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Theoria
Universidad del Bío-Bío
theoria@pehuen.chillan.ubiobio.cl
ISSN: 0717-196X
CHILE




                                                           2004
                                    Patricia Morales Bueno / Victoria Landa Fitzgerald
                                       APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
                                                   Theoria, año/vol. 13
                                                 Universidad del Bío-Bío
                                                      Chillán, Chile
                                                       pp. 145-157
Theoria, Vol. 13: 145-157, 2004                                                                                  ISSN 0717-196X



                                                                                                                       Revisión

                        APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
                            PROBLEM – BASED LEARNING
                      PATRICIA MORALES BUENO* Y VICTORIA LANDA FITZGERALD
                Pontificia Universidad Católica del Perú, Departamento de Ciencias, Sección Química, Lima, Perú
 *Correspondencia: Pontificia Universidad Católica del Perú, Departamento de Ciencias, Sección Química, Av. Universitaria, cuadra
   18 s/n, San Miguel, Lima 32, Perú. Teléfono: 51-1-626-2000 Anexo 4228. Fax: 51-1-261-3647. e-mail: pmorale@pucp.edu.pe



                                                         RESUMEN

El Aprendizaje Basado en Problemas, desde sus inicios en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster
(Canadá), se presentó como una propuesta educativa innovadora, que se caracteriza porque el aprendizaje
está centrado en el estudiante, promoviendo que este sea significativo, además de desarrollar una serie de
habilidades y competencias indispensables en el entorno profesional actual. El proceso se desarrolla en base a
grupos pequeños de trabajo, que aprenden de manera colaborativa en la búsqueda de resolver un problema
inicial, complejo y retador, planteado por el docente, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje auto-
dirigido de sus alumnos. El rol del profesor se convierte en el de un facilitador del aprendizaje.
    Aunque la propuesta educativa se originó y se adoptó primero en las escuelas de medicina de diferentes
universidades de prestigio, los logros alcanzados han motivado que sea adoptada en una gran variedad de
instituciones y especialidades en todo el mundo.
PALABRAS CLAVES: Aprendizaje Basado en Problemas, educación, aprendizaje centrado en el estudiante.


                                                        ABSTRACT

From its beginnings, in the Medicine School at McMaster University (Canada), the Problem-Based Learning
appears like an innovating educative proposal, that is characterized so that the learning is student centered,
promoting significant learning as well as the development of a number of important skills and abilities in the
present professional surroundings. The process is developed on the basis of small work groups which go
through a cooperative learning process, in order to search for a track to solve an initial complex and challenging
problem, proposed by the teacher, with the objective to propitiate the self-learning of the students. The
professor becomes a facilitator of the learning process. Although this educative proposal was originated and
it was adopted first in the Medicine Schools of different prestigious universities, the reached achievements of
the method have motivated its implementation in a great variety of institutions and careers anywhere in the
world.
KEYWORDS: PBL, education, student-centered learning.
Recepción: 16/06/04. Revisión: 30/08/04. Aprobación: 29/10/04


                                                                 Los estudiantes aprenden de muy diversas maneras, pero en cual-
                                                                 quier situación el profesor posee el poder de crear condiciones que
                                                                 puedan ayudar a sus estudiantes a aprender.
                                                                                           PARKER J. PALMER, “The Courage to Teach”


        1. LOS ORÍGENES DEL ABP                                    McMaster (Canadá) reconoció la necesidad
                                                                   de replantear tanto los contenidos como la
 En las décadas de los 60’s y 70’s un grupo                        forma de enseñanza de la medicina, con la
 de educadores médicos de la Universidad de                        finalidad de conseguir una mejor prepara-

                                                              145
Theoria, Vol. 13: 2004



ción de sus estudiantes para satisfacer las         lideró esta tendencia fue la de New Mexico,
demandas de la práctica profesional. La edu-        en los Estados Unidos. Un poco más tarde
cación médica, que se caracterizaba por se-         otras escuelas asumieron el reto de transfor-
guir un patrón intensivo de clases expositi-        mar su plan curricular completo en una es-
vas de ciencia básica, seguido de un progra-        tructura ABP. Las universidades líderes en
ma exhaustivo de enseñanza clínica, fue con-        esta empresa fueron la de Hawai, Harvard y
virtiéndose gradualmente en una forma in-           Sherbrooke (Canadá) (Barrows, 1996).
efectiva e inhumana de preparar estudiantes,            En los últimos treinta años el aprendiza-
en vista del crecimiento explosivo de la infor-     je basado en problemas ha sido adoptado por
mación médica y las nuevas tecnologías, ade-        escuelas de medicina en todo el mundo. Más
más de las demandas rápidamente cambian-            recientemente ha sido aplicado en una di-
tes de la práctica profesional. Era evidente,       versidad de escuelas profesionales y el inte-
para estos educadores, que el perfil de sus         rés en su incorporación en la educación su-
egresados requería habilidades para la solu-        perior en general ha ido incrementándose
ción de problemas, lo cual incluía la habili-       día a día.
dad para adquirir información, sintetizarla
en posibles hipótesis y probar esas hipótesis
a través de la adquisición de información adi-              2. ¿POR QUÉ CAMBIAR?
cional. Ellos denominaron a este proceso
como de Razonamiento Hipotético Deduc-              En las últimas décadas hemos sido testigos
tivo.                                               de los grandes cambios producidos en casi
    Sobre esta base, la Facultad de Ciencias        todos los aspectos de nuestra vida: la manera
de la Salud de la Universidad de McMaster           como nos comunicamos, se dirigen los ne-
estableció una nueva escuela de medicina,           gocios, se accede a la información y se utiliza
con una propuesta educacional innovadora            la tecnología, son ejemplos claros. Actualmen-
que fue implementada a lo largo de los tres         te nuestros estudiantes deben prepararse para
años de su plan curricular y que es conocida        incorporarse a un entorno laboral muy dife-
actualmente en todo el mundo como Apren-            rente al que existía hace solo diez años atrás.
dizaje Basado en Problemas (ABP) (Problem           Los problemas que estos futuros profesiona-
Based Learning, PBL) (Barrows, 1996).               les deberán enfrentar cruzan las fronteras de
    La primera promoción de la nueva escuela        las disciplinas y demandan enfoques inno-
de medicina de la Universidad de McMaster           vadores y habilidades para la resolución de
se graduó en 1972. Por el mismo tiempo, la          problemas complejos.
especialidad de Medicina Humana de la                   Muy pocos docentes en la educación su-
Universidad de Michigan implementó un               perior tienen algún tipo de formación en
curso basado en resolución de problemas en          pedagogía, simplemente enseñan como les
su currículo preclínico. También a inicios de       enseñaron, es decir, a través de clases exposi-
los años 70’s las universidades de Maastricht       tivas. Esta modalidad de enseñanza normal-
(Holanda) y Newcastle (Australia) crearon           mente está focalizada hacia los contenidos,
escuelas de medicina implementando el               priorizando los conceptos abstractos sobre
Aprendizaje Basado en Problemas en su es-           los ejemplos concretos y las aplicaciones. Las
tructura curricular. A inicios de los 80’s, otras   técnicas de evaluación se limitan a compro-
escuelas de medicina que mantenían es-              bar la memorización de información y de
tructuras curriculares convencionales empe-         hechos, ocupándose muy rara vez de desa-
zaron a desarrollar planes paralelos estruc-        fiar al estudiante a alcanzar niveles cognitivos
turados en base al ABP. La universidad que          más altos de comprensión. De esta manera,

                                                146
Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F.



tanto profesores como alumnos refuerzan la                        trabajar con otros, especialmente en equi-
idea de que en el proceso de enseñanza-                           po.
aprendizaje el profesor es el responsable de                    – Competencia técnica en un campo de-
transferir contenidos y los estudiantes son                       terminado.
receptores pasivos del conocimiento.                            – Demostrada capacidad para desplegar
    En junio de 1994 se llevó a cabo la Con-                      todas las características anteriores para
ferencia de Wingspread, la cual congregó a                        enfrentar problemas específicos en situa-
autoridades estatales y federales, así como a                     ciones reales y complejas, en los que se
líderes de comunidades reconocidas, corpo-                        requiera desarrollar soluciones viables.
rativas, filantrópicas y de educación supe-
rior, con el fin de debatir en torno a la cali-                     La enseñanza tradicional muy difícilmen-
dad de la educación en el nivel de pre-grado                    te contribuye a desarrollar estas habilidades,
en Norteamérica, ya que se reconocía la ne-                     capacidades y competencias en los estudian-
cesidad de mejorar la preparación de los es-                    tes. Es evidente entonces la necesidad de cam-
tudiantes para que puedan desempeñarse                          bio en la concepción del proceso de enseñan-
adecuadamente en el ámbito bursátil e in-                       za-aprendizaje, sin que esto signifique que la
dustrial de hoy. Esta conferencia fue patro-                    clase expositiva deje de ser eficiente. Se trata
cinada por la Comisión Educativa de los                         simplemente de complementar la adquisición
Estados Unidos (Education Comission of                          de contenidos con el desarrollo de habilida-
the States – ECS), la Fundación Johnson, la                     des, capacidades y actitudes indispensables en
Asociación de Gobernadores Nacionales y                         el entorno profesional actual.
la Conferencia Nacional de Legislaturas Es-
tatales. Una importante conclusión de este
evento fue la identificación de las principa-                              3. ¿QUÉ ES EL ABP?
les características relacionadas con la calidad
de los graduados universitarios (Duch et al.,                   Barrows (1986) define al ABP como “un
2001):                                                          método de aprendizaje basado en el princi-
                                                                pio de usar problemas como punto de par-
– Habilidades de alto nivel en comunica-                        tida para la adquisición e integración de los
  ción, computación, manejo tecnológico                         nuevos conocimientos”. Desde que fue pro-
  y búsqueda de información, que permi-                         puesto en la Escuela de Medicina de la Uni-
  tan al individuo obtener y aplicar los nue-                   versidad de McMaster, el ABP ha ido evolu-
  vos conocimientos y habilidades cuando                        cionando y adaptándose a las necesidades de
  se requiera.                                                  las diferentes áreas en las que fue adoptado,
– Capacidad para llegar a juicios y conclu-                     lo cual ha implicado que sufra muchas va-
  siones sustentadas, lo cual significa defi-                   riaciones con respecto a la propuesta origi-
  nir efectivamente los problemas; recoger                      nal. Sin embargo, sus características funda-
  y evaluar la información relativa a esos                      mentales, que provienen del modelo desa-
  problemas y desarrollar soluciones.                           rrollado en McMaster, son las siguientes
– Capacidad de funcionar en una comuni-                         (Barrows, 1996):
  dad global a través de la posesión de acti-
  tudes y disposiciones que incluyen la fle-                    El aprendizaje está centrado en el alumno
  xibilidad y adaptabilidad; la valoración
  de la diversidad; la motivación y la per-                     Bajo la guía de un tutor, los estudiantes de-
  sistencia; conducta ética y ciudadana;                        ben tomar la responsabilidad de su propio
  creatividad e ingenio y la capacidad para                     aprendizaje, identificando lo que necesitan

                                                           147
Theoria, Vol. 13: 2004



conocer para tener un mejor entendimiento         dio y además expertos en el difícil rol de tu-
y manejo del problema en el cual están tra-       tor.
bajando, y determinando dónde conseguir
la información necesaria (libros, revistas,       Los problemas forman el foco de
profesores, internet, etc.). Los profesores de    organización y estímulo para el aprendizaje
la facultad se convierten en consultores de
los estudiantes. De esta manera se permite        En el ABP para medicina normalmente un
que cada estudiante personalice su aprendi-       problema de un paciente o de salud comu-
zaje, concentrándose en las áreas de conoci-      nitaria se presenta a los estudiantes en un
miento o entendimiento limitado y persi-          determinado formato, como un caso escri-
guiendo sus áreas de interés.                     to, un paciente simulado, una simulación
                                                  por computadora, un videotape, etc. El pro-
El aprendizaje se produce en grupos pequeños      blema representa el desafío que los estudian-
de estudiantes                                    tes enfrentarán en la práctica y proporciona
                                                  la relevancia y la motivación para el apren-
En la mayoría de las primeras escuelas de         dizaje. Con el propósito de entender el pro-
medicina que implementaron el ABP, los            blema, los estudiantes identifican lo que ellos
grupos de trabajo fueron conformados por          tendrán que aprender de las ciencias bási-
5 a 8 ó 9 estudiantes. Al finalizar cada uni-     cas. El problema así les da un foco para in-
dad curricular los estudiantes cambiaban          tegrar información de muchas disciplinas.
aleatoriamente de grupo y trabajaban con          La nueva información es asociada también
un nuevo tutor. Esto les permitía adquirir        con problemas de pacientes presentes. Todo
práctica en el trabajo intenso y efectivo, con    esto facilita que posteriormente ellos recuer-
una variedad de diferentes personas.              den y apliquen lo aprendido en futuros pa-
                                                  cientes.
Los profesores son facilitadores o guías
                                                  Los problemas son un vehículo para el
En McMaster el facilitador del grupo se de-       desarrollo de habilidades de resolución
nominaba tutor. El rol del tutor se puede         de problemas clínicos
entender mejor en términos de comunica-
ción metacognitiva. El tutor plantea pregun-      En el contexto de la educación médica, para
tas a los estudiantes que les ayude a cuestio-    que esto suceda, el formato del problema
narse y encontrar por ellos mismos la mejor       tiene que presentar el caso del paciente de la
ruta de entendimiento y manejo del proble-        misma manera que ocurre en el mundo real,
ma. Eventualmente los estudiantes asumen          en donde sólo se tiene información de los
este rol ellos mismos, exigiéndose así unos a     dolores y síntomas manifestados. El forma-
otros. Con el fin de inhibir el riesgo de que     to debe permitir también que los estudian-
el tutor caiga en la práctica tradicional de      tes formulen preguntas al paciente, realicen
enseñanza y proporcione información y guía        exámenes físicos y ordenen análisis de labo-
directa a los estudiantes, McMaster promo-        ratorio, todo en alguna secuencia. Los re-
vió el concepto del tutor no-experto, esto sig-   sultados de estas indagaciones se van pro-
nificaba que los profesores asumían la tuto-      porcionando conforme avanza el trabajo a
ría en unidades curriculares con contenidos       lo largo del problema.
en los que no eran expertos. Actualmente se           Cuando la metodología ABP se adapta a
ha comprobado que los mejores tutores son         otras especialidades, esta característica se tra-
aquellos que son expertos en el área de estu-     duce en presentar un problema del mundo

                                              148
Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F.



real o lo más cercano posible a una situa-                      ámbito educativo se traducía en un proceso
ción real, relacionada con aplicaciones del                     de llenado de las mentes de los estudiantes
contexto profesional en el que el estudiante                    con la mayor cantidad de información posi-
se desempeñará en el futuro.                                    ble, a través de la repetición y el ensayo. Los
                                                                estudiantes, según este concepto, almacena-
La nueva información se adquiere a través                       ban conocimiento en la memoria y la recu-
del aprendizaje autodirigido                                    peración de la información dependía de la
                                                                calidad de la codificación utilizada por ellos
Como corolario a todas las características                      para clasificarla. Sin embargo, la psicología
antes descritas (el currículo centrado en el                    cognitiva moderna señala que una de las ca-
estudiante y el profesor como facilitador del                   racterísticas más importantes de la memoria
aprendizaje), se espera que los estudiantes                     es su estructura asociativa. El conocimiento
aprendan a partir del conocimiento del mun-                     está estructurado en redes de conceptos re-
do real y de la acumulación de experiencia                      lacionados, llamadas redes semánticas. Cuan-
por virtud de su propio estudio e investiga-                    do se produce el aprendizaje la nueva infor-
ción. Durante este aprendizaje autodirigido,                    mación se acopla a las redes existentes. De-
los estudiantes trabajan juntos, discuten,                      pendiendo de la manera cómo se realice este
comparan, revisan y debaten permanente-                         proceso, la nueva información puede ser re-
mente lo que han aprendido.                                     cuperada con menor esfuerzo y utilizada para
                                                                resolver problemas, reconocer situaciones o
                                                                guardar efectivamente el conocimiento.
   4. LAS TEORÍAS EDUCATIVAS Y
                                                                    Las redes semánticas no son solamente
    LOS EFECTOS DEL ABP EN EL
                                                                una manera de almacenar información, ellas
           APRENDIZAJE
                                                                también tienen influencia sobre la forma
Los descubrimientos de la psicología                            cómo se le interpreta y memoriza. Por ejem-
cognitiva proporcionan una base teórica para                    plo, cuando se lee un texto nuevo, ciertos
el mejoramiento de la instrucción en gene-                      pasajes activarán las redes que contienen el
ral y para el aprendizaje basado en proble-                     conocimiento existente necesario para cons-
mas en particular. Se considera como una                        truir y retener el significado del nuevo tex-
premisa básica que el aprendizaje es un pro-                    to. Si esto no ocurre, se inhibe la compren-
ceso de construcción del nuevo conocimien-                      sión de la lectura (Gijselaers, 1996).
to sobre la base del conocimiento previo. De
acuerdo a Glaser (1991), se pueden estable-                     La metacognición afecta el aprendizaje
cer claramente tres principios relacionados
con el aprendizaje y los procesos cognitivos:                   Este segundo principio señala que el apren-
el aprendizaje es un proceso constructivo y                     dizaje es más rápido cuando los estudiantes
no receptivo, el proceso cognitivo llamado                      poseen habilidades para el auto-monitoreo,
metacognición afecta el uso del conocimien-                     es decir, para la metacognición.
to, y los factores sociales y contextuales tie-                     La metacognición es vista como un ele-
nen influencia en el aprendizaje.                               mento esencial del aprendizaje experto: es-
                                                                tablecimiento de metas (¿Qué voy a hacer?),
El aprendizaje es un proceso constructivo                       selección de estrategias (¿Cómo lo estoy ha-
y no receptivo                                                  ciendo?) y la evaluación de los logros (¿Fun-
                                                                cionó?). La resolución exitosa de problemas
Hasta hace unos veinte o treinta años, el con-                  no sólo depende de la posesión de un gran
cepto de aprendizaje predominante en el                         bagaje de conocimiento, sino también del

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Theoria, Vol. 13: 2004



uso de los métodos de resolución para al-         debe tener lugar en situaciones de aprendi-
canzar metas. Los buenos estudiantes detec-       zaje colaborativo de tal manera que los estu-
tan cuándo ellos entendieron o no un texto        diantes puedan confrontar entre ellos sus
y saben cuándo utilizar estrategias alternati-    conocimientos y planteamientos. Estas es-
vas para comprender los materiales de apren-      trategias se basan en dos modelos de apren-
dizaje.                                           dizaje contextualizado: el Aprendizaje Cog-
    Las habilidades metacognitivas involu-        nitivo (Collins et al., 1989) y la Instrucción
cran la capacidad de monitorear la propia         Anclada (Bransford et al., 1990). Ambos
conducta de aprendizaje, esto implica estar       modelos enfatizan que la enseñanza debe
enterado de la manera cómo se analizan los        tener lugar en el contexto de problemas del
problemas y de si los resultados obtenidos        mundo real o de la práctica profesional. En
tienen sentido. Un aprendiz experto cons-         el Aprendizaje Cognitivo se considera que
tantemente juzga la dificultad de los proble-     se alcanzan mayores logros cuando los estu-
mas y evalúa su progreso en la resolución de      diantes tienen la oportunidad de ver cómo
los mismos.                                       los expertos usan el conocimiento y las habi-
    Brunnig y colaboradores (1995) proponen       lidades metacognitivas en un problema. Ellos
varias estrategias de enseñanza que son útiles    necesitan ver cómo los expertos analizan los
para desarrollar la metacognición: motivar a      problemas, se retroalimentan de sus propias
los estudiantes a involucrarse profundamen-       acciones y proponen sugerencias durante el
te en el proceso; enfocarse en la comprensión     proceso. En la Instrucción Anclada, los alum-
en vez de la memorización superficial; pro-       nos estudian los conceptos en un extenso pe-
mover la elaboración de nuevas ideas; ayudar      ríodo, en una variedad de contextos. A través
a los estudiantes a plantearse preguntas que      de la conexión del contenido con el contex-
puedan ellos mismos responderse durante la        to, el conocimiento se hace más accesible
resolución del problema.                          cuando se confronta con nuevos problemas.
                                                      Loa factores sociales también tienen in-
Los factores sociales y contextuales tienen       fluencia sobre el aprendizaje del individuo.
influencia sobre el aprendizaje                   Glaser (1991) señala que en el trabajo en
                                                  pequeños grupos, la exposición del apren-
Este principio se relaciona con el uso del        diz a puntos de vista alternativos al suyo es
conocimiento. La conducción de los estu-          un gran desafío para iniciar la comprensión.
diantes hacia la comprensión del conoci-          Al trabajar en grupo los estudiantes expo-
miento y a que sean capaces de utilizar los       nen sus métodos de resolución de proble-
procesos de resolución de problemas se han        mas y su conocimiento de los conceptos,
convertido en las metas más ambiciosas de         expresan sus ideas y comparten responsabi-
la educación superior. Para poder alcanzar-       lidades en el manejo de las situaciones pro-
las se han propuesto algunas estrategias que      blemáticas. Al estar en contacto con dife-
pueden contribuir a que la enseñanza uni-         rentes puntos de vista sobre un problema,
versitaria sea más efectiva (Gijselaers, 1996):   los estudiantes se sienten estimulados para
la instrucción debe colocarse en un contex-       plantearse nuevas interrogantes.
to de situaciones problemáticas complejas y           A lo largo del proceso de adopción del
significativas; debe enfocarse en el desarro-     ABP en las distintas especialidades e insti-
llo de habilidades metacognitivas; el cono-       tuciones se ha logrado identificar claramen-
cimiento y las habilidades deben enseñarse        te el efecto que produce en el aprendizaje.
desde diferentes perspectivas y aplicados en      Se puede mencionar entre los más impor-
muchas situaciones diferentes; la instrucción     tantes:

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Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F.



Facilita la comprensión de los nuevos                           individuo no llega a encontrase en una si-
conocimientos, lo que resulta indispensable                     tuación de desequilibrio y sus esquemas de
para lograr aprendizajes significativos                         pensamiento no entran en contradicción,
                                                                difícilmente se lanzará a buscar respuestas, a
Según Coll (1988), si el estudiante logra es-                   plantearse interrogantes, a investigar, a des-
tablecer conexiones sustantivas y no arbitra-                   cubrir, es decir, a aprender. El conflicto cog-
rias o al pie de la letra entre la información                  nitivo se convierte en el motor afectivo in-
que va recibiendo y el conocimiento previo,                     dispensable para alcanzar aprendizajes sig-
se habrá asegurado no sólo la comprensión                       nificativos y además garantiza que las estruc-
de la información recibida, sino también la                     turas de pensamiento se vean modificadas.
significatividad del aprendizaje. El aprendi-
zaje significativo se distingue por esta carac-                 En el ABP el aprendizaje resulta
terística y una adicional, que es que el alum-                  fundamentalmente de la colaboración
no ha de adoptar una actitud favorable para                     y la cooperación
tal tarea, dotando de significado propio a
los contenidos que asimila. Para esto, en la                    Para Vigotsky (Álvarez y Del Río, 2000), el
mente del individuo debe haberse produci-                       aprendizaje es una actividad social, que re-
do una revisión, modificación y enriqueci-                      sulta de la confluencia de factores sociales,
miento de sus estructuras de pensamiento,                       como la interacción comunicativa con pa-
estableciendo nuevas conexiones y relacio-                      res y mayores (en edad y experiencia), com-
nes que aseguran la memorización compren-                       partida en un momento histórico y con de-
siva de lo aprendido.                                           terminantes culturales particulares. Para él,
                                                                el aprendizaje es más eficaz cuando el apren-
El ABP promueve la disposición afectiva y                       diz intercambia ideas con sus compañeros y
la motivación de los alumnos, indispensables                    cuando todos colaboran o aportan algo para
para lograr aprendizajes significativos                         llegar a la solución de un problema. En esta
                                                                perspectiva, uno de los roles fundamentales
Dada la complejidad de los procesos men-                        del profesor es el fomentar el diálogo entre
tales y cognitivos involucrados en el proce-                    sus estudiantes y actuar como mediador y
so de lograr aprendizajes significativos,                       como potenciador del aprendizaje.
Ausubel (1976) considera que una tarea fun-
damental del docente es asegurar que se haya                    El ABP permite la actualización de la Zona
producido la suficiente movilización afectiva                   de Desarrollo Próximo de los estudiantes
y volitiva del alumno para que esté dispues-
to a aprender significativamente; tanto para                    El concepto de Zona de Desarrollo Próxi-
iniciar el esfuerzo mental requerido como                       mo es uno de los más importantes del pen-
para sostenerse en él.                                          samiento de Vigotsky (Álvarez y Del Río,
                                                                2000). Consiste en la distancia imaginaria
El ABP provoca conflictos cognitivos en                         entre el nivel real de desarrollo (capacidad
los estudiantes                                                 para aprender por sí solo) y el nivel de desa-
                                                                rrollo potencial (aprender con el concurso
Según Piaget (1999), los aprendizajes más                       de otras personas), ésta delimita el margen
significativos, relevantes y duraderos se pro-                  de incidencia de la acción educativa. La edu-
ducen como consecuencia de un conflicto                         cación debe partir del nivel de desarrollo
cognitivo, en la búsqueda de la recuperación                    efectivo del alumno, pero no para acomo-
del equilibrio perdido (homeostasis). Si el                     darse a él, sino para hacerlo progresar a tra-

                                                           151
Theoria, Vol. 13: 2004



vés de su zona de desarrollo próximo, para         ran un conjunto de herramientas, que lo
ampliarla y para generar eventualmente otras       conducirán al mejoramiento de su trabajo y
nuevas.                                            su adaptación al mundo cambiante. Crea
                                                   nuevos escenarios de aprendizaje promovien-
                                                   do el trabajo interdisciplinario.
         5. EL PROCESO DEL ABP                         El ABP insiste en la adquisición de co-
                                                   nocimientos y no en la memorización de los
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)           mismos con propósitos inmediatistas, per-
es una estrategia de enseñanza- aprendizaje        mite la integración del conocimiento posi-
que se inicia con un problema real o realístico,   bilitando una mayor retención y la transferen-
en la que un equipo de estudiantes se reúne        cia del mismo a otros contextos. Estimula la
para buscarle solución. El problema debe           adquisición de habilidades para identificar
plantear un conflicto cognitivo, debe ser reta-    problemas y ofrecer soluciones adecuadas a
dor, interesante y motivador para que el           los mismos, promoviendo de esta manera el
alumno se interese por buscar la solución.         pensamiento crítico.
Este problema debe ser lo suficientemente              El ABP alienta en todo momento a los
complejo, de manera tal que requiera de la         estudiantes a una identificación positiva con
cooperación de los participantes del grupo         los contenidos de la materia, relacionándo-
para abordarlo eficientemente. La comple-          los de manera más congruente con la reali-
jidad de éste debe estar controlada por el         dad. Promueve la evaluación formativa, lo
profesor, para evitar que los estudiantes se       que permite a los alumnos identificar y co-
dividan el trabajo y se limiten a desarrollar      rregir los errores a tiempo, así como asegu-
sólo una parte, como ocurre en ciertas acti-       rar el alcance de las metas tanto de los estu-
vidades grupales.                                  diantes como de los docentes.
    El ABP se convierte en un desafío para el          Este modelo busca establecer una meto-
alumno, obligándolo a que se comprometa            dología orientada a promover el desarrollo
a fondo en la búsqueda del conocimiento.           intelectual, científico, cultural y social del
Por eso se dice que el ABP es una estrategia       estudiante. Sus métodos, en todo momento
de aprendizaje que permite producir cambios        (la evaluación incluida), favorecen que el
significativos en los estudiantes.                 estudiante aprenda a aprender, permitiendo
    El ABP está centrado en el estudiante, pero    tomar conciencia metacognitiva es decir
promueve el desarrollo de una cultura de           darse cuenta de sus propios procesos de pen-
trabajo colaborativo, involucra a todos los        sar y aprender y este conocimiento conscien-
miembros del grupo en el proceso de apren-         te permite su mejoramiento.
dizaje, promueve habilidades interpersona-             La condición fundamental para la utili-
les, propicia la participación de los alum-        zación del ABP se relaciona con la forma en
nos, generando que desempeñen diferentes           que se construyen las experiencias problema.
roles en las labores propias de las activida-      Su diseño debe garantizar el interés de los
des diseñadas, que les permitirán ir adqui-        estudiantes; debe relacionarse con los objeti-
riendo los conocimientos necesarios para           vos del curso y con situaciones de la vida real.
enfrentarse al problema retador. Estimula la       Deben conducir al estudiante a tomar deci-
valoración del trabajo en equipo, desarro-         siones o a hacer juicios basados en hechos,
llando un sentimiento de pertenencia al            en información lógica y fundamentada.
mismo; permite que los estudiantes adquie-



                                               152
Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F.



    Es importante precisar que la innovación                    que no sólo existe una modificación del rol
educativa representada por el ABP implica un                    de profesor, el estudiante también debe cam-
cambio significativo que involucra la redefi-                   biar su forma de actuar, debe convertirse en
nición de valores y objetivos del programa                      un estudiante activo, que trabaja
académico, la modificación de roles del profe-                  cooperativamente y que asume la responsa-
sor y del estudiante, la transformación del                     bilidad de su proceso de aprendizaje.
proceso de enseñanza-aprendizaje y, en oca-
siones, de la cultura de la institución, por lo
que no es un proceso menor, de simple ade-                         6. CÓMO ENFRENTAR EL ABP
cuación o actualización de contenidos.
    El docente juega un papel fundamental                       Lo primero que el profesor deberá tener en
como facilitador del aprendizaje, en todo                       cuenta al enfrentar el diseño de sus clases
momento debe desarrollar las habilidades                        siguiendo la metodología ABP, son los obje-
para facilitar el conocimiento, guiando a sus                   tivos de aprendizaje que se pretenden alcan-
alumnos a través de la resolución del pro-                      zar con la resolución del problema retador y
blema planteado. Debe además generar en                         complejo con el que se desafiará a los alum-
ellos disposición para trabajar de esta for-                    nos.
ma, retroalimentándolos constantemente                              Es claro que no existe una receta única
sobre su participación en la solución del pro-                  para el diseño del ABP, pero la mayoría de los
blema y reflexionando con ellos sobre las                       autores coinciden en que hay que seguir una
habilidades, actitudes y valores estimulados                    serie de pasos básicos que pueden sufrir al-
por la forma de trabajo.                                        gunas variaciones dependiendo de: el núme-
    Lo expresado anteriormente nos permite                      ro de alumnos, el tiempo disponible, los
comprender que para aplicar el ABP se re-                       objetivos que se quiere alcanzar, la biblio-
quiere de un cambio en el rol del profesor,                     grafía disponible, los recursos con que cada
que pasa de una situación protagónica (mé-                      profesor y entidad educativa cuenta, etc.
todo tradicional) a la de un facilitador, el                        Una vez que el profesor tiene definidos
docente se convierte en un estratega que                        los objetivos, el tiempo de duración de la ex-
deberá desarrollar una serie de procesos y                      periencia, la forma de evaluar el problema y
actividades necesarias para conseguir que sus                   el proceso a seguir, podrá comenzar a cons-
alumnos construyan su conocimiento y que,                       truir el problema retador. Concluido el pro-
una vez adquiridos, se mantengan en el tiem-                    blema, él deberá diseñar las estrategias de
po, para después aplicarlos a otras situacio-                   aprendizaje que le permitirán al alumno ad-
nes. Todo esto es posible gracias al dominio                    quirir los conocimientos necesarios para dar-
que posee el docente de la materia imparti-                     le solución.
da, su capacidad creativa lo capacita para                          La ruta que siguen los estudiantes durante
transformar su experiencia en situaciones                       el desarrollo del proceso ABP se pueden sin-
que le permitan llevar con éxito el proceso                     tetizar en:
de enseñanza-aprendizaje. Es claro también




                                                           153
Theoria, Vol. 13: 2004




                                                Paso 1
                               Leer y Analizar el escenario del problema
           Se busca con esto que el alumno verifique su comprensión del escenario mediante
           la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.




                                                  ➙
                                                Paso 2
                                      Realizar una lluvia de ideas
           Los alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema;
           o ideas de cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán aceptadas o rechaza-
           das, según se avance en la investigación.



                                                  ➙
                                                Paso 3
                                Hacer una lista de aquello que se conoce
           Se debe hacer una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema
           o situación.
                                                  ➙

                                                Paso 4
                              Hacer una lista de aquello que se desconoce
           Se debe hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe de saber para
           resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden ser
           adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben
           estudiarse para resolver la situación.
                                                  ➙




                                                Paso 5
                Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema
           Planear las estrategias de investigación. Es aconsejable que en grupo los alumnos
           elaboren una lista de las acciones que deben realizarse.
                                                  ➙




                                                Paso 6
                                          Definir el problema
           La definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen clara-
           mente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
                                                  ➙




                                               Paso 7
                                         Obtener información
           El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información
           de diversas fuentes.
                                                  ➙




                                                Paso 8
                                          Presentar resultados
           El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se muestren las
           recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en rela-
           ción a la solución del problema.



                                                  154
Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F.



  El ABP recorre una amplia gama de es-                         bajo de cada individuo, la presentación del
quemas de instrucción, que pueden ir desde:                     equipo, el reporte escrito del grupo, los co-
                                                                nocimientos adquiridos, etc.
La investigación dirigida por el (los)                              En la aplicación del ABP el profesor, al
docentes de un curso                                            mismo tiempo que proporciona el proble-
                                                                ma, debe indicar cuáles serán los criterios
Los docentes conducen la investigación, pro-                    de evaluación, esto se puede llevar a cabo a
porcionan bibliografía o señalan dónde en-                      través de una rúbrica o matriz de valoración.
contrarla, y desarrollan actividades que les                        Es importante considerar, en el momento
permitan garantizar que los alumnos están                       de planificar la evaluación, tanto el aporte
adquiriendo los conocimientos necesarios.                       individual como el trabajo grupal. Resulta
                                                                valioso considerar también la evaluación del
La investigación dirigida por el docente                        trabajo como grupo humano, siendo el pro-
y los alumnos                                                   fesor el encargado de la elección de unos u
                                                                otros aspectos, así como de la ponderación
La labor es compartida, el docente controla
                                                                de los mismos.
el avance de la investigación, la bibliografía
                                                                    A continuación, se presentan algunas ac-
es buscada por los estudiantes. En esta mo-
                                                                ciones susceptibles de evaluación:
dalidad los estudiantes y profesores analizan
hasta que punto seguirán investigando.
                                                                Aporte individual
La investigación dirigida por los alumnos
                                                                Es el trabajo –en forma de reporte, ensayo,
En esta modalidad, frente a la situación pro-                   etc.– que un alumno genera como produc-
blemática presentada, los alumnos realizan                      to de sus actividades para la solución del
una búsqueda de información pertinente,                         problema y como parte de un equipo. Pue-
para después analizar y relacionar esta infor-                  de ser el análisis o síntesis de cierta informa-
mación con lo que ya saben y luego generar                      ción, la obtención de datos experimentales
las preguntas correspondientes.                                 o algún otro producto que demuestre su tra-
    Cualquiera de las modalidades señaladas                     bajo individual.
anteriormente basa su desarrollo en situa-
ciones complejas, sólidas y problemáticas                       Aporte en equipo
que conducen a la investigación. La moda-                       Es semejante al trabajo o aporte individual,
lidad a escoger estará directamente relacio-                    pero ahora como resultado del trabajo con-
nada con la experticia del profesor en estas                    junto del equipo.
técnicas, con la naturaleza del curso, con los
objetivos propuestos, con la madurez de los                     Evaluación del compañero (co-evaluación)
alumnos y por último con las disposiciones                      Es la evaluación que hace un alumno a sus
académicas de la institución.                                   compañeros, en base a una tabla de caracte-
                                                                rísticas y nivel de desempeño.

    7. EVALUACIÓN DEL PROCESO                                   Autoevaluación
                                                                Es la evaluación que hace el alumno sobre sí
El llegar a la solución del problema, genera                    mismo con base en una reflexión de lo que
en el camino un sinnúmero de actividades                        ha aprendido y su contraste con los objeti-
que pueden ser evaluadas, entre ellas: el tra-                  vos del problema o curso.


                                                           155
Theoria, Vol. 13: 2004



       8. IMPORTANCIA DEL ABP                     des de Medicina de EE.UU. y en algunas
                                                  instituciones europeas.
Barrel (1999) señala algunas razones, basa-           En México se ha incorporado en forma
das en investigaciones, que fundamentan la        paulatina en el ITESM y en los Núcleos de
importancia del ABP:                              Calidad Educativa (NUCE) en la UNAM;
                                                  lo mismo ha venido ocurriendo en la Facul-
–El procesamiento de la información en los        tad de Medicina de la Universidad San
 niveles superiores, tal como se da en la re-     Simón en Cochabamba, Bolivia.
 solución de situaciones problemáticas, el            Sin embargo, la adopción del modelo
 pensamiento critico, las estrategias de in-      ABP no se ha limitado al área de la salud,
 dagación y la reflexión sobre la práctica con-   dado que existen ya numerosas evidencias
 ducen a una compresión más profunda              de la efectividad del método para alcanzar las
 (Perkins et al., 1990); la autodirección         metas de formación de los estudiantes para el
 (McCombs, 1991), y una retención y trans-        mundo de hoy, se ha venido implementando
 ferencia superiores de la información y los      en una diversidad de especialidades, como son
 conceptos (Bransford et al., 1986; Mayer,        las diferentes áreas de la ingeniería, de cien-
 1983).                                           cias económico-administrativas (contabilidad,
–El aprendizaje es mayor cuando las perso-        administración) y en ciencias sociales (dere-
 nas usan la información de manera signi-         cho, trabajo social, psicología). Algunas de las
 ficativa (Marzano, 1997).                        instituciones educativas que vienen imple-
–Tres metas centrales de la educación son la      mentando esta metodología en sus cursos o
 retención; la compresión y el uso o la apli-     en sus estructuras curriculares son las uni-
 cación de la información, los conceptos,         versidades de Delaware, Wheeling, West-
 las ideas, los principios y las habilidades      Virginia, en los Estados Unidos; Universi-
 (Perkins et al., 1990).                          dad de British Columbia, en Vancouver,
–En experimentos controlados, los estudian-       Canadá; la Pontificia Universidad Católica
 tes que utilizan el ABP en clase mostraron       del Perú, entre otras.
 un incremento significativo en el uso de
 estrategias para la resolución de problemas
 y obteniendo tanta información, y muchas                          REFERENCIAS
 veces más, que los estudiantes en clases tra-
 dicionales (Stepien, 1993).                      ÁLVAREZ A., DEL RÍO P. (2000) Educación y de-
                                                     sarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de desa-
                                                     rrollo próximo. En COLL C, PALACIOS J,
                                                     MARCHESI A (eds.) Desarrollo Psicológico y
 9. DESARROLLO ACTUAL DEL ABP                        Educación II, Madrid: Alianza Editorial.
                                                  AUSUBEL D. (1976), Psicología Educativa, Un
El ABP, como modelo educativo, ha venido             Punto de Vista Cognoscitivo, México: Ed. Tri-
desempeñando un papel preponderante en               llas.
                                                  BARREL J. (1999) Aprendizaje basado en Proble-
el diseño de nuevas propuestas curriculares,         mas, un Enfoque Investigativo. Buenos Aires,
encontrándose sus orígenes –como ya se               Argentina: Editorial Manantial.
mencionara– en el ámbito de la medicina,          BARROWS H.S. (1986) A Taxonomy of problem-
donde viene funcionando desde hace más               based learning methods, Medical Education, 20:
de 30 años en instituciones de prestigio in-         481-486.
ternacional, como McMaster (Canadá) y             BARROWS H. (1996) Problem-Based learning in
                                                     medicine and beyond: A brief overview. In
Maastrich (Holanda). Posteriormente fue              WILKERSON L., GIJSELAERS W.H. (eds)
introducido en un gran número de faculta-            Bringing Problem-Based Learning to Higher


                                              156
Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F.



  Education: Theory and Practice, San Francisco:                FLY J., SEDERBURG O. (1998) Estrategias para
  Jossey-Bass Publishers, pp. 3-12.                                enseñar a aprender. Buenos Aires: Aique.
BRANSFORD J.D., STEIN B.S. (1986) Solución                      GIJSELAERS W.H. (1996) Connecting problem-
  Ideal de Problemas. Guía para mejor pensar,                      based practices with educational theory. In
  aprender y crear. Barcelona, España: Labor.                      WILKERSON L, GIJSELAERS W.H. (eds)
BRANSFORD J.D., SHERWOOD R.D.,                                     Bringing Problem-Based Learning to Higher
  HASSELBRING T.S., KINSER C.K., WILL-                             Education: Theory and Practice, San Francisco:
  IAMS S.M. (1990), Anchored instruction: why                      Jossey-Bass Publishers, pp. 13-21.
  we need it and how technology can help. In NIX                GLASER R. (1991) The Maturing of the relationship
  D, SPIRO R. (eds.) Cognition, Education and                      between the science of learning and cognition and
  Multimedia: Exploring Ideas in High Technol-                     educational practice, Learning and Instruction,
  ogy, Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.                             1: 129-144.
BRUNNING R.H., SCHRAW G.J., RONNING                             MARZANO R. (1997) Dimensiones del aprendiza-
  R.R. (1995), Cognitive Psychology and                            je. Guadalajara: Iteso.
  Instruction 2nd ed., Englewoods Cliffs (ed.) New              MAYER R. (1983) Pensamiento, Resolución de Pro-
  Jersey: Prentice Hall.                                           blemas y Cognición. España: Ediciones Paidós.
COLL C. (1988) Significado y sentido en el apren-               McCOMBS B.L. (1991) Overview: Where have been
  dizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto                 and where are we going in understanding human
  de aprendizaje significativo. En Infancia y Apren-               motivation? Journal of Experimental Education,
  dizaje N° 41, pp. 131-142.                                       60 (1), 5-14. Special Issue on Unraveling
COLLINS A., BROWN J.S., NEWMAN S. (1989),                          motivation: New perspectives from research and
  Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of                 practice.
  reading, writing and mathematics. In RESNICK                  PERKINS D.N., SIMMONS R., TISHMAN S.
  L.B. (ed.) Knowing, Learning and Instruction:                    (1990) Teaching cognitive and metacognitive
  Essays in the Honor of Robert Glaser, Hillsdale,                 strategies, Journal of Structural Learning, 10 (4),
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DUCH B.J., GROH S.E., ALLEN D.E. (2001) Why                     PIAGET J. (1999), Psicología de la Inteligencia,
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  Institutional Change in Undergraduate                         STEPIEN W.J. (1993) Problem-based Learning: As
  Education. In DUCH BJ, GROH SE, ALLEN                            Authentic as It Gets. Educational Leadership 50,
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  Virginia:Stylus Publishing, pp. 3-11.




                                                           157

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  • 1. Theoria Universidad del Bío-Bío theoria@pehuen.chillan.ubiobio.cl ISSN: 0717-196X CHILE 2004 Patricia Morales Bueno / Victoria Landa Fitzgerald APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Theoria, año/vol. 13 Universidad del Bío-Bío Chillán, Chile pp. 145-157
  • 2. Theoria, Vol. 13: 145-157, 2004 ISSN 0717-196X Revisión APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PROBLEM – BASED LEARNING PATRICIA MORALES BUENO* Y VICTORIA LANDA FITZGERALD Pontificia Universidad Católica del Perú, Departamento de Ciencias, Sección Química, Lima, Perú *Correspondencia: Pontificia Universidad Católica del Perú, Departamento de Ciencias, Sección Química, Av. Universitaria, cuadra 18 s/n, San Miguel, Lima 32, Perú. Teléfono: 51-1-626-2000 Anexo 4228. Fax: 51-1-261-3647. e-mail: pmorale@pucp.edu.pe RESUMEN El Aprendizaje Basado en Problemas, desde sus inicios en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster (Canadá), se presentó como una propuesta educativa innovadora, que se caracteriza porque el aprendizaje está centrado en el estudiante, promoviendo que este sea significativo, además de desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en el entorno profesional actual. El proceso se desarrolla en base a grupos pequeños de trabajo, que aprenden de manera colaborativa en la búsqueda de resolver un problema inicial, complejo y retador, planteado por el docente, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje auto- dirigido de sus alumnos. El rol del profesor se convierte en el de un facilitador del aprendizaje. Aunque la propuesta educativa se originó y se adoptó primero en las escuelas de medicina de diferentes universidades de prestigio, los logros alcanzados han motivado que sea adoptada en una gran variedad de instituciones y especialidades en todo el mundo. PALABRAS CLAVES: Aprendizaje Basado en Problemas, educación, aprendizaje centrado en el estudiante. ABSTRACT From its beginnings, in the Medicine School at McMaster University (Canada), the Problem-Based Learning appears like an innovating educative proposal, that is characterized so that the learning is student centered, promoting significant learning as well as the development of a number of important skills and abilities in the present professional surroundings. The process is developed on the basis of small work groups which go through a cooperative learning process, in order to search for a track to solve an initial complex and challenging problem, proposed by the teacher, with the objective to propitiate the self-learning of the students. The professor becomes a facilitator of the learning process. Although this educative proposal was originated and it was adopted first in the Medicine Schools of different prestigious universities, the reached achievements of the method have motivated its implementation in a great variety of institutions and careers anywhere in the world. KEYWORDS: PBL, education, student-centered learning. Recepción: 16/06/04. Revisión: 30/08/04. Aprobación: 29/10/04 Los estudiantes aprenden de muy diversas maneras, pero en cual- quier situación el profesor posee el poder de crear condiciones que puedan ayudar a sus estudiantes a aprender. PARKER J. PALMER, “The Courage to Teach” 1. LOS ORÍGENES DEL ABP McMaster (Canadá) reconoció la necesidad de replantear tanto los contenidos como la En las décadas de los 60’s y 70’s un grupo forma de enseñanza de la medicina, con la de educadores médicos de la Universidad de finalidad de conseguir una mejor prepara- 145
  • 3. Theoria, Vol. 13: 2004 ción de sus estudiantes para satisfacer las lideró esta tendencia fue la de New Mexico, demandas de la práctica profesional. La edu- en los Estados Unidos. Un poco más tarde cación médica, que se caracterizaba por se- otras escuelas asumieron el reto de transfor- guir un patrón intensivo de clases expositi- mar su plan curricular completo en una es- vas de ciencia básica, seguido de un progra- tructura ABP. Las universidades líderes en ma exhaustivo de enseñanza clínica, fue con- esta empresa fueron la de Hawai, Harvard y virtiéndose gradualmente en una forma in- Sherbrooke (Canadá) (Barrows, 1996). efectiva e inhumana de preparar estudiantes, En los últimos treinta años el aprendiza- en vista del crecimiento explosivo de la infor- je basado en problemas ha sido adoptado por mación médica y las nuevas tecnologías, ade- escuelas de medicina en todo el mundo. Más más de las demandas rápidamente cambian- recientemente ha sido aplicado en una di- tes de la práctica profesional. Era evidente, versidad de escuelas profesionales y el inte- para estos educadores, que el perfil de sus rés en su incorporación en la educación su- egresados requería habilidades para la solu- perior en general ha ido incrementándose ción de problemas, lo cual incluía la habili- día a día. dad para adquirir información, sintetizarla en posibles hipótesis y probar esas hipótesis a través de la adquisición de información adi- 2. ¿POR QUÉ CAMBIAR? cional. Ellos denominaron a este proceso como de Razonamiento Hipotético Deduc- En las últimas décadas hemos sido testigos tivo. de los grandes cambios producidos en casi Sobre esta base, la Facultad de Ciencias todos los aspectos de nuestra vida: la manera de la Salud de la Universidad de McMaster como nos comunicamos, se dirigen los ne- estableció una nueva escuela de medicina, gocios, se accede a la información y se utiliza con una propuesta educacional innovadora la tecnología, son ejemplos claros. Actualmen- que fue implementada a lo largo de los tres te nuestros estudiantes deben prepararse para años de su plan curricular y que es conocida incorporarse a un entorno laboral muy dife- actualmente en todo el mundo como Apren- rente al que existía hace solo diez años atrás. dizaje Basado en Problemas (ABP) (Problem Los problemas que estos futuros profesiona- Based Learning, PBL) (Barrows, 1996). les deberán enfrentar cruzan las fronteras de La primera promoción de la nueva escuela las disciplinas y demandan enfoques inno- de medicina de la Universidad de McMaster vadores y habilidades para la resolución de se graduó en 1972. Por el mismo tiempo, la problemas complejos. especialidad de Medicina Humana de la Muy pocos docentes en la educación su- Universidad de Michigan implementó un perior tienen algún tipo de formación en curso basado en resolución de problemas en pedagogía, simplemente enseñan como les su currículo preclínico. También a inicios de enseñaron, es decir, a través de clases exposi- los años 70’s las universidades de Maastricht tivas. Esta modalidad de enseñanza normal- (Holanda) y Newcastle (Australia) crearon mente está focalizada hacia los contenidos, escuelas de medicina implementando el priorizando los conceptos abstractos sobre Aprendizaje Basado en Problemas en su es- los ejemplos concretos y las aplicaciones. Las tructura curricular. A inicios de los 80’s, otras técnicas de evaluación se limitan a compro- escuelas de medicina que mantenían es- bar la memorización de información y de tructuras curriculares convencionales empe- hechos, ocupándose muy rara vez de desa- zaron a desarrollar planes paralelos estruc- fiar al estudiante a alcanzar niveles cognitivos turados en base al ABP. La universidad que más altos de comprensión. De esta manera, 146
  • 4. Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F. tanto profesores como alumnos refuerzan la trabajar con otros, especialmente en equi- idea de que en el proceso de enseñanza- po. aprendizaje el profesor es el responsable de – Competencia técnica en un campo de- transferir contenidos y los estudiantes son terminado. receptores pasivos del conocimiento. – Demostrada capacidad para desplegar En junio de 1994 se llevó a cabo la Con- todas las características anteriores para ferencia de Wingspread, la cual congregó a enfrentar problemas específicos en situa- autoridades estatales y federales, así como a ciones reales y complejas, en los que se líderes de comunidades reconocidas, corpo- requiera desarrollar soluciones viables. rativas, filantrópicas y de educación supe- rior, con el fin de debatir en torno a la cali- La enseñanza tradicional muy difícilmen- dad de la educación en el nivel de pre-grado te contribuye a desarrollar estas habilidades, en Norteamérica, ya que se reconocía la ne- capacidades y competencias en los estudian- cesidad de mejorar la preparación de los es- tes. Es evidente entonces la necesidad de cam- tudiantes para que puedan desempeñarse bio en la concepción del proceso de enseñan- adecuadamente en el ámbito bursátil e in- za-aprendizaje, sin que esto signifique que la dustrial de hoy. Esta conferencia fue patro- clase expositiva deje de ser eficiente. Se trata cinada por la Comisión Educativa de los simplemente de complementar la adquisición Estados Unidos (Education Comission of de contenidos con el desarrollo de habilida- the States – ECS), la Fundación Johnson, la des, capacidades y actitudes indispensables en Asociación de Gobernadores Nacionales y el entorno profesional actual. la Conferencia Nacional de Legislaturas Es- tatales. Una importante conclusión de este evento fue la identificación de las principa- 3. ¿QUÉ ES EL ABP? les características relacionadas con la calidad de los graduados universitarios (Duch et al., Barrows (1986) define al ABP como “un 2001): método de aprendizaje basado en el princi- pio de usar problemas como punto de par- – Habilidades de alto nivel en comunica- tida para la adquisición e integración de los ción, computación, manejo tecnológico nuevos conocimientos”. Desde que fue pro- y búsqueda de información, que permi- puesto en la Escuela de Medicina de la Uni- tan al individuo obtener y aplicar los nue- versidad de McMaster, el ABP ha ido evolu- vos conocimientos y habilidades cuando cionando y adaptándose a las necesidades de se requiera. las diferentes áreas en las que fue adoptado, – Capacidad para llegar a juicios y conclu- lo cual ha implicado que sufra muchas va- siones sustentadas, lo cual significa defi- riaciones con respecto a la propuesta origi- nir efectivamente los problemas; recoger nal. Sin embargo, sus características funda- y evaluar la información relativa a esos mentales, que provienen del modelo desa- problemas y desarrollar soluciones. rrollado en McMaster, son las siguientes – Capacidad de funcionar en una comuni- (Barrows, 1996): dad global a través de la posesión de acti- tudes y disposiciones que incluyen la fle- El aprendizaje está centrado en el alumno xibilidad y adaptabilidad; la valoración de la diversidad; la motivación y la per- Bajo la guía de un tutor, los estudiantes de- sistencia; conducta ética y ciudadana; ben tomar la responsabilidad de su propio creatividad e ingenio y la capacidad para aprendizaje, identificando lo que necesitan 147
  • 5. Theoria, Vol. 13: 2004 conocer para tener un mejor entendimiento dio y además expertos en el difícil rol de tu- y manejo del problema en el cual están tra- tor. bajando, y determinando dónde conseguir la información necesaria (libros, revistas, Los problemas forman el foco de profesores, internet, etc.). Los profesores de organización y estímulo para el aprendizaje la facultad se convierten en consultores de los estudiantes. De esta manera se permite En el ABP para medicina normalmente un que cada estudiante personalice su aprendi- problema de un paciente o de salud comu- zaje, concentrándose en las áreas de conoci- nitaria se presenta a los estudiantes en un miento o entendimiento limitado y persi- determinado formato, como un caso escri- guiendo sus áreas de interés. to, un paciente simulado, una simulación por computadora, un videotape, etc. El pro- El aprendizaje se produce en grupos pequeños blema representa el desafío que los estudian- de estudiantes tes enfrentarán en la práctica y proporciona la relevancia y la motivación para el apren- En la mayoría de las primeras escuelas de dizaje. Con el propósito de entender el pro- medicina que implementaron el ABP, los blema, los estudiantes identifican lo que ellos grupos de trabajo fueron conformados por tendrán que aprender de las ciencias bási- 5 a 8 ó 9 estudiantes. Al finalizar cada uni- cas. El problema así les da un foco para in- dad curricular los estudiantes cambiaban tegrar información de muchas disciplinas. aleatoriamente de grupo y trabajaban con La nueva información es asociada también un nuevo tutor. Esto les permitía adquirir con problemas de pacientes presentes. Todo práctica en el trabajo intenso y efectivo, con esto facilita que posteriormente ellos recuer- una variedad de diferentes personas. den y apliquen lo aprendido en futuros pa- cientes. Los profesores son facilitadores o guías Los problemas son un vehículo para el En McMaster el facilitador del grupo se de- desarrollo de habilidades de resolución nominaba tutor. El rol del tutor se puede de problemas clínicos entender mejor en términos de comunica- ción metacognitiva. El tutor plantea pregun- En el contexto de la educación médica, para tas a los estudiantes que les ayude a cuestio- que esto suceda, el formato del problema narse y encontrar por ellos mismos la mejor tiene que presentar el caso del paciente de la ruta de entendimiento y manejo del proble- misma manera que ocurre en el mundo real, ma. Eventualmente los estudiantes asumen en donde sólo se tiene información de los este rol ellos mismos, exigiéndose así unos a dolores y síntomas manifestados. El forma- otros. Con el fin de inhibir el riesgo de que to debe permitir también que los estudian- el tutor caiga en la práctica tradicional de tes formulen preguntas al paciente, realicen enseñanza y proporcione información y guía exámenes físicos y ordenen análisis de labo- directa a los estudiantes, McMaster promo- ratorio, todo en alguna secuencia. Los re- vió el concepto del tutor no-experto, esto sig- sultados de estas indagaciones se van pro- nificaba que los profesores asumían la tuto- porcionando conforme avanza el trabajo a ría en unidades curriculares con contenidos lo largo del problema. en los que no eran expertos. Actualmente se Cuando la metodología ABP se adapta a ha comprobado que los mejores tutores son otras especialidades, esta característica se tra- aquellos que son expertos en el área de estu- duce en presentar un problema del mundo 148
  • 6. Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F. real o lo más cercano posible a una situa- ámbito educativo se traducía en un proceso ción real, relacionada con aplicaciones del de llenado de las mentes de los estudiantes contexto profesional en el que el estudiante con la mayor cantidad de información posi- se desempeñará en el futuro. ble, a través de la repetición y el ensayo. Los estudiantes, según este concepto, almacena- La nueva información se adquiere a través ban conocimiento en la memoria y la recu- del aprendizaje autodirigido peración de la información dependía de la calidad de la codificación utilizada por ellos Como corolario a todas las características para clasificarla. Sin embargo, la psicología antes descritas (el currículo centrado en el cognitiva moderna señala que una de las ca- estudiante y el profesor como facilitador del racterísticas más importantes de la memoria aprendizaje), se espera que los estudiantes es su estructura asociativa. El conocimiento aprendan a partir del conocimiento del mun- está estructurado en redes de conceptos re- do real y de la acumulación de experiencia lacionados, llamadas redes semánticas. Cuan- por virtud de su propio estudio e investiga- do se produce el aprendizaje la nueva infor- ción. Durante este aprendizaje autodirigido, mación se acopla a las redes existentes. De- los estudiantes trabajan juntos, discuten, pendiendo de la manera cómo se realice este comparan, revisan y debaten permanente- proceso, la nueva información puede ser re- mente lo que han aprendido. cuperada con menor esfuerzo y utilizada para resolver problemas, reconocer situaciones o guardar efectivamente el conocimiento. 4. LAS TEORÍAS EDUCATIVAS Y Las redes semánticas no son solamente LOS EFECTOS DEL ABP EN EL una manera de almacenar información, ellas APRENDIZAJE también tienen influencia sobre la forma Los descubrimientos de la psicología cómo se le interpreta y memoriza. Por ejem- cognitiva proporcionan una base teórica para plo, cuando se lee un texto nuevo, ciertos el mejoramiento de la instrucción en gene- pasajes activarán las redes que contienen el ral y para el aprendizaje basado en proble- conocimiento existente necesario para cons- mas en particular. Se considera como una truir y retener el significado del nuevo tex- premisa básica que el aprendizaje es un pro- to. Si esto no ocurre, se inhibe la compren- ceso de construcción del nuevo conocimien- sión de la lectura (Gijselaers, 1996). to sobre la base del conocimiento previo. De acuerdo a Glaser (1991), se pueden estable- La metacognición afecta el aprendizaje cer claramente tres principios relacionados con el aprendizaje y los procesos cognitivos: Este segundo principio señala que el apren- el aprendizaje es un proceso constructivo y dizaje es más rápido cuando los estudiantes no receptivo, el proceso cognitivo llamado poseen habilidades para el auto-monitoreo, metacognición afecta el uso del conocimien- es decir, para la metacognición. to, y los factores sociales y contextuales tie- La metacognición es vista como un ele- nen influencia en el aprendizaje. mento esencial del aprendizaje experto: es- tablecimiento de metas (¿Qué voy a hacer?), El aprendizaje es un proceso constructivo selección de estrategias (¿Cómo lo estoy ha- y no receptivo ciendo?) y la evaluación de los logros (¿Fun- cionó?). La resolución exitosa de problemas Hasta hace unos veinte o treinta años, el con- no sólo depende de la posesión de un gran cepto de aprendizaje predominante en el bagaje de conocimiento, sino también del 149
  • 7. Theoria, Vol. 13: 2004 uso de los métodos de resolución para al- debe tener lugar en situaciones de aprendi- canzar metas. Los buenos estudiantes detec- zaje colaborativo de tal manera que los estu- tan cuándo ellos entendieron o no un texto diantes puedan confrontar entre ellos sus y saben cuándo utilizar estrategias alternati- conocimientos y planteamientos. Estas es- vas para comprender los materiales de apren- trategias se basan en dos modelos de apren- dizaje. dizaje contextualizado: el Aprendizaje Cog- Las habilidades metacognitivas involu- nitivo (Collins et al., 1989) y la Instrucción cran la capacidad de monitorear la propia Anclada (Bransford et al., 1990). Ambos conducta de aprendizaje, esto implica estar modelos enfatizan que la enseñanza debe enterado de la manera cómo se analizan los tener lugar en el contexto de problemas del problemas y de si los resultados obtenidos mundo real o de la práctica profesional. En tienen sentido. Un aprendiz experto cons- el Aprendizaje Cognitivo se considera que tantemente juzga la dificultad de los proble- se alcanzan mayores logros cuando los estu- mas y evalúa su progreso en la resolución de diantes tienen la oportunidad de ver cómo los mismos. los expertos usan el conocimiento y las habi- Brunnig y colaboradores (1995) proponen lidades metacognitivas en un problema. Ellos varias estrategias de enseñanza que son útiles necesitan ver cómo los expertos analizan los para desarrollar la metacognición: motivar a problemas, se retroalimentan de sus propias los estudiantes a involucrarse profundamen- acciones y proponen sugerencias durante el te en el proceso; enfocarse en la comprensión proceso. En la Instrucción Anclada, los alum- en vez de la memorización superficial; pro- nos estudian los conceptos en un extenso pe- mover la elaboración de nuevas ideas; ayudar ríodo, en una variedad de contextos. A través a los estudiantes a plantearse preguntas que de la conexión del contenido con el contex- puedan ellos mismos responderse durante la to, el conocimiento se hace más accesible resolución del problema. cuando se confronta con nuevos problemas. Loa factores sociales también tienen in- Los factores sociales y contextuales tienen fluencia sobre el aprendizaje del individuo. influencia sobre el aprendizaje Glaser (1991) señala que en el trabajo en pequeños grupos, la exposición del apren- Este principio se relaciona con el uso del diz a puntos de vista alternativos al suyo es conocimiento. La conducción de los estu- un gran desafío para iniciar la comprensión. diantes hacia la comprensión del conoci- Al trabajar en grupo los estudiantes expo- miento y a que sean capaces de utilizar los nen sus métodos de resolución de proble- procesos de resolución de problemas se han mas y su conocimiento de los conceptos, convertido en las metas más ambiciosas de expresan sus ideas y comparten responsabi- la educación superior. Para poder alcanzar- lidades en el manejo de las situaciones pro- las se han propuesto algunas estrategias que blemáticas. Al estar en contacto con dife- pueden contribuir a que la enseñanza uni- rentes puntos de vista sobre un problema, versitaria sea más efectiva (Gijselaers, 1996): los estudiantes se sienten estimulados para la instrucción debe colocarse en un contex- plantearse nuevas interrogantes. to de situaciones problemáticas complejas y A lo largo del proceso de adopción del significativas; debe enfocarse en el desarro- ABP en las distintas especialidades e insti- llo de habilidades metacognitivas; el cono- tuciones se ha logrado identificar claramen- cimiento y las habilidades deben enseñarse te el efecto que produce en el aprendizaje. desde diferentes perspectivas y aplicados en Se puede mencionar entre los más impor- muchas situaciones diferentes; la instrucción tantes: 150
  • 8. Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F. Facilita la comprensión de los nuevos individuo no llega a encontrase en una si- conocimientos, lo que resulta indispensable tuación de desequilibrio y sus esquemas de para lograr aprendizajes significativos pensamiento no entran en contradicción, difícilmente se lanzará a buscar respuestas, a Según Coll (1988), si el estudiante logra es- plantearse interrogantes, a investigar, a des- tablecer conexiones sustantivas y no arbitra- cubrir, es decir, a aprender. El conflicto cog- rias o al pie de la letra entre la información nitivo se convierte en el motor afectivo in- que va recibiendo y el conocimiento previo, dispensable para alcanzar aprendizajes sig- se habrá asegurado no sólo la comprensión nificativos y además garantiza que las estruc- de la información recibida, sino también la turas de pensamiento se vean modificadas. significatividad del aprendizaje. El aprendi- zaje significativo se distingue por esta carac- En el ABP el aprendizaje resulta terística y una adicional, que es que el alum- fundamentalmente de la colaboración no ha de adoptar una actitud favorable para y la cooperación tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. Para esto, en la Para Vigotsky (Álvarez y Del Río, 2000), el mente del individuo debe haberse produci- aprendizaje es una actividad social, que re- do una revisión, modificación y enriqueci- sulta de la confluencia de factores sociales, miento de sus estructuras de pensamiento, como la interacción comunicativa con pa- estableciendo nuevas conexiones y relacio- res y mayores (en edad y experiencia), com- nes que aseguran la memorización compren- partida en un momento histórico y con de- siva de lo aprendido. terminantes culturales particulares. Para él, el aprendizaje es más eficaz cuando el apren- El ABP promueve la disposición afectiva y diz intercambia ideas con sus compañeros y la motivación de los alumnos, indispensables cuando todos colaboran o aportan algo para para lograr aprendizajes significativos llegar a la solución de un problema. En esta perspectiva, uno de los roles fundamentales Dada la complejidad de los procesos men- del profesor es el fomentar el diálogo entre tales y cognitivos involucrados en el proce- sus estudiantes y actuar como mediador y so de lograr aprendizajes significativos, como potenciador del aprendizaje. Ausubel (1976) considera que una tarea fun- damental del docente es asegurar que se haya El ABP permite la actualización de la Zona producido la suficiente movilización afectiva de Desarrollo Próximo de los estudiantes y volitiva del alumno para que esté dispues- to a aprender significativamente; tanto para El concepto de Zona de Desarrollo Próxi- iniciar el esfuerzo mental requerido como mo es uno de los más importantes del pen- para sostenerse en él. samiento de Vigotsky (Álvarez y Del Río, 2000). Consiste en la distancia imaginaria El ABP provoca conflictos cognitivos en entre el nivel real de desarrollo (capacidad los estudiantes para aprender por sí solo) y el nivel de desa- rrollo potencial (aprender con el concurso Según Piaget (1999), los aprendizajes más de otras personas), ésta delimita el margen significativos, relevantes y duraderos se pro- de incidencia de la acción educativa. La edu- ducen como consecuencia de un conflicto cación debe partir del nivel de desarrollo cognitivo, en la búsqueda de la recuperación efectivo del alumno, pero no para acomo- del equilibrio perdido (homeostasis). Si el darse a él, sino para hacerlo progresar a tra- 151
  • 9. Theoria, Vol. 13: 2004 vés de su zona de desarrollo próximo, para ran un conjunto de herramientas, que lo ampliarla y para generar eventualmente otras conducirán al mejoramiento de su trabajo y nuevas. su adaptación al mundo cambiante. Crea nuevos escenarios de aprendizaje promovien- do el trabajo interdisciplinario. 5. EL PROCESO DEL ABP El ABP insiste en la adquisición de co- nocimientos y no en la memorización de los El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) mismos con propósitos inmediatistas, per- es una estrategia de enseñanza- aprendizaje mite la integración del conocimiento posi- que se inicia con un problema real o realístico, bilitando una mayor retención y la transferen- en la que un equipo de estudiantes se reúne cia del mismo a otros contextos. Estimula la para buscarle solución. El problema debe adquisición de habilidades para identificar plantear un conflicto cognitivo, debe ser reta- problemas y ofrecer soluciones adecuadas a dor, interesante y motivador para que el los mismos, promoviendo de esta manera el alumno se interese por buscar la solución. pensamiento crítico. Este problema debe ser lo suficientemente El ABP alienta en todo momento a los complejo, de manera tal que requiera de la estudiantes a una identificación positiva con cooperación de los participantes del grupo los contenidos de la materia, relacionándo- para abordarlo eficientemente. La comple- los de manera más congruente con la reali- jidad de éste debe estar controlada por el dad. Promueve la evaluación formativa, lo profesor, para evitar que los estudiantes se que permite a los alumnos identificar y co- dividan el trabajo y se limiten a desarrollar rregir los errores a tiempo, así como asegu- sólo una parte, como ocurre en ciertas acti- rar el alcance de las metas tanto de los estu- vidades grupales. diantes como de los docentes. El ABP se convierte en un desafío para el Este modelo busca establecer una meto- alumno, obligándolo a que se comprometa dología orientada a promover el desarrollo a fondo en la búsqueda del conocimiento. intelectual, científico, cultural y social del Por eso se dice que el ABP es una estrategia estudiante. Sus métodos, en todo momento de aprendizaje que permite producir cambios (la evaluación incluida), favorecen que el significativos en los estudiantes. estudiante aprenda a aprender, permitiendo El ABP está centrado en el estudiante, pero tomar conciencia metacognitiva es decir promueve el desarrollo de una cultura de darse cuenta de sus propios procesos de pen- trabajo colaborativo, involucra a todos los sar y aprender y este conocimiento conscien- miembros del grupo en el proceso de apren- te permite su mejoramiento. dizaje, promueve habilidades interpersona- La condición fundamental para la utili- les, propicia la participación de los alum- zación del ABP se relaciona con la forma en nos, generando que desempeñen diferentes que se construyen las experiencias problema. roles en las labores propias de las activida- Su diseño debe garantizar el interés de los des diseñadas, que les permitirán ir adqui- estudiantes; debe relacionarse con los objeti- riendo los conocimientos necesarios para vos del curso y con situaciones de la vida real. enfrentarse al problema retador. Estimula la Deben conducir al estudiante a tomar deci- valoración del trabajo en equipo, desarro- siones o a hacer juicios basados en hechos, llando un sentimiento de pertenencia al en información lógica y fundamentada. mismo; permite que los estudiantes adquie- 152
  • 10. Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F. Es importante precisar que la innovación que no sólo existe una modificación del rol educativa representada por el ABP implica un de profesor, el estudiante también debe cam- cambio significativo que involucra la redefi- biar su forma de actuar, debe convertirse en nición de valores y objetivos del programa un estudiante activo, que trabaja académico, la modificación de roles del profe- cooperativamente y que asume la responsa- sor y del estudiante, la transformación del bilidad de su proceso de aprendizaje. proceso de enseñanza-aprendizaje y, en oca- siones, de la cultura de la institución, por lo que no es un proceso menor, de simple ade- 6. CÓMO ENFRENTAR EL ABP cuación o actualización de contenidos. El docente juega un papel fundamental Lo primero que el profesor deberá tener en como facilitador del aprendizaje, en todo cuenta al enfrentar el diseño de sus clases momento debe desarrollar las habilidades siguiendo la metodología ABP, son los obje- para facilitar el conocimiento, guiando a sus tivos de aprendizaje que se pretenden alcan- alumnos a través de la resolución del pro- zar con la resolución del problema retador y blema planteado. Debe además generar en complejo con el que se desafiará a los alum- ellos disposición para trabajar de esta for- nos. ma, retroalimentándolos constantemente Es claro que no existe una receta única sobre su participación en la solución del pro- para el diseño del ABP, pero la mayoría de los blema y reflexionando con ellos sobre las autores coinciden en que hay que seguir una habilidades, actitudes y valores estimulados serie de pasos básicos que pueden sufrir al- por la forma de trabajo. gunas variaciones dependiendo de: el núme- Lo expresado anteriormente nos permite ro de alumnos, el tiempo disponible, los comprender que para aplicar el ABP se re- objetivos que se quiere alcanzar, la biblio- quiere de un cambio en el rol del profesor, grafía disponible, los recursos con que cada que pasa de una situación protagónica (mé- profesor y entidad educativa cuenta, etc. todo tradicional) a la de un facilitador, el Una vez que el profesor tiene definidos docente se convierte en un estratega que los objetivos, el tiempo de duración de la ex- deberá desarrollar una serie de procesos y periencia, la forma de evaluar el problema y actividades necesarias para conseguir que sus el proceso a seguir, podrá comenzar a cons- alumnos construyan su conocimiento y que, truir el problema retador. Concluido el pro- una vez adquiridos, se mantengan en el tiem- blema, él deberá diseñar las estrategias de po, para después aplicarlos a otras situacio- aprendizaje que le permitirán al alumno ad- nes. Todo esto es posible gracias al dominio quirir los conocimientos necesarios para dar- que posee el docente de la materia imparti- le solución. da, su capacidad creativa lo capacita para La ruta que siguen los estudiantes durante transformar su experiencia en situaciones el desarrollo del proceso ABP se pueden sin- que le permitan llevar con éxito el proceso tetizar en: de enseñanza-aprendizaje. Es claro también 153
  • 11. Theoria, Vol. 13: 2004 Paso 1 Leer y Analizar el escenario del problema Se busca con esto que el alumno verifique su comprensión del escenario mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo. ➙ Paso 2 Realizar una lluvia de ideas Los alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema; o ideas de cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán aceptadas o rechaza- das, según se avance en la investigación. ➙ Paso 3 Hacer una lista de aquello que se conoce Se debe hacer una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema o situación. ➙ Paso 4 Hacer una lista de aquello que se desconoce Se debe hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe de saber para resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben estudiarse para resolver la situación. ➙ Paso 5 Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema Planear las estrategias de investigación. Es aconsejable que en grupo los alumnos elaboren una lista de las acciones que deben realizarse. ➙ Paso 6 Definir el problema La definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen clara- mente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar. ➙ Paso 7 Obtener información El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas fuentes. ➙ Paso 8 Presentar resultados El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en rela- ción a la solución del problema. 154
  • 12. Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F. El ABP recorre una amplia gama de es- bajo de cada individuo, la presentación del quemas de instrucción, que pueden ir desde: equipo, el reporte escrito del grupo, los co- nocimientos adquiridos, etc. La investigación dirigida por el (los) En la aplicación del ABP el profesor, al docentes de un curso mismo tiempo que proporciona el proble- ma, debe indicar cuáles serán los criterios Los docentes conducen la investigación, pro- de evaluación, esto se puede llevar a cabo a porcionan bibliografía o señalan dónde en- través de una rúbrica o matriz de valoración. contrarla, y desarrollan actividades que les Es importante considerar, en el momento permitan garantizar que los alumnos están de planificar la evaluación, tanto el aporte adquiriendo los conocimientos necesarios. individual como el trabajo grupal. Resulta valioso considerar también la evaluación del La investigación dirigida por el docente trabajo como grupo humano, siendo el pro- y los alumnos fesor el encargado de la elección de unos u otros aspectos, así como de la ponderación La labor es compartida, el docente controla de los mismos. el avance de la investigación, la bibliografía A continuación, se presentan algunas ac- es buscada por los estudiantes. En esta mo- ciones susceptibles de evaluación: dalidad los estudiantes y profesores analizan hasta que punto seguirán investigando. Aporte individual La investigación dirigida por los alumnos Es el trabajo –en forma de reporte, ensayo, En esta modalidad, frente a la situación pro- etc.– que un alumno genera como produc- blemática presentada, los alumnos realizan to de sus actividades para la solución del una búsqueda de información pertinente, problema y como parte de un equipo. Pue- para después analizar y relacionar esta infor- de ser el análisis o síntesis de cierta informa- mación con lo que ya saben y luego generar ción, la obtención de datos experimentales las preguntas correspondientes. o algún otro producto que demuestre su tra- Cualquiera de las modalidades señaladas bajo individual. anteriormente basa su desarrollo en situa- ciones complejas, sólidas y problemáticas Aporte en equipo que conducen a la investigación. La moda- Es semejante al trabajo o aporte individual, lidad a escoger estará directamente relacio- pero ahora como resultado del trabajo con- nada con la experticia del profesor en estas junto del equipo. técnicas, con la naturaleza del curso, con los objetivos propuestos, con la madurez de los Evaluación del compañero (co-evaluación) alumnos y por último con las disposiciones Es la evaluación que hace un alumno a sus académicas de la institución. compañeros, en base a una tabla de caracte- rísticas y nivel de desempeño. 7. EVALUACIÓN DEL PROCESO Autoevaluación Es la evaluación que hace el alumno sobre sí El llegar a la solución del problema, genera mismo con base en una reflexión de lo que en el camino un sinnúmero de actividades ha aprendido y su contraste con los objeti- que pueden ser evaluadas, entre ellas: el tra- vos del problema o curso. 155
  • 13. Theoria, Vol. 13: 2004 8. IMPORTANCIA DEL ABP des de Medicina de EE.UU. y en algunas instituciones europeas. Barrel (1999) señala algunas razones, basa- En México se ha incorporado en forma das en investigaciones, que fundamentan la paulatina en el ITESM y en los Núcleos de importancia del ABP: Calidad Educativa (NUCE) en la UNAM; lo mismo ha venido ocurriendo en la Facul- –El procesamiento de la información en los tad de Medicina de la Universidad San niveles superiores, tal como se da en la re- Simón en Cochabamba, Bolivia. solución de situaciones problemáticas, el Sin embargo, la adopción del modelo pensamiento critico, las estrategias de in- ABP no se ha limitado al área de la salud, dagación y la reflexión sobre la práctica con- dado que existen ya numerosas evidencias ducen a una compresión más profunda de la efectividad del método para alcanzar las (Perkins et al., 1990); la autodirección metas de formación de los estudiantes para el (McCombs, 1991), y una retención y trans- mundo de hoy, se ha venido implementando ferencia superiores de la información y los en una diversidad de especialidades, como son conceptos (Bransford et al., 1986; Mayer, las diferentes áreas de la ingeniería, de cien- 1983). cias económico-administrativas (contabilidad, –El aprendizaje es mayor cuando las perso- administración) y en ciencias sociales (dere- nas usan la información de manera signi- cho, trabajo social, psicología). Algunas de las ficativa (Marzano, 1997). instituciones educativas que vienen imple- –Tres metas centrales de la educación son la mentando esta metodología en sus cursos o retención; la compresión y el uso o la apli- en sus estructuras curriculares son las uni- cación de la información, los conceptos, versidades de Delaware, Wheeling, West- las ideas, los principios y las habilidades Virginia, en los Estados Unidos; Universi- (Perkins et al., 1990). dad de British Columbia, en Vancouver, –En experimentos controlados, los estudian- Canadá; la Pontificia Universidad Católica tes que utilizan el ABP en clase mostraron del Perú, entre otras. un incremento significativo en el uso de estrategias para la resolución de problemas y obteniendo tanta información, y muchas REFERENCIAS veces más, que los estudiantes en clases tra- dicionales (Stepien, 1993). ÁLVAREZ A., DEL RÍO P. (2000) Educación y de- sarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de desa- rrollo próximo. En COLL C, PALACIOS J, MARCHESI A (eds.) Desarrollo Psicológico y 9. DESARROLLO ACTUAL DEL ABP Educación II, Madrid: Alianza Editorial. AUSUBEL D. (1976), Psicología Educativa, Un El ABP, como modelo educativo, ha venido Punto de Vista Cognoscitivo, México: Ed. Tri- desempeñando un papel preponderante en llas. BARREL J. (1999) Aprendizaje basado en Proble- el diseño de nuevas propuestas curriculares, mas, un Enfoque Investigativo. Buenos Aires, encontrándose sus orígenes –como ya se Argentina: Editorial Manantial. mencionara– en el ámbito de la medicina, BARROWS H.S. (1986) A Taxonomy of problem- donde viene funcionando desde hace más based learning methods, Medical Education, 20: de 30 años en instituciones de prestigio in- 481-486. ternacional, como McMaster (Canadá) y BARROWS H. (1996) Problem-Based learning in medicine and beyond: A brief overview. In Maastrich (Holanda). Posteriormente fue WILKERSON L., GIJSELAERS W.H. (eds) introducido en un gran número de faculta- Bringing Problem-Based Learning to Higher 156
  • 14. Aprendizaje basado en problemas / P. MORALES B. Y V. LANDA F. Education: Theory and Practice, San Francisco: FLY J., SEDERBURG O. (1998) Estrategias para Jossey-Bass Publishers, pp. 3-12. enseñar a aprender. Buenos Aires: Aique. BRANSFORD J.D., STEIN B.S. (1986) Solución GIJSELAERS W.H. (1996) Connecting problem- Ideal de Problemas. Guía para mejor pensar, based practices with educational theory. In aprender y crear. Barcelona, España: Labor. WILKERSON L, GIJSELAERS W.H. (eds) BRANSFORD J.D., SHERWOOD R.D., Bringing Problem-Based Learning to Higher HASSELBRING T.S., KINSER C.K., WILL- Education: Theory and Practice, San Francisco: IAMS S.M. (1990), Anchored instruction: why Jossey-Bass Publishers, pp. 13-21. we need it and how technology can help. In NIX GLASER R. (1991) The Maturing of the relationship D, SPIRO R. (eds.) Cognition, Education and between the science of learning and cognition and Multimedia: Exploring Ideas in High Technol- educational practice, Learning and Instruction, ogy, Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. 1: 129-144. BRUNNING R.H., SCHRAW G.J., RONNING MARZANO R. (1997) Dimensiones del aprendiza- R.R. (1995), Cognitive Psychology and je. Guadalajara: Iteso. Instruction 2nd ed., Englewoods Cliffs (ed.) New MAYER R. (1983) Pensamiento, Resolución de Pro- Jersey: Prentice Hall. blemas y Cognición. España: Ediciones Paidós. COLL C. (1988) Significado y sentido en el apren- McCOMBS B.L. (1991) Overview: Where have been dizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto and where are we going in understanding human de aprendizaje significativo. En Infancia y Apren- motivation? Journal of Experimental Education, dizaje N° 41, pp. 131-142. 60 (1), 5-14. Special Issue on Unraveling COLLINS A., BROWN J.S., NEWMAN S. (1989), motivation: New perspectives from research and Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of practice. reading, writing and mathematics. In RESNICK PERKINS D.N., SIMMONS R., TISHMAN S. L.B. (ed.) Knowing, Learning and Instruction: (1990) Teaching cognitive and metacognitive Essays in the Honor of Robert Glaser, Hillsdale, strategies, Journal of Structural Learning, 10 (4), New Jersey: Erlbaum. 285-292. DUCH B.J., GROH S.E., ALLEN D.E. (2001) Why PIAGET J. (1999), Psicología de la Inteligencia, Problem-Based Learning? A Case Study of Madrid: Ed. Psique. Institutional Change in Undergraduate STEPIEN W.J. (1993) Problem-based Learning: As Education. In DUCH BJ, GROH SE, ALLEN Authentic as It Gets. Educational Leadership 50, DE (eds.) The Power of Problem-Based Learning, no. 7:25-28. Virginia:Stylus Publishing, pp. 3-11. 157