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ALGUNAS FORMAS DE INTEGRACION CURRICULAR
                                                                             Documento de trabajo1

                                                                                 Elaborado por
                                                                                              2
                                                                   Flor Alba Patarroyo Romero
                                                          Docente Equipo de calidad Localidad 4



Abordaremos como se plantea en el documento “PERTINENCIA DEL
CURRÍCULO EN LA REORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA POR
CICLOS” algunas formas de integración curricular con el propósito de
facilitar elementos que permiten concretar acciones para su organización
y realización en los colegios distritales de la localidad.

Este documento recopila y sistematiza distintas perspectivas observadas
o sugeridas en la fase de socialización y de construcción del proyecto de
reorganización de la enseñanza por ciclos propuesta en la ruta de
acompañamiento in situ que se ha venido adelantando en los colegios de
la localidad. Como sistematización se conceptualizan las formas de
integración y se definen en categorías para una aproximación que
permita un uso de las mismas. Además intenta, responder preguntas del
siguiente tipo:

¿Cómo organizar, realizar y concretar un currículo integrado? ¿Qué
estrategias son pertinentes para una integración curricular en este
tiempo y en la localidad?

Las respuestas requieren indagar sobre algunas formas para desarrollar
propuestas que contribuyan a la integración de los planes de estudio.
Sin embargo es necesario tener en cuenta que en la reformulación o
reconstrucción curricular, la actitud de los maestros para asumir este
cambio es fundamental, nada avanzamos con elaboraciones curriculares
sino existe aprehensión, apropiación, y compromiso individual y colectivo
para impulsar estas transformaciones se requiere empoderamiento.

A continuación se explicitan algunas posibles formas de integración
curricular y los elementos para su conceptualización y proceso de
elaboración a partir de la construcción de unidades didácticas
integradoras, es el caso de los tópicos generativos, ejes problémicos,


1
  Documento de trabajo construido para orientar el proceso de integración curricular en el marco de la
reorganización de la enseñanza por ciclos. Parte de las discusiones conceptuales del equipo de Calidad
Zona 4 Localidad San Cristóbal. Ana Virginia Triviño R., Néstor Raúl Ramírez, Flor Alba Patarroyo y Joan
Carlo Wilches.
2
  Especialista en Educación Ambiental y en Educación y Desarrollo Social. Docente Investigadora con
experiencia en Educación Rural y Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Docente Equipo de Calidad Zona 4

                                                   1
ejes temáticos, e integración por relatos, entre otros, que se dimensionan
en el aula de clase a partir de proyectos de aula.

Como se viene planteando en la reorganización de la enseñanza por
ciclos la propuesta de currículo integrado tiene sentido porque entre otros
efectos genera la articulación entre los desarrollos cognitivos, afectivos y
sociales de los estudiantes lo cual exige la selección de las estrategias,
por parte de los colectivos docentes, de acuerdo con las decisiones
propias.

De otra parte facilitan relacionar los conocimientos de las disciplinas, con
los contextos culturales y de vida de los estudiantes, relación que a su
vez se convierte en la búsqueda de significados y sentidos del quehacer
pedagógico.

Esta propuesta permite integrar no solo los aspectos antes mencionados
sino también a los maestros porque facilita el diálogo y la concertación
del equipo de docentes en la construcción de estas estrategias
pedagógicas, así como integrar los avances en cada proyecto de ciclo
como son la caracterización de la institución, de los niños, la definición o
aproximación a una impronta, la base común de aprendizajes, la
apropiación de las herramientas para la vida, y otras definiciones como la
de los ejes de desarrollo, el plan de estudios, las metodologías y
sistemas de evaluación, en la búsqueda de identidad institucional en el
marco de la reorganización de la enseñanza por ciclos.

En la primera parte se abordan las unidades didácticas integradoras
como una forma de organizar, de construir los procesos de enseñanzas y
aprendizajes alrededor de un tópico, tema, proyecto, problema o relato
integrador.

En la segunda parte se referencian algunas formas de integración
curricular, que pueden contribuir a la organización del plan de estudios, el
propósito es mostrar caminos posibles para la reorganización curricular
en el entendido que los maestros podemos aportar y construir en el
terreno de la praxis, que comprende tanto la acción como las
aproximaciones explicativas (teóricas) correspondientes, que apropian y
transforman tanto el contexto institucional como la política formulada en
el Plan Sectorial de Educación de la SED.

1. UNIDAD DIDACTICA

La Unidad Didáctica "es una forma de planificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se
convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y
significado. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe
considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso

                                     2
(nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, el
currículo, los recursos) para regular la práctica de los contenidos,
seleccionar los propósitos básicos que pretende conseguir, las pautas
metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-
aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso" (Escamilla,
1993, 39 citado por Gil, 1997a) .

La unidades didácticas integradoras permiten la participación de varias
disciplinas o áreas del conocimiento, la organización del trabajo escolar
diario en el aula, y la explicitación de las intencionalidades del proceso
enseñanza-aprendizaje, el qué, quiénes, dónde, cómo, cuándo y porqué
enseñar y evaluar. No solamente deben servir de vehículo para promover
el aprendizaje de ciertos conocimientos, conceptos, sistemas de valores,
sino que deben desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas que le
faciliten al estudiante establecer relaciones, interacciones entre esos
conocimientos y su propia cultura.

El siguiente es un posible bosquejo para diseñar una unidad didáctica
integradora:

   1.   Realizar una reflexión sobre por qué son pertinentes las unidades
        integradoras.

   2.   Explicitar la caracterización de los estudiantes en sus dimensiones
        y la caracterización del entorno, previamente.

        Hacer una explicitación acerca de los sujetos –estudiantes- previo
        diagnóstico desde sus características más obvias hasta sus rasgos
        más esenciales (información tomada de la caracterización
        elaborada en cada ciclo), el contexto socio-cultural y sus
        expectativas. También es necesario tener conocimiento sobre las
        experiencias y conocimientos previos que tienen los estudiantes
        sobre el tema, problema, tópico o relato concertado en el equipo
        de maestros del ciclo.

   3.   ESTABLECER LAS METAS, sobre los conocimientos, valores,
        actitudes, en los que se tiene la intención de incidir, que no es otra
        cosa que la base común de aprendizajes y las herramientas para
        la vida, en el marco de la impronta elaborada para cada ciclo.
        Estas deben garantizar la continuidad de los procesos, hacer
        posible la conexión de los conocimientos, habilidades, destrezas,
        actitudes, así como el paso de un ciclo a otro. No es lo mismo que
        definir objetivos que deban lograrse sino clarificar la intención de
        los profesores al proponer la unidad.

        Determinar las áreas de conocimiento o disciplinas que se van a
        integrar para el desarrollo del tema, proyecto, tópico, problema o

                                       3
relato, así como las experiencias que se involucran. No se trata de
     que una unidad didáctica deba integrar todas las áreas o
     disciplinas. Se pueden diseñar y trabajar simultáneamente dos o
     tres unidades, distribuyendo adecuadamente los tiempos en la
     jornada escolar, sin excluir temas de interés que surjan en los
     estudiantes o de situaciones particulares propias del aula y que
     merecen atención inmediata así como la búsqueda de su posible
     articulación a las unidades.

4.   SELECCIÓN DEL TEMA, tópico, proyecto, relato o problema a
     investigar y su relación con la vida de los estudiantes. Estos deben
     ser interesantes para los estudiantes y el profesor contribuye a
     estimular ese interés, ya que también debe ser interesante para el
     grupo de docentes.

     - Análisis de la contribución de esta selección al desarrollo de los
     conocimientos, capacidades y actitudes, desde las diferentes
     disciplinas o áreas de conocimiento y las herramientas para la
     vida.

     - Reflexión sobre el valor que aporta el tema, proyecto, tópico,
     relato o problema, para la preparación del proyecto de vida de los
     estudiantes.

     - Análisis de las ventajas y desventajas del tema, relato, proyecto,
     tópico o problema escogido en vez de otro.

5.   ELABORACIÓN DE UN PLAN PARA ABORDAR LA
     INVESTIGACIÓN, selección de subtemas e ideas que componen
     el tópico, relato, problema, tema o proyecto.

     - Elaborar mapa conceptual o graficar una red para establecer las
     relaciones entre los subtemas

     - Distribución de tareas para realizar la investigación

6.   ELEGIR LOS RECURSOS Y MATERIALES que se requieren para
     desarrollar la investigación, aunque generalmente deben estar en
     el medio y al alcance es clave asegurar lo que tiene que ver con
     las fuentes de información y su acceso

7.   ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES por grupos de trabajo
     para que realicen sus planes de trabajo y tareas concretas.

8.   ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN LAS AULAS, (en la biblioteca
     o en los espacios requeridos para llevar a cabo la investigación)
     así como la distribución de los tiempos. El desarrollo de una unidad

                                    4
didáctica integradora se entiende es de corta duración, por lo
      general no se deberían establecer tiempos largos, a fin de
      mantener un ritmo en la acción. Sin embargo hay proyectos de
      mayor duración como en el caso de iniciativas complejas pero son
      pocas por año. más de dos semanas causa saturación y
      desmotivación de los estudiantes.

      9. EVALUACIÓN DEL PROCESO, autoevaluación, co-evaluación y
      establecimiento conjunto de las formas de evaluación.

2. ESTRATEGIAS DE INTEGRACION CURRICULAR

   2.1 TOPICOS GENERATIVOS

Los tópicos generativos adquieren sentido dentro del marco de la
enseñanza para la comprensión ya que forman parte de los cuatro
pilares del marco teórico de esta pedagogía. A continuación se hace una
breve contextualización de la enseñanza para la comprensión que
permite entender el marco en que se trabajan los tópicos generativos, ya
que el tema merece un estudio más amplio.

La enseñanza para la comprensión busca desarrollar en los estudiantes
el pensamiento crítico, la capacidad de plantear y resolver problemas,
sobre el eje central que es la comprensión; entendida esta como la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que los
estudiantes saben.

Se fundamenta en cuatro ideas claves a partir de cuatro preguntas:

¿Qué contenidos vale la pena comprender? Tópicos Generativos,

¿Qué aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos? Metas de
Comprensión,

¿Cómo podemos        promover    la       comprensión?   Desempeños     de
Comprensión y

¿Cómo podemos averiguar         lo        que   comprenden   los   alumnos?
Valoración Continua.

Las metas de comprensión delimitan los procesos, las relaciones,
conceptos y habilidades que queremos que los estudiantes comprendan
a través de la investigación.

Los desempeños de comprensión son las actividades que permiten a los
estudiantes utilizar lo que saben (conocimientos previos) cuando actúa
en distintos contextos. Los estudiantes reconfiguran, extrapolan y
aplican lo que ya saben. Además, desafían los prejuicios, el pensamiento

                                      5
esquemático y los estereotipos. La comprensión se desarrolla desde
niveles simples hasta llegar a unos más complejos.

El significado de "desempeño" hace referencia al rigor de las actividades
de aprendizaje y a la oportunidad de constatar el desarrollo de la
comprensión a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.

La valoración constante es el proceso de dar respuesta clara a los
desempeños de comprensión de los estudiantes con relación a las
metas de comprensión para mejorar sus desempeños siguientes, es la
forma de averiguar lo que comprenden y exige establecer criterios de
valoración y proporcionar retroalimentación.

El aprendizaje para la comprensión conlleva a un conflicto con
repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e
imágenes asociadas. La comprensión se puede explicar de dos formas:
desde una visión vinculada al desempeño y desde una visión
representacional.

Después de este marco general abordaremos el tema central de esta
propuesta de integración.

Los tópicos generativos hacen referencia a las ideas y preguntas
centrales que relacionan los temas con la vida diaria de los estudiantes y
que despiertan un gran interés; el poder del tema o asunto sobre el cual
se quiere indagar, genera relaciones, conocimientos, intereses, para
apoyar el desarrollo de comprensiones por parte del estudiante.

Esas preguntas se refieren a asuntos esenciales para el ser humano y
pueden ser abordadas por un niño o por un adulto con distintos niveles
de complejidad. De otra parte obedecen a las intencionalidades de los
maestros, es decir ¿qué es lo que el maestro quiere que sus estudiantes
aprendan?; de hecho exige una respuesta que se puede ser explicitada a
través de un mapa temático que contiene diversos temas y sobre los
cuales también hay que interrogarse en la búsqueda de las ideas
centrales.

Estos mapas conceptuales deben ser compartidos con los estudiantes
para ir generando en ellos interés y la búsqueda de sus propias
respuestas lo que dará un sentido a los contenidos seleccionados
conjuntamente. Desde este punto de vista son una propuesta interesante
por que logran conectar los intereses y la vida común de los estudiantes
con las preguntas esenciales de cada disciplina, sin embrago pueden
llegar a ser muy amplios lo cual exige delimitarlos.

Esa delimitación exige a su vez una selección de temas y unos
propósitos, y la garantía de su comprensión, el interés esta centrado
precisamente allí, en comprender, no importa el número de temas, mas
                                    6
bien un sinnúmero de preguntas que permitan la participación del
estudiante en la búsqueda de respuestas, y el establecimiento conjunto
de las metas de comprensión, de esta manera se permite a los
estudiantes entender hacia donde va dirigido su aprendizaje.

Para garantizar que estamos bien enfocados hacia las metas de
comprensión establecidas, vale la pena preguntarnos si los
conocimientos que estamos adquiriendo los estamos comprendiendo
bien, encontraremos la respuesta en tres elementos fundamentales;

Utilizamos aquello que comprendemos, retroalimentamos lo que
estamos comprendiendo, es decir confrontamos con otras personas o
experimentamos en laboratorios por ejemplo, el tiempo adecuado para
que los estudiantes argumenten, investiguen, se apropien, articulen sus
teorías.

Los desempeños de comprensión involucran al estudiante en el pensar y
el hacer sobre el tópico generador y las metas de comprensión
acordadas, este proceso requiere de valoración constante fundamentada
en la crítica constructiva y con orientaciones precisas y sugerentes para
la cualificación, teniendo en cuenta la participación de los estudiantes en
todo este proceso.

Los tópicos generativos suscitan la curiosidad de los estudiantes. El
caudal generativo de un tópico varía con la edad, el contexto social y
cultural, los intereses personales y la experiencia intelectual de los
estudiantes.

Entre las críticas al enfoque de la educación para la comprensión se
menciona su familiaridad con una idea de estandarización de
competencias sobre el supuesto de que las personas son seres o sujetos
cognitivos equiparables o igualables al margen de los rasgos culturales,
no reconoce sujetos sociales.

2.2 INTEGRACIÓN POR PROBLEMAS:

La enseñanza problémica es el marco que sustenta esta forma de
integración curricular, ofrece la posibilidad al estudiante de tener un rol
mas protagónico en el proceso de aprendizaje ya que asimila, descubre,
y crea nuevos conocimientos a partir de la solución de problemas. El rol
del maestro ha de ser el de orientador y facilitador de contextos que
conduzcan a que los estudiantes se planteen preguntas, hipótesis-
demostraciones, problemas, suposiciones mediante los conocimientos
previos y la integración de los nuevos.

De otra parte esta propuesta permite abordar problemas y preguntas de
investigación propios de las disciplinas buscando las conexiones con
otras para abordar una situación problémica en un contexto socio-cultural

                                    7
específico. Fomenta la construcción colectiva basada en ambientes
comunicativos concretos, atendiendo a los intereses y necesidades de
los estudiantes, estableciendo la reflexión y análisis de la realidad
entendida como las contradicciones, fuerzas y múltiples relaciones y los
muchos interrogantes que pueden surgir para comprenderla.

Existe un procedimiento para la creación de situaciones problémicas al
que se le ha denominado "contraejemplo" y consiste en plantear al
estudiante una situación a partir de una contradicción que tiene que
resolver. Esta constituye una situación contraria a la que se analiza en el
sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial. El
hecho de encontrar la solución lleva al estudiante a la esencia del
concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo
permite estimular el razonamiento de los estudiantes y disminuir los
procedimientos memorísticos de aprendizaje.

En la situación problémica el conocimiento se presenta como una
dificultad al sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de la
búsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de acción, pero
no toda dificultad provoca una situación problémica, debe haber un clima
emocional en la relación entre el profesor y el estudiante al analizar algún
aspecto teórico [o práctico], de tal manera que el estudiante se interese
pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para
solucionar el conflicto.

La situación problémica debe satisfacer rasgos tales como la validez, la
asequibilidad y el interés. La validez provoca en el estudiante el deseo de
salir de ella, la asequibilidad está dada en que se debe ajustar al nivel de
habilidades generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el interés
por resolverla. Tienen que ver con las dinámicas y problemas que el
mundo contemporáneo nos esta planteando, con una concepción de la
cultura que supere el concepto tradicional de “cultura escolar”, es decir,
que la escuela reproduce unos contenidos y unas formas de enseñar que
no siempre responden a preguntas, problemas, preocupaciones que la
cotidianidad a través de muchos medios de información hacen ver a la
gente.

El cimiento de la situación problémica es la contradicción entre lo
conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el
contraejemplo: la contradicción a resolver para encontrar la solución, la
cual lleva al estudiante a la esencia del concepto que debe adquirir. Ello
demanda organizar actividades donde los estudiantes puedan descubrir
dicha contradicción y su solución, lo cual facilita el auto-aprendizaje y la
auto-formación.

Esta forma de integración curricular permite el trabajo y la investigación
en equipo de los docentes articulado con las necesidades e intereses de

                                     8
los estudiantes, en el caso de los ciclos, identificadas en su
caracterización y de otra parte establecer relaciones entre contextos
políticos, sociales, culturales, económicos, ambientales nacionales,
locales e institucionales (identificadas en la caracterización institucional)
superando las fronteras disciplinares y culturales , para definir un
conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes , (establecidas en la
base común de aprendizajes y herramientas para la vida en cada ciclo)
en la solución de un problema o una necesidad.

La construcción de una unidad integradora debe tener definidas las
fuentes de consulta e información, los documentos, el contacto con la
realidad directa, la posibilidad de analizar las diversas interpretaciones
frente al problema a solucionar.

2.3 INTEGRACIÓN POR RELATO

Otra forma de integración curricular es la que se hace alrededor de un
relato, lo cual implica la selección o construcción de una narración que
logre articular los temas, los interrogantes, los problemas que plantean
las distintas disciplinas facilitando así su contextualización.

El relato ha estado presente en toda la historia , ha sido el vehículo sobre
el cual el hombre ha narrado su propia trayectoria y la de la humanidad,
ha buscado la explicación de sus orígenes, de muchos fenómenos
naturales, ha contado sus sueños, sus vivencias, sus conflictos, sus
creencias, su forma de ver y relacionarse con el mundo, por ello adquiere
especial significado como forma de integración curricular, porque un texto
es el “lugar donde el sentido se produce” (Eco, 1981, 641), es una
unidad, que se presenta como una estructura organizada que facilita la
comprensión y la construcción de significado, “donde no hay texto, no
hay tampoco objeto de investigación y de pensamiento” (Bajtin,
1977,179), por lo tanto el texto contribuye a la organización del
pensamiento del lector y del productor, estableciendo intercambios de
significados, intercambios sociales de sentido, se convierte así en una
herramienta potente para desarrollar el pensamiento de docentes y
estudiantes.

En este sentido la estructura textual aporta para la organización y
construcción de una unidad integradora, el lector- interlocutor entra en
diálogo con el texto y se inicia el proceso de deconstrucción:         la
identificación del tema, de personajes ubicados en determinados
lugares, los acontecimientos, el conflicto, los tiempos en que se
desarrollan las acciones,     el desenlace, permitiendo        establecer
relaciones entre estos elementos para su comprensión e interpretación.

Este proceso facilita la articulación de temas, de preguntas, desde las
diferentes disciplinas, lo cual requiere discusión y concertación por parte

                                     9
del equipo de docentes del ciclo para definir las temáticas, la
organización de actividades y desarrollo mismo    de la unidad
integradora.

Una primera tarea para construir una unidad didáctica integradora por
relato es la selección o construcción de un texto que permita el tejido de
las preguntas, problemas y temas y su contextualización en cada
disciplina, trabajo que se realiza en equipo de ciclo, esto implica acordar
y seleccionar la bibliografía y tipología textual pertinente, así como la
creación de espacios de lectura para la reflexión crítica y la definición del
propósito, las actividades y guía que orientara la experiencia con los
estudiantes; de otra parte esta selección y organización para abordar el
texto exige tener en cuenta los desarrollos (caracterización)              y
conocimientos previos de los estudiantes para planear actividades
significativas e interesantes y la organización de grupos de estudiantes
con desarrollos similares lo cual facilita una orientación acorde con estas
circunstancias.

En una primera lectura del texto el profesor orientará las preguntas que
permitan de una parte, un reconocimiento de la estructura textual de
acuerdo con su tipología (por ejemplo en un relato se identifica la
estructura base de un texto, introducción, desarrollo de
ideas(presentación de argumento o acontecimientos) y cierre de texto
(conclusión, fin o desenlace); y de otra establecer de que o de quién y a
quién habla el texto, esto lleva al lector descubrir una historia que se
complica (plantea un conflicto), y una serie de acontecimientos
significativos (acciones) que desencadenan cambios y que finalmente el
conflicto se resuelve (cierre de texto o conclusión).

En esta deconstrucción de texto se promueven procesos como la
anticipación, la indagación, la secuenciación (orden en que se presentan
los hechos y los conceptos), la elaboración de presuposiciones, de
inferencias, de relación con otros textos, con el contexto y con sus
propias experiencias permitiendo que el lector se convierta en
protagonista de su proceso de aprendizaje incorporando conceptos
relacionados entre sí y elaborando sus conclusiones. En este recorrido
sucede algo interesante y es que el estudiante a la vez que deconstruye
el relato crea su propio texto, ya que recrea, relaciona, imagina,
interpreta, construye mundos y significados.

Una unidad integrada por relato debe establecer tiempos cortos para su
desarrollo que garantice el interés y la participación de los estudiantes,
que fortalezca las construcciones en equipo y el papel activo del
maestro, así como la retroalimentación y evaluación continua para
favorecer los aprendizajes de los estudiantes.



                                     10
El relato es una forma de integración que puede facilitar una acción trans
o multidisciplinar como se requiere. No obstante su campo de aplicación
es limitado y preferiblemente propio de las ciencias sociales y el
lenguaje.

2.4 EJES TEMATICOS

Un seguimiento y análisis de los programas y planes de estudio y de las
mismas prácticas y discursos escolares han girado en torno a “temas”.
Los intentos por buscar una integración a partir de ellos ha sido la forma
más utilizada, de hecho ha facilitado el trabajo a muchos maestros que
se ocupan de más de una asignatura porque él toma las decisiones
acerca de los temas que se integran o correlacionan desde las distintas
disciplinas, pero también ha permitido el diálogo y la concertación en
grupos de docentes. Se podría afirmar que es la forma mas generalizada
como se ha entendido la integración de las disciplinas, pero frente a las
otras formas aquí explicitadas tienen muchas limitantes.

Elaborar unidades integradoras por ejes temáticos requiere que el grupo
de maestros del ciclo seleccione un tema fundamentado en los intereses
de los estudiantes teniendo en cuenta sus contextos socio-culturales y su
vida cotidiana

De otra parte el tema debe ser suficientemente amplio para permitir
establecer relaciones entre las disciplinas o campos de conocimiento, el
eje temático articulador organizador facilita la integración de
conocimientos, capacidades y actitudes.

Sin embargo, esta situación ha generado en algunos casos, que aunque
se ha definido un tema cada profesor lo desarrolla en su clase desde su
disciplina sin buscar las conexiones y contextualizaciones con las otras
disciplinas, con las necesidades y estados de desarrollo de los
estudiantes, con el contexto social y cultural.

2.5 INTEGRACION POR PROYECTOS O A TRAVÉS DE PROYECTOS

Los proyectos en la escuela se asocian a las nuevas pedagogías, a
aquellas versiones de las filosofías del siglo XX, que intentan superar el
asignaturismo, contemplar en un lugar privilegiado las características de
los estudiantes y promover en la educación una versión democrática de
ciencia, de ciudadano, de relación escuela sociedad y modificar el rol
docente. La experiencia más reconocida en Colombia es la del Gimnasio
Moderno. Y la versión más universal se le adjudica a J. Dewey.

Actualmente la pedagogía por proyectos tiene una significación especial
por su sentido alternativo a la educación convencional en razón a lo cual
viene teniendo una creciente difusión en los medios docentes.


                                   11
El proyecto como estrategia integra práctica y teoría, hace pertinente
para el estudiante el conocimiento por la posibilidad de tratar problemas
del mundo de la vida. Abre la escuela a la realidad y propicia acciones
que van más lejos del acercamiento o la suma entre disciplinas.

Ser parte de un proyecto tiene significados distintos:

Estar dedicado a un aprendizaje individual y colectivo en el cual se puede
participar directa y permanentemente.

    Relacionar a los actores entre sí de unas nuevas maneras que
     transforman el tiempo y el espacio en la escuela.

   •   Se centra en el aprendizaje.

   •   Ayuda al estudiante a adquirir conocimientos y habilidades
       básicas.

   •   Enseña a resolver problemas complicados teniendo el contexto
       como escenario de aprendizaje

   •   Enseña a llevar a cabo tareas difíciles.

   •   Se lleva a cabo en grupos (equipos).

   •   El papel del estudiante es activo y autónomo.

   •   El estudiante hace uso de diferentes recursos.

   •   El trabajo se debe enriquecer con el uso de las TIC (Tecnologías
       de Información y Comunicación ).

   •   El rol del maestro es el de ser facilitador

2.5.1 ACERCA DEL SENTIDO DE LOS PROYECTOS GLOBALES

Aunque al mencionar integración por proyectos pareciera haber un
acuerdo respecto de lo que se nombre en realidad la pedagogía por
proyectos puede tener uno de estos enfoques:

1.    Para acrecentar el potencial de un proyecto curricular institucional
totalmente o en parte.
Énfasis didáctico. Intencionalidad: lograr resultados como el de mejorar
aprendizajes. Carácter: puntual basado en un tema un problema o un
contenido.

2.   Para promover relaciones, socializar aprendizajes y fortalecer
equipos de trabajo pedagógico.


                                      12
Énfasis convivencial y académico. Intencionalidad: fortalecimiento
institucional. Acoge como horizonte el de la institución.

3.    Para fortalecer líneas formativas hacia la acción en el medio.
Énfasis integral. Académico, ético y social. Intencionalidad: fortalecer
capacidades para la formación de sujetos sociales. Es sinérgico. Puede
acoger los anteriores.

Ninguno de los cuales es neutro, es unívoco en su significado ni es
separable de los equipos docentes que lo implementan.

Para el caso presente se prefiere la tercera opción puesto que se está
adelantando dentro de un proyecto de mayor alcance tanto en el ámbito
escolar como el de la ciudad como lo es la reorganización de la
enseñanza por ciclos.

Hoy al plantear pedagogía por proyectos se reconoce el acumulado que
existe al respecto desde el saber pedagógico y desde la pedagogía como
disciplina en construcción.

Características:

1. En su origen o en las primeras versiones se propone que sea
coherente con el método científico y de la duda – hipótesis a
intelecutalizacion – experimentación / observación - reelaboración de
las hipótesis.

2. Como es propio de las pedagogías nuevas del siglo XX parte del
reconocimiento del interés del niño y se basa en buscar la expansión de
las capacidades propias de los seres humanos.

3. Para las versiones propias de las pedagogías críticas, además de
estas características son notables los esfuerzos por propiciar la
autonomía docente a través de la producción de saber, reconocimiento y
fortalecimiento de los colectivos intervinientes. También se caracterizan
por que tienen en la mira ser aportes para las transformaciones de la
escuela en interacción con el medio.

Requiere una alerta para redefinir el proyecto concertadamente, termina
creando lenguajes y prácticas propias que le dan un sello singular.

Está fundamentado en principios de coherencia, integralidad, pertenencia
con pertinencia.

4. Un proyecto educativo en los tiempos actuales se basa en una lectura
propia    de    las    condiciones    globales    caracterizadas    por
despedagogización, donde al maestro se le asigna un rol con formatos
prediseñados control de la escuela.

                                   13
Aunque requiere de planeación, el acento en su progreso se ubica más
en los procesos que en los planes. Exige un acompañamiento para lograr
tanto cambios como decisión para la transformación constante.

Como ejercicio para la discusión del presente documento se sugiere a
modo de síntesis realizar un párrafo que recoja los principales
planteamientos y reflexionar sobre las siguientes preguntas:

   -   Con base en su propia experiencia ¿cómo ha abordado este tema
       de construir currículo integralmente?

   -   Qué obstáculos debe superar la realización de proyectos
       curriculares integrados y qué estrategia utilizar para lograrlo?



                               BIBLIOGRAFÍA


   1. MAGENDZO, Abraham. Transversalidad y Curriculum. Bogotá D.C.
       Cooperativa Editorial Magisterio.2003.
   2. KEMMIS, S. El currículum: más allá de la teoría de la reproducción.
       Madrid. Morata. 1988.
   3. GIMENO, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Edit Morata.
       1996.
   4. Corporación Plantar. Notas personales y de archivo. 2009. Bogotá
   5. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO. Plan Sectorial de
       Educación 2008 - 2012.
   6. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO. Principios Orientadores.
       Foro Educativo Distrital 2008
  7. STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Edit
       Morata.1984.
    8. TORRES, J. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado.
Edit Morata. 1994
    9. MAJMUTOV, M.I.         La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y
Educación. Ciudad de La Habana, 1983
   10. VAN DIJK, Teun. Ideología y discurso. Editorial Ariel, Barcelona, 2003
   11. STONE, MARTHA. La enseñanza para la comprensión. Editorial
Taurus, Madrid. 1997




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Algunas formas de integración curricular para la reorga

  • 1. ALGUNAS FORMAS DE INTEGRACION CURRICULAR Documento de trabajo1 Elaborado por 2 Flor Alba Patarroyo Romero Docente Equipo de calidad Localidad 4 Abordaremos como se plantea en el documento “PERTINENCIA DEL CURRÍCULO EN LA REORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS” algunas formas de integración curricular con el propósito de facilitar elementos que permiten concretar acciones para su organización y realización en los colegios distritales de la localidad. Este documento recopila y sistematiza distintas perspectivas observadas o sugeridas en la fase de socialización y de construcción del proyecto de reorganización de la enseñanza por ciclos propuesta en la ruta de acompañamiento in situ que se ha venido adelantando en los colegios de la localidad. Como sistematización se conceptualizan las formas de integración y se definen en categorías para una aproximación que permita un uso de las mismas. Además intenta, responder preguntas del siguiente tipo: ¿Cómo organizar, realizar y concretar un currículo integrado? ¿Qué estrategias son pertinentes para una integración curricular en este tiempo y en la localidad? Las respuestas requieren indagar sobre algunas formas para desarrollar propuestas que contribuyan a la integración de los planes de estudio. Sin embargo es necesario tener en cuenta que en la reformulación o reconstrucción curricular, la actitud de los maestros para asumir este cambio es fundamental, nada avanzamos con elaboraciones curriculares sino existe aprehensión, apropiación, y compromiso individual y colectivo para impulsar estas transformaciones se requiere empoderamiento. A continuación se explicitan algunas posibles formas de integración curricular y los elementos para su conceptualización y proceso de elaboración a partir de la construcción de unidades didácticas integradoras, es el caso de los tópicos generativos, ejes problémicos, 1 Documento de trabajo construido para orientar el proceso de integración curricular en el marco de la reorganización de la enseñanza por ciclos. Parte de las discusiones conceptuales del equipo de Calidad Zona 4 Localidad San Cristóbal. Ana Virginia Triviño R., Néstor Raúl Ramírez, Flor Alba Patarroyo y Joan Carlo Wilches. 2 Especialista en Educación Ambiental y en Educación y Desarrollo Social. Docente Investigadora con experiencia en Educación Rural y Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente Equipo de Calidad Zona 4 1
  • 2. ejes temáticos, e integración por relatos, entre otros, que se dimensionan en el aula de clase a partir de proyectos de aula. Como se viene planteando en la reorganización de la enseñanza por ciclos la propuesta de currículo integrado tiene sentido porque entre otros efectos genera la articulación entre los desarrollos cognitivos, afectivos y sociales de los estudiantes lo cual exige la selección de las estrategias, por parte de los colectivos docentes, de acuerdo con las decisiones propias. De otra parte facilitan relacionar los conocimientos de las disciplinas, con los contextos culturales y de vida de los estudiantes, relación que a su vez se convierte en la búsqueda de significados y sentidos del quehacer pedagógico. Esta propuesta permite integrar no solo los aspectos antes mencionados sino también a los maestros porque facilita el diálogo y la concertación del equipo de docentes en la construcción de estas estrategias pedagógicas, así como integrar los avances en cada proyecto de ciclo como son la caracterización de la institución, de los niños, la definición o aproximación a una impronta, la base común de aprendizajes, la apropiación de las herramientas para la vida, y otras definiciones como la de los ejes de desarrollo, el plan de estudios, las metodologías y sistemas de evaluación, en la búsqueda de identidad institucional en el marco de la reorganización de la enseñanza por ciclos. En la primera parte se abordan las unidades didácticas integradoras como una forma de organizar, de construir los procesos de enseñanzas y aprendizajes alrededor de un tópico, tema, proyecto, problema o relato integrador. En la segunda parte se referencian algunas formas de integración curricular, que pueden contribuir a la organización del plan de estudios, el propósito es mostrar caminos posibles para la reorganización curricular en el entendido que los maestros podemos aportar y construir en el terreno de la praxis, que comprende tanto la acción como las aproximaciones explicativas (teóricas) correspondientes, que apropian y transforman tanto el contexto institucional como la política formulada en el Plan Sectorial de Educación de la SED. 1. UNIDAD DIDACTICA La Unidad Didáctica "es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significado. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso 2
  • 3. (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, el currículo, los recursos) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los propósitos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza- aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso" (Escamilla, 1993, 39 citado por Gil, 1997a) . La unidades didácticas integradoras permiten la participación de varias disciplinas o áreas del conocimiento, la organización del trabajo escolar diario en el aula, y la explicitación de las intencionalidades del proceso enseñanza-aprendizaje, el qué, quiénes, dónde, cómo, cuándo y porqué enseñar y evaluar. No solamente deben servir de vehículo para promover el aprendizaje de ciertos conocimientos, conceptos, sistemas de valores, sino que deben desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas que le faciliten al estudiante establecer relaciones, interacciones entre esos conocimientos y su propia cultura. El siguiente es un posible bosquejo para diseñar una unidad didáctica integradora: 1. Realizar una reflexión sobre por qué son pertinentes las unidades integradoras. 2. Explicitar la caracterización de los estudiantes en sus dimensiones y la caracterización del entorno, previamente. Hacer una explicitación acerca de los sujetos –estudiantes- previo diagnóstico desde sus características más obvias hasta sus rasgos más esenciales (información tomada de la caracterización elaborada en cada ciclo), el contexto socio-cultural y sus expectativas. También es necesario tener conocimiento sobre las experiencias y conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre el tema, problema, tópico o relato concertado en el equipo de maestros del ciclo. 3. ESTABLECER LAS METAS, sobre los conocimientos, valores, actitudes, en los que se tiene la intención de incidir, que no es otra cosa que la base común de aprendizajes y las herramientas para la vida, en el marco de la impronta elaborada para cada ciclo. Estas deben garantizar la continuidad de los procesos, hacer posible la conexión de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, así como el paso de un ciclo a otro. No es lo mismo que definir objetivos que deban lograrse sino clarificar la intención de los profesores al proponer la unidad. Determinar las áreas de conocimiento o disciplinas que se van a integrar para el desarrollo del tema, proyecto, tópico, problema o 3
  • 4. relato, así como las experiencias que se involucran. No se trata de que una unidad didáctica deba integrar todas las áreas o disciplinas. Se pueden diseñar y trabajar simultáneamente dos o tres unidades, distribuyendo adecuadamente los tiempos en la jornada escolar, sin excluir temas de interés que surjan en los estudiantes o de situaciones particulares propias del aula y que merecen atención inmediata así como la búsqueda de su posible articulación a las unidades. 4. SELECCIÓN DEL TEMA, tópico, proyecto, relato o problema a investigar y su relación con la vida de los estudiantes. Estos deben ser interesantes para los estudiantes y el profesor contribuye a estimular ese interés, ya que también debe ser interesante para el grupo de docentes. - Análisis de la contribución de esta selección al desarrollo de los conocimientos, capacidades y actitudes, desde las diferentes disciplinas o áreas de conocimiento y las herramientas para la vida. - Reflexión sobre el valor que aporta el tema, proyecto, tópico, relato o problema, para la preparación del proyecto de vida de los estudiantes. - Análisis de las ventajas y desventajas del tema, relato, proyecto, tópico o problema escogido en vez de otro. 5. ELABORACIÓN DE UN PLAN PARA ABORDAR LA INVESTIGACIÓN, selección de subtemas e ideas que componen el tópico, relato, problema, tema o proyecto. - Elaborar mapa conceptual o graficar una red para establecer las relaciones entre los subtemas - Distribución de tareas para realizar la investigación 6. ELEGIR LOS RECURSOS Y MATERIALES que se requieren para desarrollar la investigación, aunque generalmente deben estar en el medio y al alcance es clave asegurar lo que tiene que ver con las fuentes de información y su acceso 7. ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES por grupos de trabajo para que realicen sus planes de trabajo y tareas concretas. 8. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN LAS AULAS, (en la biblioteca o en los espacios requeridos para llevar a cabo la investigación) así como la distribución de los tiempos. El desarrollo de una unidad 4
  • 5. didáctica integradora se entiende es de corta duración, por lo general no se deberían establecer tiempos largos, a fin de mantener un ritmo en la acción. Sin embargo hay proyectos de mayor duración como en el caso de iniciativas complejas pero son pocas por año. más de dos semanas causa saturación y desmotivación de los estudiantes. 9. EVALUACIÓN DEL PROCESO, autoevaluación, co-evaluación y establecimiento conjunto de las formas de evaluación. 2. ESTRATEGIAS DE INTEGRACION CURRICULAR 2.1 TOPICOS GENERATIVOS Los tópicos generativos adquieren sentido dentro del marco de la enseñanza para la comprensión ya que forman parte de los cuatro pilares del marco teórico de esta pedagogía. A continuación se hace una breve contextualización de la enseñanza para la comprensión que permite entender el marco en que se trabajan los tópicos generativos, ya que el tema merece un estudio más amplio. La enseñanza para la comprensión busca desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico, la capacidad de plantear y resolver problemas, sobre el eje central que es la comprensión; entendida esta como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que los estudiantes saben. Se fundamenta en cuatro ideas claves a partir de cuatro preguntas: ¿Qué contenidos vale la pena comprender? Tópicos Generativos, ¿Qué aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos? Metas de Comprensión, ¿Cómo podemos promover la comprensión? Desempeños de Comprensión y ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos? Valoración Continua. Las metas de comprensión delimitan los procesos, las relaciones, conceptos y habilidades que queremos que los estudiantes comprendan a través de la investigación. Los desempeños de comprensión son las actividades que permiten a los estudiantes utilizar lo que saben (conocimientos previos) cuando actúa en distintos contextos. Los estudiantes reconfiguran, extrapolan y aplican lo que ya saben. Además, desafían los prejuicios, el pensamiento 5
  • 6. esquemático y los estereotipos. La comprensión se desarrolla desde niveles simples hasta llegar a unos más complejos. El significado de "desempeño" hace referencia al rigor de las actividades de aprendizaje y a la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes. La valoración constante es el proceso de dar respuesta clara a los desempeños de comprensión de los estudiantes con relación a las metas de comprensión para mejorar sus desempeños siguientes, es la forma de averiguar lo que comprenden y exige establecer criterios de valoración y proporcionar retroalimentación. El aprendizaje para la comprensión conlleva a un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas. La comprensión se puede explicar de dos formas: desde una visión vinculada al desempeño y desde una visión representacional. Después de este marco general abordaremos el tema central de esta propuesta de integración. Los tópicos generativos hacen referencia a las ideas y preguntas centrales que relacionan los temas con la vida diaria de los estudiantes y que despiertan un gran interés; el poder del tema o asunto sobre el cual se quiere indagar, genera relaciones, conocimientos, intereses, para apoyar el desarrollo de comprensiones por parte del estudiante. Esas preguntas se refieren a asuntos esenciales para el ser humano y pueden ser abordadas por un niño o por un adulto con distintos niveles de complejidad. De otra parte obedecen a las intencionalidades de los maestros, es decir ¿qué es lo que el maestro quiere que sus estudiantes aprendan?; de hecho exige una respuesta que se puede ser explicitada a través de un mapa temático que contiene diversos temas y sobre los cuales también hay que interrogarse en la búsqueda de las ideas centrales. Estos mapas conceptuales deben ser compartidos con los estudiantes para ir generando en ellos interés y la búsqueda de sus propias respuestas lo que dará un sentido a los contenidos seleccionados conjuntamente. Desde este punto de vista son una propuesta interesante por que logran conectar los intereses y la vida común de los estudiantes con las preguntas esenciales de cada disciplina, sin embrago pueden llegar a ser muy amplios lo cual exige delimitarlos. Esa delimitación exige a su vez una selección de temas y unos propósitos, y la garantía de su comprensión, el interés esta centrado precisamente allí, en comprender, no importa el número de temas, mas 6
  • 7. bien un sinnúmero de preguntas que permitan la participación del estudiante en la búsqueda de respuestas, y el establecimiento conjunto de las metas de comprensión, de esta manera se permite a los estudiantes entender hacia donde va dirigido su aprendizaje. Para garantizar que estamos bien enfocados hacia las metas de comprensión establecidas, vale la pena preguntarnos si los conocimientos que estamos adquiriendo los estamos comprendiendo bien, encontraremos la respuesta en tres elementos fundamentales; Utilizamos aquello que comprendemos, retroalimentamos lo que estamos comprendiendo, es decir confrontamos con otras personas o experimentamos en laboratorios por ejemplo, el tiempo adecuado para que los estudiantes argumenten, investiguen, se apropien, articulen sus teorías. Los desempeños de comprensión involucran al estudiante en el pensar y el hacer sobre el tópico generador y las metas de comprensión acordadas, este proceso requiere de valoración constante fundamentada en la crítica constructiva y con orientaciones precisas y sugerentes para la cualificación, teniendo en cuenta la participación de los estudiantes en todo este proceso. Los tópicos generativos suscitan la curiosidad de los estudiantes. El caudal generativo de un tópico varía con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y la experiencia intelectual de los estudiantes. Entre las críticas al enfoque de la educación para la comprensión se menciona su familiaridad con una idea de estandarización de competencias sobre el supuesto de que las personas son seres o sujetos cognitivos equiparables o igualables al margen de los rasgos culturales, no reconoce sujetos sociales. 2.2 INTEGRACIÓN POR PROBLEMAS: La enseñanza problémica es el marco que sustenta esta forma de integración curricular, ofrece la posibilidad al estudiante de tener un rol mas protagónico en el proceso de aprendizaje ya que asimila, descubre, y crea nuevos conocimientos a partir de la solución de problemas. El rol del maestro ha de ser el de orientador y facilitador de contextos que conduzcan a que los estudiantes se planteen preguntas, hipótesis- demostraciones, problemas, suposiciones mediante los conocimientos previos y la integración de los nuevos. De otra parte esta propuesta permite abordar problemas y preguntas de investigación propios de las disciplinas buscando las conexiones con otras para abordar una situación problémica en un contexto socio-cultural 7
  • 8. específico. Fomenta la construcción colectiva basada en ambientes comunicativos concretos, atendiendo a los intereses y necesidades de los estudiantes, estableciendo la reflexión y análisis de la realidad entendida como las contradicciones, fuerzas y múltiples relaciones y los muchos interrogantes que pueden surgir para comprenderla. Existe un procedimiento para la creación de situaciones problémicas al que se le ha denominado "contraejemplo" y consiste en plantear al estudiante una situación a partir de una contradicción que tiene que resolver. Esta constituye una situación contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial. El hecho de encontrar la solución lleva al estudiante a la esencia del concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo permite estimular el razonamiento de los estudiantes y disminuir los procedimientos memorísticos de aprendizaje. En la situación problémica el conocimiento se presenta como una dificultad al sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de la búsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de acción, pero no toda dificultad provoca una situación problémica, debe haber un clima emocional en la relación entre el profesor y el estudiante al analizar algún aspecto teórico [o práctico], de tal manera que el estudiante se interese pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto. La situación problémica debe satisfacer rasgos tales como la validez, la asequibilidad y el interés. La validez provoca en el estudiante el deseo de salir de ella, la asequibilidad está dada en que se debe ajustar al nivel de habilidades generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el interés por resolverla. Tienen que ver con las dinámicas y problemas que el mundo contemporáneo nos esta planteando, con una concepción de la cultura que supere el concepto tradicional de “cultura escolar”, es decir, que la escuela reproduce unos contenidos y unas formas de enseñar que no siempre responden a preguntas, problemas, preocupaciones que la cotidianidad a través de muchos medios de información hacen ver a la gente. El cimiento de la situación problémica es la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el contraejemplo: la contradicción a resolver para encontrar la solución, la cual lleva al estudiante a la esencia del concepto que debe adquirir. Ello demanda organizar actividades donde los estudiantes puedan descubrir dicha contradicción y su solución, lo cual facilita el auto-aprendizaje y la auto-formación. Esta forma de integración curricular permite el trabajo y la investigación en equipo de los docentes articulado con las necesidades e intereses de 8
  • 9. los estudiantes, en el caso de los ciclos, identificadas en su caracterización y de otra parte establecer relaciones entre contextos políticos, sociales, culturales, económicos, ambientales nacionales, locales e institucionales (identificadas en la caracterización institucional) superando las fronteras disciplinares y culturales , para definir un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes , (establecidas en la base común de aprendizajes y herramientas para la vida en cada ciclo) en la solución de un problema o una necesidad. La construcción de una unidad integradora debe tener definidas las fuentes de consulta e información, los documentos, el contacto con la realidad directa, la posibilidad de analizar las diversas interpretaciones frente al problema a solucionar. 2.3 INTEGRACIÓN POR RELATO Otra forma de integración curricular es la que se hace alrededor de un relato, lo cual implica la selección o construcción de una narración que logre articular los temas, los interrogantes, los problemas que plantean las distintas disciplinas facilitando así su contextualización. El relato ha estado presente en toda la historia , ha sido el vehículo sobre el cual el hombre ha narrado su propia trayectoria y la de la humanidad, ha buscado la explicación de sus orígenes, de muchos fenómenos naturales, ha contado sus sueños, sus vivencias, sus conflictos, sus creencias, su forma de ver y relacionarse con el mundo, por ello adquiere especial significado como forma de integración curricular, porque un texto es el “lugar donde el sentido se produce” (Eco, 1981, 641), es una unidad, que se presenta como una estructura organizada que facilita la comprensión y la construcción de significado, “donde no hay texto, no hay tampoco objeto de investigación y de pensamiento” (Bajtin, 1977,179), por lo tanto el texto contribuye a la organización del pensamiento del lector y del productor, estableciendo intercambios de significados, intercambios sociales de sentido, se convierte así en una herramienta potente para desarrollar el pensamiento de docentes y estudiantes. En este sentido la estructura textual aporta para la organización y construcción de una unidad integradora, el lector- interlocutor entra en diálogo con el texto y se inicia el proceso de deconstrucción: la identificación del tema, de personajes ubicados en determinados lugares, los acontecimientos, el conflicto, los tiempos en que se desarrollan las acciones, el desenlace, permitiendo establecer relaciones entre estos elementos para su comprensión e interpretación. Este proceso facilita la articulación de temas, de preguntas, desde las diferentes disciplinas, lo cual requiere discusión y concertación por parte 9
  • 10. del equipo de docentes del ciclo para definir las temáticas, la organización de actividades y desarrollo mismo de la unidad integradora. Una primera tarea para construir una unidad didáctica integradora por relato es la selección o construcción de un texto que permita el tejido de las preguntas, problemas y temas y su contextualización en cada disciplina, trabajo que se realiza en equipo de ciclo, esto implica acordar y seleccionar la bibliografía y tipología textual pertinente, así como la creación de espacios de lectura para la reflexión crítica y la definición del propósito, las actividades y guía que orientara la experiencia con los estudiantes; de otra parte esta selección y organización para abordar el texto exige tener en cuenta los desarrollos (caracterización) y conocimientos previos de los estudiantes para planear actividades significativas e interesantes y la organización de grupos de estudiantes con desarrollos similares lo cual facilita una orientación acorde con estas circunstancias. En una primera lectura del texto el profesor orientará las preguntas que permitan de una parte, un reconocimiento de la estructura textual de acuerdo con su tipología (por ejemplo en un relato se identifica la estructura base de un texto, introducción, desarrollo de ideas(presentación de argumento o acontecimientos) y cierre de texto (conclusión, fin o desenlace); y de otra establecer de que o de quién y a quién habla el texto, esto lleva al lector descubrir una historia que se complica (plantea un conflicto), y una serie de acontecimientos significativos (acciones) que desencadenan cambios y que finalmente el conflicto se resuelve (cierre de texto o conclusión). En esta deconstrucción de texto se promueven procesos como la anticipación, la indagación, la secuenciación (orden en que se presentan los hechos y los conceptos), la elaboración de presuposiciones, de inferencias, de relación con otros textos, con el contexto y con sus propias experiencias permitiendo que el lector se convierta en protagonista de su proceso de aprendizaje incorporando conceptos relacionados entre sí y elaborando sus conclusiones. En este recorrido sucede algo interesante y es que el estudiante a la vez que deconstruye el relato crea su propio texto, ya que recrea, relaciona, imagina, interpreta, construye mundos y significados. Una unidad integrada por relato debe establecer tiempos cortos para su desarrollo que garantice el interés y la participación de los estudiantes, que fortalezca las construcciones en equipo y el papel activo del maestro, así como la retroalimentación y evaluación continua para favorecer los aprendizajes de los estudiantes. 10
  • 11. El relato es una forma de integración que puede facilitar una acción trans o multidisciplinar como se requiere. No obstante su campo de aplicación es limitado y preferiblemente propio de las ciencias sociales y el lenguaje. 2.4 EJES TEMATICOS Un seguimiento y análisis de los programas y planes de estudio y de las mismas prácticas y discursos escolares han girado en torno a “temas”. Los intentos por buscar una integración a partir de ellos ha sido la forma más utilizada, de hecho ha facilitado el trabajo a muchos maestros que se ocupan de más de una asignatura porque él toma las decisiones acerca de los temas que se integran o correlacionan desde las distintas disciplinas, pero también ha permitido el diálogo y la concertación en grupos de docentes. Se podría afirmar que es la forma mas generalizada como se ha entendido la integración de las disciplinas, pero frente a las otras formas aquí explicitadas tienen muchas limitantes. Elaborar unidades integradoras por ejes temáticos requiere que el grupo de maestros del ciclo seleccione un tema fundamentado en los intereses de los estudiantes teniendo en cuenta sus contextos socio-culturales y su vida cotidiana De otra parte el tema debe ser suficientemente amplio para permitir establecer relaciones entre las disciplinas o campos de conocimiento, el eje temático articulador organizador facilita la integración de conocimientos, capacidades y actitudes. Sin embargo, esta situación ha generado en algunos casos, que aunque se ha definido un tema cada profesor lo desarrolla en su clase desde su disciplina sin buscar las conexiones y contextualizaciones con las otras disciplinas, con las necesidades y estados de desarrollo de los estudiantes, con el contexto social y cultural. 2.5 INTEGRACION POR PROYECTOS O A TRAVÉS DE PROYECTOS Los proyectos en la escuela se asocian a las nuevas pedagogías, a aquellas versiones de las filosofías del siglo XX, que intentan superar el asignaturismo, contemplar en un lugar privilegiado las características de los estudiantes y promover en la educación una versión democrática de ciencia, de ciudadano, de relación escuela sociedad y modificar el rol docente. La experiencia más reconocida en Colombia es la del Gimnasio Moderno. Y la versión más universal se le adjudica a J. Dewey. Actualmente la pedagogía por proyectos tiene una significación especial por su sentido alternativo a la educación convencional en razón a lo cual viene teniendo una creciente difusión en los medios docentes. 11
  • 12. El proyecto como estrategia integra práctica y teoría, hace pertinente para el estudiante el conocimiento por la posibilidad de tratar problemas del mundo de la vida. Abre la escuela a la realidad y propicia acciones que van más lejos del acercamiento o la suma entre disciplinas. Ser parte de un proyecto tiene significados distintos: Estar dedicado a un aprendizaje individual y colectivo en el cual se puede participar directa y permanentemente.  Relacionar a los actores entre sí de unas nuevas maneras que transforman el tiempo y el espacio en la escuela. • Se centra en el aprendizaje. • Ayuda al estudiante a adquirir conocimientos y habilidades básicas. • Enseña a resolver problemas complicados teniendo el contexto como escenario de aprendizaje • Enseña a llevar a cabo tareas difíciles. • Se lleva a cabo en grupos (equipos). • El papel del estudiante es activo y autónomo. • El estudiante hace uso de diferentes recursos. • El trabajo se debe enriquecer con el uso de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación ). • El rol del maestro es el de ser facilitador 2.5.1 ACERCA DEL SENTIDO DE LOS PROYECTOS GLOBALES Aunque al mencionar integración por proyectos pareciera haber un acuerdo respecto de lo que se nombre en realidad la pedagogía por proyectos puede tener uno de estos enfoques: 1. Para acrecentar el potencial de un proyecto curricular institucional totalmente o en parte. Énfasis didáctico. Intencionalidad: lograr resultados como el de mejorar aprendizajes. Carácter: puntual basado en un tema un problema o un contenido. 2. Para promover relaciones, socializar aprendizajes y fortalecer equipos de trabajo pedagógico. 12
  • 13. Énfasis convivencial y académico. Intencionalidad: fortalecimiento institucional. Acoge como horizonte el de la institución. 3. Para fortalecer líneas formativas hacia la acción en el medio. Énfasis integral. Académico, ético y social. Intencionalidad: fortalecer capacidades para la formación de sujetos sociales. Es sinérgico. Puede acoger los anteriores. Ninguno de los cuales es neutro, es unívoco en su significado ni es separable de los equipos docentes que lo implementan. Para el caso presente se prefiere la tercera opción puesto que se está adelantando dentro de un proyecto de mayor alcance tanto en el ámbito escolar como el de la ciudad como lo es la reorganización de la enseñanza por ciclos. Hoy al plantear pedagogía por proyectos se reconoce el acumulado que existe al respecto desde el saber pedagógico y desde la pedagogía como disciplina en construcción. Características: 1. En su origen o en las primeras versiones se propone que sea coherente con el método científico y de la duda – hipótesis a intelecutalizacion – experimentación / observación - reelaboración de las hipótesis. 2. Como es propio de las pedagogías nuevas del siglo XX parte del reconocimiento del interés del niño y se basa en buscar la expansión de las capacidades propias de los seres humanos. 3. Para las versiones propias de las pedagogías críticas, además de estas características son notables los esfuerzos por propiciar la autonomía docente a través de la producción de saber, reconocimiento y fortalecimiento de los colectivos intervinientes. También se caracterizan por que tienen en la mira ser aportes para las transformaciones de la escuela en interacción con el medio. Requiere una alerta para redefinir el proyecto concertadamente, termina creando lenguajes y prácticas propias que le dan un sello singular. Está fundamentado en principios de coherencia, integralidad, pertenencia con pertinencia. 4. Un proyecto educativo en los tiempos actuales se basa en una lectura propia de las condiciones globales caracterizadas por despedagogización, donde al maestro se le asigna un rol con formatos prediseñados control de la escuela. 13
  • 14. Aunque requiere de planeación, el acento en su progreso se ubica más en los procesos que en los planes. Exige un acompañamiento para lograr tanto cambios como decisión para la transformación constante. Como ejercicio para la discusión del presente documento se sugiere a modo de síntesis realizar un párrafo que recoja los principales planteamientos y reflexionar sobre las siguientes preguntas: - Con base en su propia experiencia ¿cómo ha abordado este tema de construir currículo integralmente? - Qué obstáculos debe superar la realización de proyectos curriculares integrados y qué estrategia utilizar para lograrlo? BIBLIOGRAFÍA 1. MAGENDZO, Abraham. Transversalidad y Curriculum. Bogotá D.C. Cooperativa Editorial Magisterio.2003. 2. KEMMIS, S. El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata. 1988. 3. GIMENO, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Edit Morata. 1996. 4. Corporación Plantar. Notas personales y de archivo. 2009. Bogotá 5. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO. Plan Sectorial de Educación 2008 - 2012. 6. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO. Principios Orientadores. Foro Educativo Distrital 2008 7. STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Edit Morata.1984. 8. TORRES, J. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Edit Morata. 1994 9. MAJMUTOV, M.I. La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1983 10. VAN DIJK, Teun. Ideología y discurso. Editorial Ariel, Barcelona, 2003 11. STONE, MARTHA. La enseñanza para la comprensión. Editorial Taurus, Madrid. 1997 14
  • 15. 15