes.
  • 76. 76 Cuando propongas la o las actividades, explica a los estudiantes que no se calificarán los resultados, pero que les servirá para saber cómo está cada uno y qué necesita mejorar. Esto les ayudará a desempeñarse mejor en la siguiente evaluación que sí se califique. Cuando hayas llevado a cabo la prueba o actividad, recoge y revisa los trabajos de los estudiantes. No indiques qué está correcto o incorrecto, ni pongas puntajes o notas. Ni siquiera indiques si hay cosas que te parecen buenas, regulares o malas. Lo único que debes hacer en cada trabajo o resultado de los estudiantes es formularle al menos tres preguntas, en tres lugares distintos. Estas preguntas deben estar dirigidas a que el estudiante revise una parte de su trabajo, reflexione y se dé cuenta por sí mismo en dónde hay errores. Si hay estudiantes que hicieron todo bien, plantéales preguntas que les permitan ampliar su reflexión sobre los temas. Si eres docente de preescolar, puedes apoyarte con una lista de cotejo para registrar el desempeño de cada alumno en los puntos relevantes de la actividad o utilizar una actividad en la que los alumnos deban desarrollar un producto para luego plantearles las preguntas. En cualquiera de los casos, anota las preguntas que le corresponden a cada alumno. Para inspirarte y comprender mejor lo que te pedimos, lee el apartado “las devoluciones de un maestro” en el libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? (páginas 174 - 178). Cuando tengas por escrito las preguntas para cada estudiante, destina una clase para revisar sus trabajos con ellos. Cada estudiante deberá responder a tus preguntas por escrito. Los estudiantes pueden compartir su trabajo y pedir ayuda a otros compañeros. También pueden trabajar colaborativamente en parejas o grupos de hasta tres compañeros.
  • 77. 77 Unos diez minutos antes del final de la clase, cada estudiante debe entregarte sus Respuestas por escrito en forma individual, aun cuando hayan trabajado con otros compañeros. Si tus alumnos aún no saben escribir porque son de preescolar o los primeros grados de primaria, puedes organizar equipos para plantearles una pregunta a la vez a fin de que juntos comenten sus puntos de vista y cada uno pueda darte una respuesta individual cuando pases a exponerles la siguiente pregunta. Dedica los últimos minutos de la clase a reflexionar con tus alumnos sobre la experiencia. Para ello, pide a cada uno que escriba, según sea el caso, tres cosas que haya aprendido con esta actividad. Cierra la clase con una plenaria sobre cómo les resultó la experiencia y si creen que han logrado avanzar con respecto a su desempeño inicial en la prueba o actividad(es) realizada(s). En los grupos donde los alumnos aún no escriben, organiza la plenaria para que todos puedan mencionar al menos un aprendizaje de la actividad. En otro momento y ya estando solo, revisa las respuestas escritas de tus estudiantes o anota las participaciones orales que fueron más relevantes. Allí podrás constatar quiénes han comprendido sus errores o dificultades. Si encuentras casos de estudiantes que no lo han logrado, asigna un tiempo para una realimentación personal o en pequeños grupos. Registra en tu cuaderno de notas las reflexiones y aprendizajes obtenidos con esta experiencia. ¿Qué beneficios tuvo? ¿Qué cambiarías si la volvieses a realizar?