A. las competencias basicas- alfonso cortés 2014.2

PROPUESTAS E INSTRUMENTOS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS AULAS.
Ideas para un Plan de mejora de Centro

acortesalegre@gmail.com

Saber. Saber hacer. Sentir. Hacer cosas de “la vida y de verdad” en la escuela. Aplicar
el conocimiento y los contenidos. Construir “buena base”. Mínimos imprescindibles.
Proyectos. Aprendizaje cooperativo. Criterios de evaluación: objetivos de trabajo y
ejes de la programación. Calificar los criterios de evaluación para calificar las CCBB.
Dependencia del libro de texto de cabecera. Ejercicio, actividad y tareas
competenciales. Hacia el documento “coordinador” de centro.
http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
http://maestricodeescuela.blogspot.com.es/
http://kidblog.org/Zagalesyzagalas/

“La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en
la práctica.” Aristóteles

“Plantear situaciones en las que el alumno deba aplicar los conocimientos adquiridos, hábitos y
destrezas… elaborar pruebas periódicas que exijan la aplicación de los contenidos adquiridos.” Ley General
de Educación 1.970

1.- LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: UN RETO PROFESIONAL COMPLEJO Y DIFÍCIL . Los
mínimos como aprendizajes imprescindibles para defenderse en la vida y seguir aprendiendo.
Las competencias básicas (CCBB) pueden significar una oportunidad de mejora de los resultados
escolares y de la calidad de la escuela si consiguen traspasar la línea roja de las aulas y encuentran un hueco
en el currículum real y oculto que desarrolla cada profesor, el de verdad. Deben servir para reducir el fracaso
y abandono escolar. Vienen para que los chicos aprendan mejor lo que consideremos como imprescindible
desde el análisis de los criterios de evaluación.
Las competencias básicas han venido para quedarse porque se han puesto de acuerdo los poderosos
(¿) países de la OCDE: objetivo 2020. Ni son más contenidos mínimos, ni son los nuevos temas transversales,
ni son una moda “española y partidista”, ni todo esto ya lo hacemos hace tiempo pero llamándolo de otra
manera, ni son más de los mismo, ni tampoco son “otra cosa más” que haya que explicar… Son una nueva
forma de aprender mucho más práctica que obliga a dedicar parte del horario a propuestas didácticas que no
suelen venir en los libros de texto de cabecera. Trabajar por competencias va más allá que seguir un buen
libro de texto porque exigen poner al alumnado en situaciones que demuestren que saben aplicar la teoría.
Las CCBB requieren cambios que iremos viendo poco a poco. Las competencias no se aprenden como
se aprenden los contenidos. Las competencias se van adquiriendo durante toda la escolaridad (0-16 años)
trabajando, en parte como lo venimos haciendo, y en parte evolucionando y haciendo otro tipo de actividades
que podemos llamar tareas competenciales prácticas. Posteriormente veremos abundantes ejemplos
Que las CCBB se integren en la dinámica rutinaria de trabajo del profesorado es difícil, complejo y
creo que poco probable. Este novedoso elemento curricular de la LOE 2006, no se percibe como algo
necesario, útil, práctico ni preceptivo por la mayoría del profesorado ni desde las administraciones se ejerce
una presión especial para su aplicación. Los necesarios cambios e innovaciones que implican la aplicación en el
aula de las competencias, sigue dejándose en el ámbito del voluntariado. ¿Alguien dice en los centros si lo que
hacemos está bien o es mejorable?
No es cierto que las competencias “bajen el nivel” ni quiten tiempo para trabajar los contenidos. Con
la aplicación de las competencias se puede y se debe mejorar y asentar “la base cultural” que debe adquirir la
mayoría del alumnado. Que no haya dudas profesionales: los alumnos competentes han de "aprender y saber
muchos conocimientos" pero “la enseñanza” no debe quedarse ahí, ha de dar un paso más: enseñar a usar

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esos conocimientos en la vida. Hay que “saber mucho” y hay que “saber hacer muchas cosas”. Esta es la
clave de las CCBB.
Hablar de competencias básicas es hablar, según la ley de Educación vigente, de los aprendizajes
imprescindibles que deben dominar la mayoría del alumnado para saber defenderse adecuadamente en la
vida y para seguir aprendiendo en las siguientes etapas educativas. Eso no excluye que también puedan y
deban trabajarse, con muchos alumnos, otros contenidos de necesarios, convenientes, importantes,
interesantes… pero que no son imprescindibles para la mayoría de los ciudadanos a la hora de defenderse en la
vida.
Los claustros tenemos un reto profesional: ponernos de acuerdo en cuáles son los aprendizajes
mínimos e imprescindibles de la enseñanza obligatoria. Ni los libros de texto, ni la administración, ni la ley
lo concretan porque eso compete decidirlo al profesorado. Hemos de decidirlo objetiva y rigurosamente
partiendo de los criterios de evaluación. Cada criterio de evaluación lleva implícito e indica los contenidos y
los procesos mentales/cognitivos que hay que trabajar y evaluar en la clase, es decir: qué hay que aprender y
cómo hay que aprenderlo. Cada criterio de evaluación (leyendo la explicación que viene de cada uno en el
currículum) podemos desmenuzarlo en indicadores más concretos, medibles y comprensibles que nos
faciliten y concreten tanto el trabajo en clase como la programación y evaluación. Es una primera propuesta
de trabajo para un Plan de mejora y en un proyecto de formación de centro: coger los criterios de evaluación y
desmenuzarlos en indicadores, señalando el o los indicadores de suficiencia o mínimos de cada área materia: los
aprendizajes imprescindibles, los mínimos imprescindibles, la llamada BASE, o al menos, los contenidos
curriculares priorizados. Empezar a hacer esto ya es un cambio muy importante. La tabla que siguen pueden
ayudar y orientar para empezar a tomar decisiones prácticas de centro desde el primer momento.

Tabla 1: http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
Procedimiento: Un grupo de profesores de Primaria secuencia los indicadores considerados como
mínimos imprescindibles de los 27 criterios de evaluación del área de matemáticas del Primer Ciclo (8),
Segundo Ciclo (9) y Tercer Ciclo (10). Ya tenemos lo que damos en llamar “el documento coordinador” de
un área que puede sernos así de útil:
 ¿Los mínimos imprescindibles deberían/podrían ser los objetivos de trabajo de las
programaciones de aula y/o de las unidades didácticas, es decir, el eje/tema organizador del trabajo
en el aula ?

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







¿Los mínimos imprescindibles deberían ser el referente guía de la coordinación vertical y
horizontal de los centros y el PCC práctico? De ser así, deben aprobarse en claustro e integrarse al
PCC real.
¿Los mínimos imprescindibles pueden ser el documento clave de la coordinación InfantilPrimaria-Secundaria-Bachillerato?
¿Los mínimos imprescindibles deberían ser la base para planificar las recuperaciones, pruebas
extraordinarias, evaluaciones iniciales, pruebas finales y el referente para actividades de apoyo y
refuerzo al alumnado?
¿Los mínimos imprescindibles significan el aprobado?
¿Debe ser casi suficiente el “tiempo de clase” para entender, practicar, aprender y aprobar los
aprendizajes imprescindibles?
 Así, el trabajo por competencias sería una oportunidad real de mejora del sistema
educativo, podría traspasar la línea roja del aula y formar parte del currículum real, del
currículum oculto, de lo que pasa dentro del aula.
 Así, mejoraríamos nuestras competencias profesionales y evolucionaríamos.
 Así, posiblemente, mejoraríamos los resultados escolares y la base cultural de la
ciudadanía.

Si decidimos trabajar con la mirada de las competencias básicas, y habiendo aprobado el claustro lo
que damos en llamar “el documento coordinador de los mínimos imprescindibles o indicadores de
suficiencia”, dedicaremos todo el tiempo escolar que sea necesario para que la mayoría del alumnado
adquiera esos aprendizajes instrumentales tan necesarios, básicos, mínimos e imprescindibles en la sociedad
del siglo XXI. Es la escuela inclusiva.
Estos mínimos imprescindibles son los que hay que reflejar y asumir con rigor profesional, claridad y
valentía en las programaciones reales. Ya vale de cortar y pegar o de seguir la guía de una editorial. Los
profesores somos los técnicos especialistas que diseñamos nuestra clase, somos universitarios que estamos
por encima de lo que indique un libro de texto porque sabemos mejor que nadie lo que conviene a nuestro
alumnado. En los hospitales, los enfermeros aplican los tratamientos decididos por el médico. Algunos,
dejamos que las editoriales hagan de médicos y nosotros de enfermeros.
La clave es “entender, estar convencido, querer y considerar necesario-útil” de que con la filosofía de
las competencias mejoramos el aprendizaje y el rendimiento escolar. Se trata de “querer hacer” algunas cosas
de otra manera. El reto, tras decidir los indicadores-mínimos-imprescindibles de aprendizaje, es sencillo:
diseñar nuevas tareas escolares e ir construyendo un banco permanente con “las tareas/pequeños proyectos
preceptivos de centro” que, al menos, complementen los criterios de evaluación que ignoran los libros de
texto. La “habitual y enfermiza dependencia” del libro de texto directivo evita e impide iniciar cualquier
proceso sostenido de cambio.
Para aprende, tanto profesores como alumnos, hemos de trabajar y esforzarnos. El esfuerzo ha de ser
compartido (profesorado + alumnado + familia + administración) para aprovechar adecuada y especialmente
“las sagradas horas de clase“; de forma que sean “ casi suficientes” para ir interiorizando/asimilando
comprensivamente los saberes imprescindibles de la escolaridad obligatoria. El “tiempo de estudiar en casa o
las clases particulares” no pueden ser más determinantes que el tiempo presencial en el colegio o el
instituto. Y por supuesto, que en casa hay que estudiar y hacer deberes. Algo falla en nuestro sistema
educativo para que se requiera de tanta ayuda familiar y/o clases particulares un % tan importante de
alumnado de primaria, la ESO y Bachillerato. Algo podremos hacer para reducir las diferencias entre la media
europea y la española en fracaso y abandono escolar…
Como siempre, el cambio hacia las competencias será voluntario, no valorado y reservado al
profesorado comprometido que cree en una escuela compensadora, que cree en la escuela inclusiva, que
entiende su trabajo como servicio al alumnado. ¿Agradecimientos? Nuestros chicos, la satisfacción del deber
cumplido y tu profesionalidad.

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2.- ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA BÁSICA?- ¿CUÁLES SON? -¿Y UN ALUMNO, PROFESOR Y
ESCUELA COMPETENTES?
Cuando aprobamos el carnet de conducir, estamos capacitados legalmente para conducir un coche
porque hemos aprobado el examen del código de circulación. Objetivo cumplido. Tener el carnet no quiere decir
que seamos conductores competentes. Lograremos la competencia con la práctica, conduciendo de verdad por
las calles y las carreteras, en un contexto real y en situaciones complejas. En la escuela también se trabaja por
contenidos y por objetivos o capacidades para aprobar las materias. La propuesta de las competencias básicas,
el salto mortal, es practicar lo aprendido: enseñar a ser buenos conductores, conductores competentes.
Cuando hacemos “test” en la academia o aprendemos el libro, aprendemos los contenidos. Bien. Cuando
cogemos el coche para practicar vamos adquiriendo la competencia. Hay que practicar, hay que saber hacer.
Esta es la novedad. Este es el reto. Ahí tenemos el problema. Esa es la evolución metodológica que traen las
CCBB. Esta es la mejora propuesta. Fácil decir, complicado de practicar en las aulas. No hay modelos.
En la escuela tenemos como objetivo (capacidades) “ser capaces de sumar” pero adquirir la
competencia requiere saber aplicar la suma en situaciones realistas, es decir, comprando y vendiendo
con monedas.
Por mucho que capacitemos en un idioma extranjero a traducir, leer, conjugar, aprender vocabulario,
conocer la cultura… seremos competentes si sabemos pedir una barra de pan en la panadería, reservar
un hotel…
Por mucha teoría y ejercicios que hagamos… aprenderemos a nadar cuando nos echemos al agua.
Un médico ha estudiado mucha teoría, pero es competente si cura de verdad.
Una escuela y un profesor, son competentes si los alumnos aprenden a aplicar los conocimientos. Eso
hay que practicarlo. Hay que aprenderlo. Se puede enseñar.
Un alumno es competente si sabe usar lo que aprende cuando lo necesite aplicar.
Sabemos bien quién es un médico competente, un mecánico, un agricultor, un maestro, una madre…
porque “saben hacer” y porque saben usar/aplicar lo que saben . ¿Es lo mismo saberse las reglas del fútbol que
arbitrar un partido?, ¿Es lo mismo saberse el código de circulación que conducir? Se es competente si sabemos
entendernos con un inglés, pagar en una tienda, arbitrar un partido o conducir un coche cuando llueve y por
mala carretera.
El Rector de la Universidad de Salamanca publicaba un artículo en el diario El País (2009) en el que
hablaba sobre lo que “debe saber y saber hacer” un universitario: debe saber leer (ser capaz de interpretar un
texto y no meramente descifrarlo), saber escribir (“comunicar con claridad, con eficacia”), saber “hablar a una
persona y hablar a cien”, debe ser capaz de organizar su propio trabajo académico, debe saber hablar inglés
con fluidez, “estar alfabetizado en las nuevas tecnologías”, “debe tener una cultura general” y, por supuesto, ha
de ser un especialista en su materia de estudio. Una enseñanza basada en la mera memorización, la toma
compulsiva de apuntes y la escucha pasiva del profesor no garantiza, ni de lejos, la adquisición de estos saberes,
por lo demás, tan razonables
Sin saber nada de nada sobre competencias, cualquier ciudadano, indicaría algunos aprendizajes
imprescindibles que necesitan nuestros jóvenes para saber “defenderse” en la vida, para ser personas
competentes en el siglo XXI. Seguro que no nombraban muchos contenidos deseables, convenientes,
interesantes, importantes, considerados mínimos por el profesorado especialista… pero que no son
imprescindibles ni necesarios para formar integralmente a personas y ciudadanos libres y responsables que
acaben la escolaridad obligatoria mínimamente preparados, con base y con la mínima sensibilidad cultural.
Los alumnos competentes son los que saben aplicar y usar los saberes aprendidos de forma
espontánea y en situaciones reales.
La escuela competente debe posibilitar tiempos y situaciones didácticas, reales o simuladas, para
que el alumnado desarrolle habilidades para aprender a practicar los saberes y las capacidades. Si una
escuela decide esto por mayoría, es una escuela en la senda del trabajo por competencias. Decidir esto, es
intentar un cambio complejo y nada fácil.

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Las competencias básicas ponen de manifiesto los niveles de consecución/adquisición/desempeño
de los objetivos (capacidades). Cuando nos sacamos el carné de conducir se nos reconoce la capacidad de
conducir (objetivo) pero eso no quiere decir que seamos buenos conductores (competencia). Veamos
algunos descriptores de las ocho CCBB:
1. Competencia en comunicación lingüística: Utilizar el lenguaje para comunicarse adaptándose al
contexto. Uso funcional de una lengua extranjera. Hablar, escuchar, comprender, conversar, escribir,
componer, dialogar, buscar/obtener/recopilar/procesar información, leer, expresar, interpretar,
usar vocabulario, interactuar, generar ideas e hipótesis, comprender textos literarios y de todo tipo,
utilizar los códigos de la comunicación, argumentar, hacer críticas constructivas, practicar la empatía,
conocer las reglas del sistema de la lengua…
2. Competencia matemática: Utilizar la numeración, las operaciones, los símbolos, las fórmulas, el
razonamiento matemático, las estimaciones, la geometría, la estadística, el álgebra, las medidas, el
análisis y tratamiento de datos…. para la resolución de problemas reales.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico . Utilizar los conocimientos, la
observación directa, el análisis de los fenómenos físicos, la vida, la comprensión de los problemas, los
recursos naturales, la diversidad natural, hábitos de consumo, calidad de vida, medio ambiente, la
actividad investigadora, valores… para comprender este mundo , interactuar y explicar fenómenos
utilizando
el
método
científico:
observación/experimentación/formulación
de
hipótesis/interpretación de datos/explicación de resultados…
4. Tratamiento de la información y competencia digital : Utilizar la información para transformarla en
conocimiento.
Las
TIC
para
aprender,
buscar/obtener/recopilar/registrar/analizar/procesar/representar/criticar/comunicar/transmitir,
trabajo cooperativo, en red…
5. Competencia social y ciudadana: Comprender y convivir en la realidad social en que vivimos, actuar
con principios éticos y democráticos de los Derechos Humanos, cooperar, ejercer la ciudanía
responsable, relaciones interpersonales, trabajo cooperativo, ejercicio de derechos y deberes,
convivencia, práctica de valores democracia/libertad/igualdad/solidaridad/participación/las
diferencias/paz/consenso…, conocer e interpretar la realidad, ponerse en el lugar de los otros, tomar
decisiones y responsabilizarse, habilidades sociales…
6. Competencia cultural y artística. Comprensión artística, imaginativa/iniciativa/creación artística,
conocimiento y valoración del patrimonio, disfrute, participación en la vida cultural de la comunidad,
respeto y libertad de expresión, valorar críticamente las manifestaciones culturales, empleo de
recursos de expresión artística…
7.

Competencia para aprender a aprender . Técnicas de estudio y trabajo. Aprender durante toda la vida
con autonomía y eficazmente. Conocer sus capacidades y limitaciones en atención, concentración,
memoria, comprensión, actitud, aptitud… plantearse preguntas, aprender de los demás, ser
perseverante, plantearse metas alcanzables a corto/medio/largo plazo, afrontar la toma de
decisiones, adquirir responsabilidades y compromisos, gusto por aprender, confianza en sí mismo,
rendimiento máximo de sus capacidades, tratamiento de la información…

8.

Autonomía e iniciativa personal: conocimiento y confianza en uno mismo, practica de valores y
actitudes personales, innovación y creatividad, proyectos cooperativos, defender derechos, afrontar
problemas, aprender del error, buscar soluciones, calcular y asumir riesgos, auto controlarse, querer
y respetar a los demás, control de ansiedades, imaginar/planificar/aplicar y evaluar proyectos,
extraer conclusiones, autoevaluarse, actitud positiva ante el cambio, confianza en sí mismo y espíritu
de superación, valorar a los demás, corresponsabilizarse de las tareas de la casa, tomar decisiones
con criterio propio, ser flexible y dialogante, esforzarse, voluntariado, organización de espacios y
tiempos…

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3.- ¿CÓMO “PODEMOS” TRABAJAR
MÁS Y MEJOR LA
COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS AULAS?

ADQUISICIÓN DE LAS

¿Cómo se adquieren las CCBB? Proponiendo actividades en clase que, además de servir para
aprender cosas, como siempre, requieran la aplicación de los contenidos curriculares en contextos o
situaciones lo más reales posibles.
Las CCBB se adquieren a través de la resolución de tareas referidas a actividades o situacionesproblema de la vida, en un contexto lo más real posible. La resolución de la tarea es lo que hace que un
alumno utilice, movilice, relacione adecuadamente todos los recursos y conocimientos de los que dispone,
aprendidos dentro y fuera de la escuela.
A la tarea se llega con la suma de varias actividades. Una actividad requiere poner en marcha al
menos un proceso mental. Cada actividad requiere de varios ejercicios mecánicos. Copiar un texto es un
ejercicio. Resumir o redactar un texto en el cuaderno es una actividad. Publicar un artículo, una carta, un
comentario… en una revista, en la radio, en un blog o en un el periódico es una tarea. Aclaremos mejor esta
cuestión “evolutiva y complementaria” de ejercicio (1), actividad (2) y tarea (3).
1.- Ejercicios normales y corrientes de cualquier libro: hacer cuentas, copiar textos, hacer mapas,
colorear, memorizar una definición, completar textos…
El alumno se ejercita mecánicamente: Repite, memoriza, reproduce y se espera una respuesta prefijada
y única Los ejercicios de toda la vida están descontextualizados, son cosas de la escuela y no se refieren a la
vida real pero creemos que los tienen que hacer para aprender. Se ejercita la muñeca y se piensa poco. Los
ejercicios son necesarios para afianzar y fijar conocimientos. Existen cuadernillos exitosos exclusivamente
con operaciones. Solemos dedicar bastante tiempo a hacer ejercicios porque es un tipo de propuestas que
abundan en los libros de texto. En la evaluación solemos valorar mucho la realización correcta de ejercicios. El
alumnado que hace muchos ejercicios y tiene buena memoria suele ir bien en un sistema educativo históricotradicional. Siempre se han hecho muchos ejercicios y se supone que en algo, aunque sea poco, contribuyen y
son necesarios para adquirir las competencias básicas.
ESTÁ BIEN PERO ESTO NO ES SUFICIENTE PARA TRABAJAR POR COMPETENCIAS.
Otro tipo de ejercicio muy frecuente en las aulas: Un salto.
Los de sexto curso vamos a hacer una excursión a Pamplona. El autobús les cobra 600 euros. Si en la clase
son 25 alumnos. ¿Cuánto tenemos que poner cada uno para pagar el autobús?
Aquí el alumno ya tiene que tener una mínima comprensión y decidir qué operación aplica para resolver
el problema. Esto es una actividad elemental muy sencilla. Estos ejercicios también son abundantes en los
libros de texto e incluso hay cuadernillos específicos de problemas que se venden bien. Siempre se ha hecho
esto y se supone que también contribuyen a adquirir competencias.
ESTÁ MEJOR PERO ESTO TAMPOCO ES SUFICIENTE.
2.- Las actividades. Otro salto: Dos saltos. Se ponen en funcionamiento procesos mentales más
complejos.
Los de sexto curso van a hacer una excursión a Pamplona La asociación de padres les ayudará con un 10%
del coste del autobús y les acompañarán dos padres. El colegio nos financia otro 10% del coste del autobús y
nos acompañará el Director. La entrada al Planetario cuesta 5 euros por persona y entre todos los alumnos
quieren invitar al Director y a los dos padres que nos acompañarán. ¿Cuánto tiene que pagar cada alumno?
Esto ya tiene otra complejidad. Ya no es un ejercicio mecánico-repetitivo-memorístico. Esto no se resuelve con
una cuenta al azar... Para resolver esta actividad, se requiere que el alumno utilice y aplique distintos procesos
mentales y conocimientos. Aquí ya hay que pensar, relacionar, comprender, plantear, realizar distintas
operaciones… y estamos ante procesos mentales más complejos.
Siempre se ha hecho esto y la realización de este tipo actividades más o menos complejas son importantes para
la adquisición de las competencias.
AHORA SÍ… YA VAMOS ACERCÁNDONOS…
3.- Las tareas competenciales: Organizar una excursión. Tres saltos. El triple salto mortal: las
competencias.
Para proponer una tarea, primero que hay que hacer es decidir para qué y por qué hacemos esa
actividad, qué producto final vamos a elaborar vinculado a la vida real, qué relevancia social tiene esa
actividad en su contexto vital…

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Ejemplo: Los dos últimos días del curso vamos a organizar una excursión de fin de curso. (De verdad)
¿A dónde vamos? ¿Cómo llegamos al acuerdo? Pedir presupuestos a empresas de transporte y hostales.
Contratar un autobús. Reservar el hostal. Recoger el dinero. Pagar. Hacer el programa de la excursión.
Diseñar la ruta y las paradas. Calcular el coste. Decidir lo que queremos visitar….en definitiva, organizar la
excursión de verdad para hacerla. (Hacer un proyecto)
Esto es otra cosa. La idea da mucho juego. No hay una respuesta prefijada, ni es algo mecánico-repetitivomemorístico… Hacer esta tarea nos obliga a “repasar” y a usar contenidos de este curso y del pasado, a poner
en marcha diversos procesos mentales, “a tocar” varias competencias a la vez… todo se mezcla y se
relaciona… pero para “hacer la tarea de ir de excursión tendremos que hacer los ejercicios y las
actividades que hagan falta hacer”. Será en la práctica, como un pequeño proyecto en el que podemos
intervenir desde distintas áreas, acercarnos a la globalización e interdisciplinariedad, la colaboración
familiar…
ASÍ SÍ QUE TRABAJAMOS DIRECTAMENTE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
Así se adquieren las CCBB: Trabajando en clase directamente propuestas didácticas directamente
relacionadas con los criterios de evaluación o sus indicadores concretos, es decir, trabajando los contenidos
del currículum (*) “con” los procesos mentales o cognitivos (**) implícitos ya en cada criterio. Así, estamos
en la senda del trabajo por competencias. Si además trabajamos sobre situaciones problemáticas, contextos
realistas o simulaciones que impliquen aplicar lo aprendido: ya estamos haciendo las llamadas tareas
contextualizadas en la vida, las tareas competenciales prácticas. (***)
(*) Contenidos: hechos, conceptos, principios, leyes, procedimientos, estrategias, actitudes, valores,
normas, sentimientos, emociones….que están implícitos en los criterios de evaluación. Ejemplo.- En el criterio
de evaluación del área de matemáticas: “Leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar números naturales
hasta el 999 en diferentes contextos y usos”… el contenido son los números naturales hasta el 999.
(**) Procesos mentales/cognitivos referidos a definir, nombrar, encontrar, mostrar, imitar, listar,
contar, recordar, localizar, reproducir, relatar, explicar, extractar, resumir, completar, traducir, aplicar,
seleccionar, escoger, clasificar, resolver, construir, aplicar, realizar, desarrollar, entrevistar, organizar,
enlazar, comparar, contrastar, demostrar, experimentar, planear, analizar, simplificar, relacionar, inferir,
concluir, imaginar, inventar, predecir, proponer, adaptar, estimar, criticar, juzgar, recomendar, delimitar….
En el criterio de evaluación: “leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar números naturales (hasta el 999)
en diferentes contextos y usos”… los procesos mentales son leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar.
(***) Las “tareas” son una estrategia didáctica que favorece mucho la adquisición de las
competencias básicas. La tarea es como una meta, un producto final, un resultado que para conseguirlo, hay
que hacer ejercicios y actividades aplicando contenidos. Los ejercicios, a los que son muy aficionadas las
editoriales, son mecánicos, repetitivos… y ayudan a mover la muñeca copiando y copiando, cuentas y cuentas,
pintar y pintar, completar y completar… Las actividades llevan implícito un proceso mental “de pensar”. Si
copiamos una carta hacemos un ejercicio, si escribimos una carta para dejarla en el cuaderno hacemos una
actividad pero si escribimos una carta para mandarla al periódico hacemos una tarea.
Una formulación adecuada de la tarea, con un imprescindible producto final evaluable y medible,
se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos:
1.- Las operaciones mentales o procesos cognitivos (razonar, argumentar, explicar, deducir, resumir,
comprender, crear...) que el alumnado deberá realizar en las actividades y señaladas en los criterios de
evaluación. Hacemos tareas para conseguir los criterios de evaluación.
2.- Los contenidos imprescindibles que necesita dominar y aplicar. (Hechos, conceptos,
procedimientos, actitudes, valores y normas): contenidos implícitos también en los criterios de evaluación.
3.- Un contexto, una situación, lo más realista posible en el que esa tarea se va a desarrollar y aplicar.
En ocasiones será necesario recurrir a simulaciones.
Ejemplos de tareas para las que habrá que hacer actividades mentales y ejercicios mecánicos: “Hacer la
guía turística de mi localidad para mandársela a todas las escuelas de mi comarca”, “Hacer la revista del
colegio para leerla en familia”, “Escribir en el blog del colegio para que lo lean los centros con los que estamos
hermanados”, “Representar una obra de teatro para los de la clase de al lado”, “Organizar la excursión de fin de
curso para convivir, pasarlo bien y conocer el Pirineo”, “Escribir un libro colectivo para dejarlo en la biblioteca
del colegio”, “ Preparar una vista guiada al centro para el día de puertas abiertas a los padres”, “Hacer un

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programa de radio para emitirlo en la emisora local”, “Construir un abrecartas”, “Hacernos un disfraz para
participar en un desfile”, “Escribir una carta a un periódico para opinar sobre el calendario escolar”, “Hacer un
trabajo sobre nuestro barrio/pueblo para… “, “Diseñar el calendario escolar”, “Hacer un mural con las normas
de convivencia para ponerlo en la clase”, “ Redactar una biografía para publicarla en la revista del colegio”,
“Aprender el reglamento básico del fútbol para arbitrar en las jornadas deportivas”, “Recopilar juegos antiguos
para practicarlos en el recreo”, “Hacer el logotipo de la clase para hacernos unos llaveros”, “Escribir el diario
personal para recordar a mis amigos y profe”, “Elaborar un menú semanal para cocinarlo en casa”, “Planificar
el viaje fin de curso”, “Visitar una exposición para…”, “Buscar en internet para…”, “ Entrevistar a una persona
para resolver dudas previas””, “Hacer una encuesta sobre el horario del colegio o la calidad del comedor”,
“Hacer una presentación para…”, “Hacer un trabajo para…” , “Preparar una campaña publicitaria para
fomentar la participación en las elecciones al Consejo Escolar del centro”, “Elaborar un folleto informativo
para…”, “Emitir informe con predicción semanal del tiempo para ponerlo en la puerta de la clase”, y muchos de
los proyectos y propuestas de trabajo que hacemos diariamente en clase los profesores.
Los siete Centros del Profesorado de la provincia de Zaragoza elaboraron en 2009 un instrumento
formativo, orientativo e hipervinculado, que ayuda a reflexionar la primera vez que programemos una tarea
(luego ya no) sobre los aspectos a tener en cuenta en la programación de las tareas llamado precisamente
“Cuaderno
de
tareas”
con
bastantes
ejemplificaciones.
Puede
descargarse
de
http://www.catedu.es/competenciasbasicas/. En esta web también hay un buscador de tareas. Más ejemplos
de tareas concretas por cursos en la web del colegio público Pablo de Olavide de Cádiz:
http://www.polavide.es/rec_polavide0708/recursos_propios.html

Imagen 1: Web Ex - Centros Profesorado de Aragón en CCBB. http://www.catedu.es/competenciasbasicas/

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4.- PROGRAMACIÓN, EVALUACIÓN Y METODOLOGÍAS DE LAS COMPETENCIAS BASICAS.
El enfoque de las competencias requiere utilizar y aprovechar todo lo que la escuela, la calle,
la familia y la sociedad nos enseña para resolver situaciones cotidianas complejas. Y eso se puede aprender y
se puede enseñar en la escuela. Las competencias se adquieren practicando y resolviendo tareas y
situaciones-problema complicadas. Implican un nuevo tipo de aprendizaje, una nueva forma de aprender y
enseñar los saberes imprescindibles. El trabajo por competencias nos obliga a “ajustar y reconsiderar” la
forma habitual de hacer escuela, manteniendo muchas actividades de las que hacemos, eliminando otras e
incorporando tareas competenciales prácticas. Menos teoría y más práctica.
Las competencias básicas las integraremos en las preceptivas programaciones didácticas y de aula:
a.- Relacionando los criterios de evaluación con las competencias que más directamente trabajan.
b.- Diseñando tareas competenciales (contenidos + proceso mental+ contexto) para practicar el
“saber hacer”.
Los CPRs de Ejea y Tarazona proponen formatos orientativos, tablas (2) o rejillas que pueden
descargarse de http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
Hay programas informáticos específicos, propuestos por el propio Ministerio de Educación que
ayudan a hacer las programaciones y relacionar los elementos formales del currículum: objetivos,
contenidos, criterios, indicadores, competencias… e incluso herramientas para evaluarlas.
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=16109
Las competencias “morirán en el papel” si les damos la categoría de temas transversales porque
serán responsabilidad de todos y de ninguno.
Cada competencia puede y debe programarse, trabajarse y evaluarse desde distintas áreas y
materias. Según la competencia, unas áreas tendrán “más peso e importancia” que otras, especialmente al
tener que evaluarlas. Ej.- En la adquisición de la competencia matemática, el área de matemáticas tiene
mucho más peso que ninguna otra área. En la adquisición de la competencia aprender a aprender o del
tratamiento de la información, la responsabilidad está más equilibrada en varias áreas…
Las leyes educativas y los currículos autonómicos obligan a evaluar las competencias adquiridas por
el alumnado: al acabar 6º de Primaria (rellenando un anexo), en la promoción de cursos y para titular en la
ESO.
Para evaluar las competencias, igual que para evaluar las áreas y materias, es necesario y
suficiente con valorar/calificar lo más objetivamente posible los criterios de evaluación oficiales
del currículo.
Para evaluar cada CCBB, “hay que poner la nota entre varios profesores”. Esto ni es fácil ni sabemos
hacerlo. Conviene consensuar y dejar muy claro cómo (%) vamos a participar desde cada área/materia en la
evaluación de las competencias. Y esto ha de trabajarse en equipo para decidir qué y cuántos criterios de
evaluación de nuestra área van “a pesar” para evaluar cada una de las CCBB. El MEC ha publicado una
herramienta informática.
En el póster adjunto se ejemplifica la relación y el peso de los criterios de evaluación de las materias
en las competencias, según LOE. En cada materia, todos sus criterios están agrupados con distintos
recuadros de colores. Cada color es una competencia.

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Imagen 2: Ejemplo de los pósters de infantil, Primaria (3 ciclos) y Secundaria (4 cursos)
Hasta la entrada en vigor del currículo-LOMCE y para ayudar a decidir “el peso que puede tener cada
área/materia en la adquisición y evaluación de cada competencia” están disponibles unas matrices y pósters
orientativos referidos a E. Infantil, a cada ciclo de Primaria y a cada curso de Secundaria.
www.catedu/competenciasbasicas (Menú principal de la izquierda. Criterios de evaluación-Pósters.
Imágenes 1,2 y 3.
Un buscador permite obtener (para cortar, pegar, modificar…) los criterios de evaluación del
currículo de Aragón de cualquier de cualquier área curricular y nivel… relacionándolos con cada
competencia….

Imagen 3: buscador de criterios de evaluación por competencias, áreas, niveles…
En las evaluaciones, y de seguir empeñados en calificar especialmente desde los resultados obtenidos
por el alumnado en las pruebas escritas, un 50 % de la calificación, el suficiente, debería poder conseguirse
contestando adecuadamente a las cuestiones referidas a los aprendizajes imprescindibles.
El examen escrito es un instrumento que no sirve en la valoración de indicadores de evaluación
referidos a la lectura, la expresión oral, las composiciones escritas, los trabajos, el cuaderno, los deberes, la

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Hasta 2,5 puntos por apartado

actitud, el esfuerzo, la curiosidad por la materia, el trabajo diario, la iniciativa personal, la autonomía, el
tratamiento de la información... resultando de utilidad las rúbricas, con el horizonte del portfolio.
RUBRICA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ESCRITA
CRITERIOS DE VALORACIÓN
ESCALA DE BAREMACIÓN
Reconoce la idea principal
Identifica la finalidad comunicativa del texto
COMPRENSIÓN
DEL Sabe extraer las ideas secundarias
TEXTO
Distingue las intenciones implícitas
Sabe valorar el significado del texto
VALORACIÓN
Lo interpreta con sentido crítico
/INTERPRETACIÓN
Aporta argumentos razonables
Localiza las palabras clave
Sabe poner título propio
Sabe resumir
Domina la técnica del esquema
Resalta: tamaño letras, cromatismo…
Emplea marcadores de párrafos
Buen tratamiento de la información (no copia)
Conoce las tipologías textuales

HABILIDADES
INTELECTUALES

TIPOLOGÍAS
TEXTUALES

Conoce los géneros y subgéneros literarios
Reconoce la estructura del texto
Conoce los recursos/técnicas propios

Imagen 4: Ejemplo de rúbrica para evaluar la expresión oral. Fuente internet: rubistar.
Los Centros de profesores de Caspe y Ejea han elaborado una sencillísima hoja Excel para evaluar las
CCBB en el segundo y tercer ciclo de Primaria, en el que es preceptivo. El profesorado pone las notas de su
área a cada alumno tal y como se viene haciendo en las Juntas de Evaluación. La aplicación informática
traslada AUTOMATICAMENTE las notas de todas las áreas para calificar las ocho competencias básicas. No
aumenta el trabajo del profesor: sólo se debe calificar una vez, como hasta ahora Pero trae un cambio: no
podemos evaluar los temas del libro de texto y sacar la media, sino que hemos de CALIFICAR los criterios de
evaluación. Éste es un cambio transcendente. Es novedad. Cada profesor decide cuándo, cómo y con
qué instrumentos evalúa cada uno de los criterios de evaluación de su área o materia.
Descarga : http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
¿Todo esto significa un cambio metodológico radical? No. Las competencias no enfrentan unas
metodologías con otras. Ese camino no nos lleva a la mejora global del centro. Según el tipo de tarea
procederá una metodología u otra. Lo que sí que está claro es que hay que usar diversas metodologías: clase
directa y magistral, aprendizaje cooperativo, aprendizaje por descubrimiento, proyectos de trabajo,
investigación en el medio… y que la metodología de proyectos, el aprendizaje cooperativo, la
integración de las TIC, las propuestas de investigación… favorecen mucho más la adquisición de las
CCBB que la metodología histórica, general y habitual derivada del uso excesivo del libro de texto.

5.- ¿POR DÓNDE EMPEZAMOS? PROPUESTAS DE TRABAJO PARA PROYECTOS DE MEJORA
Y FORMACIÓN DE CENTROS.
Documentación y materiales: http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
La integración de las CCBB en el currículum oculto debe ser objeto de un PROYECTO DE
FORMACION DE CENTRO con el compromiso de una mayoría del profesorado, el equipo directivo, inspector
de referencia, equipo de orientación y nuevos CIFES/UFIS.

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Objetivo: entender lo que significa este nuevo concepto de las CCBB y reflexionar sobre sus
implicaciones en la práctica docente para adaptarla al trabajo por competencias en un intento de
evolucionar en su forma de “hacer escuela” dentro del marco de un plan de mejora del centro.
Procedimiento: “ Ir haciendo alguna de las propuestas de esta web:

Imagen 5.- Web de referencia. http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr

Propuesta de trabajo 1.- Hablar todos de lo mismo. Leer, reflexionar, debatir, enmendar, mejorar…
este documento base para entender la fundamentación teórica imprescindibles antes de iniciar el proceso de
cambio y mejora que un centro ha podido decidir de interesar el tema de las CCBB, con el equipo directivo a
la cabeza, señalando tiempos para el proyecto, huyendo de la cultura de la queja, con disposición inicial de ir
superando la excesiva dependencia del libro… pudiendo consultar las dudas a los servicios externos de apoyo
a las escuelas. Es fundamental que todos estudiemos a fondo este documento para llegar a acuerdo sobre qué
plan de mejora nos proponemos como centro y sólo entonces nos marcaremos, objetivos, indicadores, puntos
fuertes y posibilidades, puntos débiles, la capacidad de cambio del centro, limitaciones, amenazas…. e, incluso
deberíamos ponernos de acuerdo en los cuatro principios básicos de nuestro PEC, que a título se sugerencia
pueden ser:
1.- Marco de trabajo general desde la escuela inclusiva.
2.- Principio de compromiso profesional en un clima de respeto, autoestima, el trabajo, la equidad y la
democracia.
3.- Principio de coordinación desde “el documento coordinador del centro”, derivado de este Plan de
Formación..
4.- Principio de pluralismo metodológico dependiendo del tipo de tareas y uso habitual de nuevas
tecnologías, biblioteca, laboratorio y entorno.
5.- Práctica de aula centrada en el aprender a pensar, a saber, a hacer, a aplicar y a sentir.
6.- Principio de transparencia en la evaluación de los aprendizajes desde los mínimos obtenidos de los
criterios de evaluación oficiales.
El centro funcionará si tanto los documentos como lo que hacemos en clase están en sintonía con los
principios del PEC, centramos nuestro trabajo en los mínimos imprescindibles y trabajamos aplicando las
evidencias científicas sobre cómo se aprende. Estos serían los indicadores para valorar la práctica de aula: el
plan de mejora de cada docente.
Propuesta de trabajo 2.- Tabla 1 de la web: Hacia el documento coordinador del centro.
Desmenuzar los criterios de evaluación en indicadores, señalando los mínimos. En los IES el trabajo se hace
por materias y departamentos. En los colegios por grupos de profesores que se encargan de cada área.
Posibilidad de posterior puesta en común.

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Imagen 6.- La tabla 1. Para empezar a trabajar…

CRITERIO EV
ALUACIÓN

INDICADORES

CCBB

1.- Usa registros adecuados al narrar, exponer y resumir

Narrar, exponer, resumir, en
soporte
papel
o
digital,
usando registros adecuados,
organizando las ideas con
claridad,
enlazando
los
enunciados en secuencias
lineales
cohesionadas,
respetando
las
normas
gramaticales y ortográficas y
valorando la importancia de
planificar y revisar textos.
(Ejemplo Proyecto Atlántida.
José Moya)

mínimos.

CCLI
CPAA

2.- Organiza las ideas con claridad al narrar, exponer y
resumir.

CCLI
CPAA

3.- Organiza los enunciados en secuencia lineales
cohesionadas al narrar, exponer y resumir

CCLI
CPAA

4.- Aplica correctamente las normas gramaticales al
narrar, exponer y resumir
5.- Aplica las normas ortográficas al narrar, exponer y
resumir

CCLI
CPAA
CCLI

6.- Planifica previamente a su realización los textos escritos

CCLI
CPAA
CAIP

7.- Revisa los textos que elabora antes de entregarlos

CCLI
CPAA
CAIP

Imagen 7.- Ejemplo para desglosar un criterio en indicadores. Podemos señalar los

Para la redacción de los indicadores derivados de los criterios de evaluación resulta de mucha
utilidad leer la explicación teórica que de cada criterio viene en el currículum oficial.
Propuesta de trabajo 3.- Tabla 2 y tabla 3 de la web.- Integrar las CCBB en las programaciones
anuales de aula y unidades didácticas a partir de los criterios de evaluación, considerándolos como los
objetivos de trabajo y como los ejes generadores de actividades. El instrumento o rejilla puede descargarse
de la web nombrada en este documento. Previamente, siguiendo la tabla 1, hemos podido analizar el libro de
texto para comprobar los criterios de evaluación que suele trabajar (referidos a hechos, conceptos,
principios…) y los que suele ignorar (procedimentales, actitudinales…). Al menos para los no trabajados
habría que diseñar tareas competenciales e incluso construir un banco de materiales con las tareas que de
forma preceptiva han de hacer todos los chicos.

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Imagen 7: Tabla 2 programación de aula.

Imagen 8: Tabla 3 programación unidades didácticas.

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Realizadas las programaciones de ciclo y decididas las actividades de la programación de aula de cada
profesor, nos puede servir de utilidad ordenar las actividades semanalmente desde septiembre hasta junio
en alguna tabla similar a ésta:

Propuesta de trabajo 4.- Diseñar, aplicar y evaluar tareas e ir teniendo un banco de recursos de centro. El
banco de recursos recogerá las tareas/proyectos que todo el alumnado de un centro ha de realizar desde los
3 años hasta 6º de Primaria y/o durante los cuatro cursos de la ESO... Las preguntas Pisa y las preguntas de
evaluación de diagnóstico nos darán pistas. Ya hay miles de ejemplos. Páginas base:
www.competenciasbasicas.net. Y http://www.polavide.es/rec_polavide0708/recursos_propios.html
Los libros de textos trabajan unos criterios de evaluación pero no otros. Al menos los criterios de
evaluación no trabajados en los libros de texto hay que programarlos y trabajarlos con tareas o miniproyectos y conformarán el banco de tareas.
¡Ojo con las competencias “huérfanas de área y olvidadas por los libros de texto” como aprender a
aprender, tratamiento de la información, autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana…! Son”el hacer,
el ser y el sentir” de la educación, que complementan el “saber”.
DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA TAREA MUY SENCILLA.
(Aplicación en el aula de las Competencias Básicas con tareas que integren actividades y ejercicios)
Título de la tarea*:
* La acción, para resolver una situación-problema real en un contexto (social, personal, familiar, escolar)
aplicando contenidos con procesos mentales imprescindibles y elaborando un producto final relevante.
CRITERIO DE EVALUACIÓN DEL ÁREA/MATERIA:

CONTENIDOS:
PROCESO MENTAL:

INDICADOR DEL SUFICIENTE-MINIMO

Instrumentos para medir:

LA COMPETENCIA BÁSICA PRIORITARIA:
CONTEXTO/SITUACIÓN REAL:
ACTIVIDADES MENTALES PARA MOVER LA
"CABEZA" CON PROCESOS MENTALES como
resumir, estimar, resolver ...

EJERCICIOS MECANICOS PARA MOVER LA "MUNECA” de copiar,
hacer cuentas, colorear, reproducir mecánicamente…

MATERIALES Y RECURSOS ESPECÍFICOS:
Imagen 6: Ficha orientativa para el diseño de tareas.

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Propuesta de trabajo 5.a.- Propuestas sencillas para el día a día.- Empezar por la evaluación. Si cambiamos la forma de
evaluar, cambiaremos muchas cosas. Analizar y revisar los controles y exámenes que ponemos
ordinariamente y comprobar si se refieren o no la los criterios de evaluación. Empezar a “poner exámenes
reales” atendiendo exclusivamente a los criterios de evaluación poniendo las primeras preguntas al alcance
de la mayoría del alumnado que haya trabajado en clase. En cada prueba, resolviendo adecuadamente todas
las preguntas referidas a los indicadores mínimos de suficiencia, el alumnado debiera obtener el aprobado.
Elaborar las pruebas iniciales, pruebas de recuperación y pruebas extraordinarias de acuerdo con los
criterios de evaluación y los mínimos de suficiencia. Elaborar pruebas finales que demuestren que lo
trabajado a lo largo del curso ha quedado bien aprendido e interiorizado.
b.- Propuestas más complejas.- Manejar y usar Hojas Excel para calificar las CCBB. Ejemplos de hojas
para la evaluación de las áreas y las competencias básicas en las Juntas de Evaluación. “Ara”, de Gonzalo
Mondéjar sirve para evaluar cualquier área y de cualquier y etapa.

Imagen 9: Hojas Excel para calificar las competencias básicas. Global-Junta evaluación. Imagen 10: Para un AREA:
Ara .Gonzalo Mondéjar

El trabajo y la evaluación por competencias en unos centros organizados por áreas, materias,
especialidades y especialistas, tantísimos libros de texto, la inercia profesional, el voluntarismo, la
antigüedad… es un reto muy complejo y muy difícil: no nos engañemos. Será peor que seguir una dura dieta.
Las competencias ni son la panacea ni resuelven mágicamente realidades como la atención a la diversidad, la
interculturalidad, convivencia, motivación, fracaso escolar, abandono prematuro, objeción escolar… pero lo
que sí nos ofrecen y aportan las competencias de forma inequívoca es una tremenda oportunidad de mejora
que no podemos dejar escapar: una reforma necesaria, con el profesorado como eje central porque de él
depende inequívocamente la calidad del aprendizaje. Ahí está el reto . Gracias.

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AGRADECIMIENTOS, BIBLIOGRAFIA Y ENLACES WEB
Atlántida, Proyecto (2010). Estrategias de cambio para mejorar el currículo escolar. Ministerio de Educación.
Madrid (IFIIE).
Referentes profesionales teóricos y amigos: José Moya Otero, Florencio Luengo, Fernando González e Ignacio
Polo.
Polo, I. (2010). “La evaluación de las competencias básicas”. Mayo 2010 en Revista Avances. “Los criterios de
evaluación como detonante de la programación”. Mayo 2011 en Revista Avances. El valor de las diferentes
áreas/materias en la evaluación CCBB.
González, F (2009). “Las competencias básicas: una reforma necesaria”.
http://www.portalinnova.org/courses/CL5b72/ (Proyecto Atlántida 2005-2010)
http://www.catedu/competenciasbasicas
www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr ( Web personal de Alfonso Cortés)
http://www.tvplayvideos.com/ y www.youtube.com (Videos sobre competencias básicas. Recomendados
los de José Moya)
http://www.lascompetenciasbasicas.es
http://www.competenciasbasicas.org
www.competenciasbasicashuelva.net
http://aulapt.wordpress.com/pruebas/
http://www.polavide.es/rec_polavide0708/recursos_propios.html (La web de las tareas)
www.tareasccbb.es (Web con ejemplos de tareas)
http://rubistar.4teachers.org (Hacer rúbricas)
http://www.redes-cepalcala.org/inspector/ADIDE/DOCUMENTOS/COMPETENCIAS.htm
(General.
Inspección de Sevilla)

Alfonso Cortés Alegre Noviembre 2.014
Maestro Tercer Ciclo C.P. Mamés-Ejea
acortesalegre@gmail.com
http://maestricodeescuela.blogspot.com.es/
www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr

www.competenciasbasicas.net

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