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Alfabetización científica yenseñanza de la Historia en la escuela básica.
Gerardo Mora (México, Distrito Federal).
Soy profesor de Didáctica de la Historia en la Escuela Normal Superior de México, dedicada a la
formación de profesores para la escuela secundaria (preadolescentes de 13-14 años). Tengo 4
años participando en la comunidad IBERTIC, lo que me ha permitido elaborar un nuevo modelo de
enseñanza de la Historia. En el actual contexto de reforma educativa en México, esta innovación
resulta de vital importancia.
Los esfuerzos por mejorar el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas en la escuela
básica se han incrementado, dados los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales.
Las ciencias, tanto naturales como sociales, así como otras asignaturas son subordinadas al
aprendizaje de estos conocimientos instrumentales. Nosotros consideramos que, de acuerdo a la
teoría de la cognición situada, enfatizar el aprendizaje de las ciencias hará necesario e interesante
para el alumnado la adquisición de tales habilidades básicas.
La relevancia de la Historia como asignatura escolar está centrada en el logro de competencias
sociales, fortalecer la identidad nacional y una cultura cívica. Pero estos objetivos no se han
logrado y se ha cuestionado su permanencia en los planes de estudio. En una reforma anterior se
diluyó la Historia en el Área de Ciencias Sociales. Ahora se hace necesario innovar tanto sus fines,
contenidos y métodos didácticos.
La Historia es una metodología de investigación, no un conjunto de relatos.
En IBERTIC encontré materiales (lecturas breves y actividades educativas) relacionados con la
Historia, que apliqué con los estudiantes normalistas. Si consideramos que los libros de texto o
manuales son sus lecturas habituales -debiendo hacer con ellas resúmenes o ensayos,
exposiciones orales y resolver extensos exámenes-, los materiales de IBERTIC fueron una
innovación en la formación docente. La Historia no era ya sólo el relato de hechos políticos
alejados de nuestro presente, sino la forma en que la ciencia y la tecnología influyen en la
sociedad. Por ejemplo, una invención de la prehistoria que parece sencilla, como el cordel, sigue
teniendo utilidad y permitió realizar las imponentes construcciones de las civilizaciones antiguas.
En el actual mundo de la virtualidad, el conocimiento de la ciencia resulta necesario no sólo para la
producción económica sino para la toma de decisiones que afectan al medio ambiente y la vida
social.
Las actividades a realizar con las lecturas de IBERTIC son un cuestionario de Falso/verdadero para
evaluar su comprensión; indagaciones sobre el contenido; o aplicaciones que pudieran hacerse
sobre la realidad o de difusión científica. Este enfoque, parecido a la “enseñanza para la
comprensión”, nos permitió llevar el aprendizaje de la Historia más allá de la resolución de
cuestionarios memorísticos. Diseñamos “talleres” (museología, periodismo y dramatización) en
donde el alumno utiliza y profundiza sus conocimientos declarativos.
2
Pero no sólo la introducción de la historia de la ciencia y las actividades para desarrollar la
comprensión logramos con la metodología de IBERTIC. También la recuperación del análisis, el
pensamiento racional, como eje de la enseñanza de la Historia. Y, por otra parte, la utilización de
las ciencias de la conducta para el diseño de propuestas didácticas y la resolución de problemas de
aprendizaje.
En la enseñanza de la Historia nos enfrentamos a dos grandes problemas en la escuela básica. Los
contenidos curriculares son arbitrarios, pues más allá de la verificación de fechas y hechos, las
interpretaciones no son cuestionadas. Y no hay un consenso sobre los procedimientos básicos
para hacer de la Historia una ciencia social.
Sabido es el papel que se le ha dado a la Historia, entendida como interpretación del pasado,
como sustento de ideologías diversas. Y los prolongados esfuerzos por lograr la “objetividad” en el
conocimiento histórico, introduciendo métodos matemáticos, análisis sistémicos y estructurales,
la “crítica de fuentes” o heurística, etcétera. Incluso se llegó a la conclusión de que la Historia no
puede alcanzar la rigurosidad de las ciencias exactas.
En esta encrucijada, la investigación científica ha incursionado en el estudio del pasado, causando
en la Historia una silenciosa “revolución”, en términos de Kuhn. La genética poblacional, la historia
ambiental y la Gran Historia –que vincula la natural y la humana- han resuelto algunos problemas
de la Historia convencional (hermenéutica) y han creado nuevos campos de estudio. Asimismo, la
ingeniería, la astronomía, la medicina, la botánica–entre otras ciencias y tecnologías- siguen
aplicándose para la comprensión del pasado.
En efecto, más allá de las teorías de la Historia con que se interprete el pasado, se hace cada vez
más necesaria la investigación científica para su comprensión. Es probable que detrás de los
avances de la Historia se encuentre la ciencia. Por ejemplo, la datación mediante el carbono 14 y la
teoría de la evolución hicieron comprensible la prehistoria; y, en la actualidad, la genética
consolida el conocimiento sobre el poblamiento de los continentes. Ahora es evidente que el
historiador requiere de una cultura científica.
Concluimos este apartado señalando los procedimientos que consideramos básicos en el análisis
histórico para la formación de un pensamiento racional. Partimos, de acuerdo con diversos
investigadores, de que el conocimiento histórico no es espontáneo, propio del sentido común con
el que se le trata. Comúnmente los “conocimientos previos” contienen prejuicios, errores o
representaciones que deforman un acontecimiento. Por lo que se requiere una “situación-
problema” (Dalongeville), el análisis conceptual de segundo orden (Lee, Seixas), la aplicación de
principios (contextualización, cambio, contingencia, causalidad y complejidad) o el aprendizaje
basado en problemas para lograr el “cambio conceptual” en la mente del alumno.
Esta compleja metodología didáctica la hemos podido aplicar en materiales de Historia de México
e Historia mundial para alumnos de educación primaria (niños de 9 a 11 años), utilizando diversas
estrategias educativas:
3
Lectura de imágenes de la época a estudiar, utilizando fuentes primarias como pinturas y
fotografías. Se le pide al alumno que las reproduzca como una forma de lograr empatía,
así como que realice observaciones e inferencias sobre la tecnología, la vida cotidiana y la
cultura.
Lectura de infografías como líneas del tiempo y mapas históricos para valorar procesos
(principio de relevancia) y ubicarlos temporal y espacialmente.
Respuesta esperada. Se plantea una pregunta analítica (qué, cómo, por qué) sobre un
tema histórico. Luego se presenta información en un organizador gráfico (árbol, radial,
proceso, episodio, espina, dilema, Gowin, Venn) con palabras clave. Finalmente se le
solicita al alumno responda por escrito, debiendo redactar un argumento lógico con la
estructura del organizador que se utilizó. Por ejemplo, en el diagrama espina (toma de
decisiones) se organizan las causas por ámbito (económico, político, social y cultural), por
lo que la respuesta esperada es la integración de las causas más importantes
independientemente de su ámbito.
Situación-problema. A partir de una pregunta-guía presente en todos los Bloques
temáticos, presentamos un pictograma o una historieta (storyboard) con los que el
alumno active sus “conocimientos previos” para darle una primera respuesta.
Posteriormente elabora tablas (5 w: what, when, where, who, why) con los contenidos de
las lecturas y exposiciones magistrales del tema: de qué trata (cambio), ubicación
temporal y espacial de los acontecimientos, personajes y causas. Por último, vuelve a
responder la pregunta-guía considerando los nuevos conocimientos adquiridos. Se espera
que sean diferentes, demostrando un “cambio conceptual”.
“Proyectos” se les denomina al procedimiento y su producto realizados por el alumno en
las asignaturas de Español, Ciencias, Geografía, Formación Cívica y Educación Artística. En
los últimos temas de cada Bloque de Historia, dedicados a indagar y valorar, los
vinculamos con los “proyectos” para coadyuvar al mejoramiento de la lectura, la
redacción, las matemáticas y algunos conocimientos científicos.
En la “Evaluación” incluimos preguntas abiertas, reactivos de opción múltiple y una rúbrica
de autoevaluación sobre los “aprendizajes esperados” de la asignatura.
El aprendizaje de la Historia es un problema científico.
Calculamos en 3 millones el número de alumnos de secundaria que reciben a la semana 4 clases
de Historia (sesión de 50 minutos). Un profesor con medio tiempo atiende a 4 grupos, teniendo en
promedio 30 alumnos por grupo. Sólo cuenta con un manual o libro de texto que se le obsequia al
alumno y los materiales que él pueda conseguir. La acreditación del curso queda a su criterio, pero
pocas ocasiones “reprueba” al alumno –que tiene oportunidad de presentar un examen con la
elaboración previa de una “guía” con las preguntas del “extraordinario”. En este contexto, es
imposible saber qué y cómo aprenden Historialos alumnos, la utilidad que le dan a su aprendizaje,
así como las formas y el contexto de enseñanza.
4
La percepción, no sostenida por estudios, es que la Historia escolar es muy deficiente.Podemos
inferir que la situación de Historia es generalizable a otras asignaturas, aunque hay exámenes
estandarizados de Español y Matemáticas que proporcionan datos estadísticos longitudinales
(recién suspendidos este año 2014 por ya no resultar confiables sus resultados). Y, hasta el
momento, parece no haber solución al problema de la calidad –sin que se hayan resuelto
completamente otros, como la cobertura, la deserción, la reprobación y el “bulling”.
Aquí recurrimos a la psicología al elaborar un instrumento de diagnóstico de las “matrices de
aprendizaje” de cada alumno y su grupo escolar. Su base es un test sobre la funcionalidad familiar
(FACES) que relaciona la cohesión de los miembros y su capacidad de resolver problemas. Porque
el alumno y el profesor “proyectan” sus vínculos familiares en el grupo escolar, determinando el
proceso mental en el que realizan sus aprendizajes.
A partir de la observación del cuaderno, la conducta y los conocimientos del alumno lo ubicamos
en alguna de cuatro matrices: autónoma, activa, pasiva y desordenada, de acuerdo a sus actitudes
en el aula y hábitos de estudio (metacognición). En efecto, los profesores trabajamos con estas
“matrices” con las que el alumno emprende el aprendizaje. La dinámica grupal es variable a lo
largo del año escolar y fluctúa de acuerdo a eventos cotidianos fuera del control docente. Por ello
los resultados de sus rutinas de enseñanza no son evaluables para el mismo profesor. Con
cualquier didáctica prescriptiva damos “palos de ciego”.
Si ubicamos a cada alumno de acuerdo a su matriz podemos establecer en la planificación, antes
de la enseñanza, las estrategias de gestión ambiental, la dificultad de los “aprendizajes esperados”
(estándares en el currículo mexicano) y las estrategias educativas adecuadas para lograrlos
(iniciación científica, inteligencias múltiples, cognición situada). Esta reflexión “previa” (Schön) nos
permite evaluar sus resultados y eventualmente “controlarlos”.
Sin esta planificación hecha a partir del diagnóstico del grupo escolar, no se logrará la progresión
de los aprendizajes y el clima del aula se tornará más negativo.
Otros aportes de la ciencia al mejoramiento del aprendizaje, y no sólo el de Historia, son la
neuropedagogíapara diseñar estrategias que involucran los procesos mentales de manera integral:
emotivos, volitivos y cognitivos. En el caso de Historia, la interacción sensible (sentidos y
sentimientos) con fuentes primarias es la apertura de todas nuestras secuencias didácticas. Las
preguntas y los organizadores gráficos se alinean con la forma en que la mente resuelve
problemas. Y los talleres recuperan los principios del constructivismo social.
Respecto a la enseñanza recuperamos los principios del aprendizaje multimedia de Mayer, la
gestión mental de Chantal Évano y lo que funciona en la enseñanza de acuerdo al análisis de
múltiples investigaciones hecho por Robert Marzano.
Por último mencionamos que estos conocimientos, obtenidos como miembro de IBERTIC, los
compartimos con profesores de educación básica, estudiantes de maestría y la comunidad virtual
(https://independent.academia.edu/GerardoMora y https://www.youtube.com/user/gdmhmx).

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Alfabetización científica y_enseñanza_de_la_historia_en_la_escuela_primaria

  • 1. 1 Alfabetización científica yenseñanza de la Historia en la escuela básica. Gerardo Mora (México, Distrito Federal). Soy profesor de Didáctica de la Historia en la Escuela Normal Superior de México, dedicada a la formación de profesores para la escuela secundaria (preadolescentes de 13-14 años). Tengo 4 años participando en la comunidad IBERTIC, lo que me ha permitido elaborar un nuevo modelo de enseñanza de la Historia. En el actual contexto de reforma educativa en México, esta innovación resulta de vital importancia. Los esfuerzos por mejorar el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas en la escuela básica se han incrementado, dados los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales. Las ciencias, tanto naturales como sociales, así como otras asignaturas son subordinadas al aprendizaje de estos conocimientos instrumentales. Nosotros consideramos que, de acuerdo a la teoría de la cognición situada, enfatizar el aprendizaje de las ciencias hará necesario e interesante para el alumnado la adquisición de tales habilidades básicas. La relevancia de la Historia como asignatura escolar está centrada en el logro de competencias sociales, fortalecer la identidad nacional y una cultura cívica. Pero estos objetivos no se han logrado y se ha cuestionado su permanencia en los planes de estudio. En una reforma anterior se diluyó la Historia en el Área de Ciencias Sociales. Ahora se hace necesario innovar tanto sus fines, contenidos y métodos didácticos. La Historia es una metodología de investigación, no un conjunto de relatos. En IBERTIC encontré materiales (lecturas breves y actividades educativas) relacionados con la Historia, que apliqué con los estudiantes normalistas. Si consideramos que los libros de texto o manuales son sus lecturas habituales -debiendo hacer con ellas resúmenes o ensayos, exposiciones orales y resolver extensos exámenes-, los materiales de IBERTIC fueron una innovación en la formación docente. La Historia no era ya sólo el relato de hechos políticos alejados de nuestro presente, sino la forma en que la ciencia y la tecnología influyen en la sociedad. Por ejemplo, una invención de la prehistoria que parece sencilla, como el cordel, sigue teniendo utilidad y permitió realizar las imponentes construcciones de las civilizaciones antiguas. En el actual mundo de la virtualidad, el conocimiento de la ciencia resulta necesario no sólo para la producción económica sino para la toma de decisiones que afectan al medio ambiente y la vida social. Las actividades a realizar con las lecturas de IBERTIC son un cuestionario de Falso/verdadero para evaluar su comprensión; indagaciones sobre el contenido; o aplicaciones que pudieran hacerse sobre la realidad o de difusión científica. Este enfoque, parecido a la “enseñanza para la comprensión”, nos permitió llevar el aprendizaje de la Historia más allá de la resolución de cuestionarios memorísticos. Diseñamos “talleres” (museología, periodismo y dramatización) en donde el alumno utiliza y profundiza sus conocimientos declarativos.
  • 2. 2 Pero no sólo la introducción de la historia de la ciencia y las actividades para desarrollar la comprensión logramos con la metodología de IBERTIC. También la recuperación del análisis, el pensamiento racional, como eje de la enseñanza de la Historia. Y, por otra parte, la utilización de las ciencias de la conducta para el diseño de propuestas didácticas y la resolución de problemas de aprendizaje. En la enseñanza de la Historia nos enfrentamos a dos grandes problemas en la escuela básica. Los contenidos curriculares son arbitrarios, pues más allá de la verificación de fechas y hechos, las interpretaciones no son cuestionadas. Y no hay un consenso sobre los procedimientos básicos para hacer de la Historia una ciencia social. Sabido es el papel que se le ha dado a la Historia, entendida como interpretación del pasado, como sustento de ideologías diversas. Y los prolongados esfuerzos por lograr la “objetividad” en el conocimiento histórico, introduciendo métodos matemáticos, análisis sistémicos y estructurales, la “crítica de fuentes” o heurística, etcétera. Incluso se llegó a la conclusión de que la Historia no puede alcanzar la rigurosidad de las ciencias exactas. En esta encrucijada, la investigación científica ha incursionado en el estudio del pasado, causando en la Historia una silenciosa “revolución”, en términos de Kuhn. La genética poblacional, la historia ambiental y la Gran Historia –que vincula la natural y la humana- han resuelto algunos problemas de la Historia convencional (hermenéutica) y han creado nuevos campos de estudio. Asimismo, la ingeniería, la astronomía, la medicina, la botánica–entre otras ciencias y tecnologías- siguen aplicándose para la comprensión del pasado. En efecto, más allá de las teorías de la Historia con que se interprete el pasado, se hace cada vez más necesaria la investigación científica para su comprensión. Es probable que detrás de los avances de la Historia se encuentre la ciencia. Por ejemplo, la datación mediante el carbono 14 y la teoría de la evolución hicieron comprensible la prehistoria; y, en la actualidad, la genética consolida el conocimiento sobre el poblamiento de los continentes. Ahora es evidente que el historiador requiere de una cultura científica. Concluimos este apartado señalando los procedimientos que consideramos básicos en el análisis histórico para la formación de un pensamiento racional. Partimos, de acuerdo con diversos investigadores, de que el conocimiento histórico no es espontáneo, propio del sentido común con el que se le trata. Comúnmente los “conocimientos previos” contienen prejuicios, errores o representaciones que deforman un acontecimiento. Por lo que se requiere una “situación- problema” (Dalongeville), el análisis conceptual de segundo orden (Lee, Seixas), la aplicación de principios (contextualización, cambio, contingencia, causalidad y complejidad) o el aprendizaje basado en problemas para lograr el “cambio conceptual” en la mente del alumno. Esta compleja metodología didáctica la hemos podido aplicar en materiales de Historia de México e Historia mundial para alumnos de educación primaria (niños de 9 a 11 años), utilizando diversas estrategias educativas:
  • 3. 3 Lectura de imágenes de la época a estudiar, utilizando fuentes primarias como pinturas y fotografías. Se le pide al alumno que las reproduzca como una forma de lograr empatía, así como que realice observaciones e inferencias sobre la tecnología, la vida cotidiana y la cultura. Lectura de infografías como líneas del tiempo y mapas históricos para valorar procesos (principio de relevancia) y ubicarlos temporal y espacialmente. Respuesta esperada. Se plantea una pregunta analítica (qué, cómo, por qué) sobre un tema histórico. Luego se presenta información en un organizador gráfico (árbol, radial, proceso, episodio, espina, dilema, Gowin, Venn) con palabras clave. Finalmente se le solicita al alumno responda por escrito, debiendo redactar un argumento lógico con la estructura del organizador que se utilizó. Por ejemplo, en el diagrama espina (toma de decisiones) se organizan las causas por ámbito (económico, político, social y cultural), por lo que la respuesta esperada es la integración de las causas más importantes independientemente de su ámbito. Situación-problema. A partir de una pregunta-guía presente en todos los Bloques temáticos, presentamos un pictograma o una historieta (storyboard) con los que el alumno active sus “conocimientos previos” para darle una primera respuesta. Posteriormente elabora tablas (5 w: what, when, where, who, why) con los contenidos de las lecturas y exposiciones magistrales del tema: de qué trata (cambio), ubicación temporal y espacial de los acontecimientos, personajes y causas. Por último, vuelve a responder la pregunta-guía considerando los nuevos conocimientos adquiridos. Se espera que sean diferentes, demostrando un “cambio conceptual”. “Proyectos” se les denomina al procedimiento y su producto realizados por el alumno en las asignaturas de Español, Ciencias, Geografía, Formación Cívica y Educación Artística. En los últimos temas de cada Bloque de Historia, dedicados a indagar y valorar, los vinculamos con los “proyectos” para coadyuvar al mejoramiento de la lectura, la redacción, las matemáticas y algunos conocimientos científicos. En la “Evaluación” incluimos preguntas abiertas, reactivos de opción múltiple y una rúbrica de autoevaluación sobre los “aprendizajes esperados” de la asignatura. El aprendizaje de la Historia es un problema científico. Calculamos en 3 millones el número de alumnos de secundaria que reciben a la semana 4 clases de Historia (sesión de 50 minutos). Un profesor con medio tiempo atiende a 4 grupos, teniendo en promedio 30 alumnos por grupo. Sólo cuenta con un manual o libro de texto que se le obsequia al alumno y los materiales que él pueda conseguir. La acreditación del curso queda a su criterio, pero pocas ocasiones “reprueba” al alumno –que tiene oportunidad de presentar un examen con la elaboración previa de una “guía” con las preguntas del “extraordinario”. En este contexto, es imposible saber qué y cómo aprenden Historialos alumnos, la utilidad que le dan a su aprendizaje, así como las formas y el contexto de enseñanza.
  • 4. 4 La percepción, no sostenida por estudios, es que la Historia escolar es muy deficiente.Podemos inferir que la situación de Historia es generalizable a otras asignaturas, aunque hay exámenes estandarizados de Español y Matemáticas que proporcionan datos estadísticos longitudinales (recién suspendidos este año 2014 por ya no resultar confiables sus resultados). Y, hasta el momento, parece no haber solución al problema de la calidad –sin que se hayan resuelto completamente otros, como la cobertura, la deserción, la reprobación y el “bulling”. Aquí recurrimos a la psicología al elaborar un instrumento de diagnóstico de las “matrices de aprendizaje” de cada alumno y su grupo escolar. Su base es un test sobre la funcionalidad familiar (FACES) que relaciona la cohesión de los miembros y su capacidad de resolver problemas. Porque el alumno y el profesor “proyectan” sus vínculos familiares en el grupo escolar, determinando el proceso mental en el que realizan sus aprendizajes. A partir de la observación del cuaderno, la conducta y los conocimientos del alumno lo ubicamos en alguna de cuatro matrices: autónoma, activa, pasiva y desordenada, de acuerdo a sus actitudes en el aula y hábitos de estudio (metacognición). En efecto, los profesores trabajamos con estas “matrices” con las que el alumno emprende el aprendizaje. La dinámica grupal es variable a lo largo del año escolar y fluctúa de acuerdo a eventos cotidianos fuera del control docente. Por ello los resultados de sus rutinas de enseñanza no son evaluables para el mismo profesor. Con cualquier didáctica prescriptiva damos “palos de ciego”. Si ubicamos a cada alumno de acuerdo a su matriz podemos establecer en la planificación, antes de la enseñanza, las estrategias de gestión ambiental, la dificultad de los “aprendizajes esperados” (estándares en el currículo mexicano) y las estrategias educativas adecuadas para lograrlos (iniciación científica, inteligencias múltiples, cognición situada). Esta reflexión “previa” (Schön) nos permite evaluar sus resultados y eventualmente “controlarlos”. Sin esta planificación hecha a partir del diagnóstico del grupo escolar, no se logrará la progresión de los aprendizajes y el clima del aula se tornará más negativo. Otros aportes de la ciencia al mejoramiento del aprendizaje, y no sólo el de Historia, son la neuropedagogíapara diseñar estrategias que involucran los procesos mentales de manera integral: emotivos, volitivos y cognitivos. En el caso de Historia, la interacción sensible (sentidos y sentimientos) con fuentes primarias es la apertura de todas nuestras secuencias didácticas. Las preguntas y los organizadores gráficos se alinean con la forma en que la mente resuelve problemas. Y los talleres recuperan los principios del constructivismo social. Respecto a la enseñanza recuperamos los principios del aprendizaje multimedia de Mayer, la gestión mental de Chantal Évano y lo que funciona en la enseñanza de acuerdo al análisis de múltiples investigaciones hecho por Robert Marzano. Por último mencionamos que estos conocimientos, obtenidos como miembro de IBERTIC, los compartimos con profesores de educación básica, estudiantes de maestría y la comunidad virtual (https://independent.academia.edu/GerardoMora y https://www.youtube.com/user/gdmhmx).