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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL.
La Plata, 1º de Junio de 2009
Comunicación 4/09
A los Inspectores Jefes Regionales
A los Inspectores Jefes Distritales
A los Inspectores areales
A los Directivos y docentes de CEC
A los miembros de los EOE y EID
Reconstruyendo las intervenciones de los miembros del Equipo de
Orientación Escolar en el marco de la Psicología Comunitaria y la
Pedagogía Social
EL propósito de esta comunicación, en concordancia con los ejes
del Aprendizaje y la Convivencia1
, consiste en reflexionar y analizar
críticamente las intervenciones del EOE en función de dispositivos2
que
fortalezcan las prácticas de enseñanza, logrando que el tránsito por la
institución educativa se convierta en una experiencia constitutiva de
subjetividad con saberes que trasciendan las fronteras de la escuela.
Es necesario re-fundar las prácticas educativas, diseñar nuevas
estrategias de abordaje que permitan fortalecer redes sociales, políticas
audaces para los tiempos que corren. En este marco, coincidimos con
1
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social Comunicación N°1/2009.
2
Dispositivo: se define como un conjunto de discursos, prácticas, espacios,
representaciones, elementos heterogéneos relacionados, que tienen una función
estratégica dominante. FOUCAULT.(1984)
1
Violeta Núñez cuando se refiere a la Pedagogía Social centrándose en
el esfuerzo de conceptualización pedagógica que permite el abordaje de
las prácticas sociales educativas, su análisis, crítica y transformación.
Desde la Psicología Comunitaria, se propone la resolución de
problemas concretos de la población, mediante procesos participativos
con compromiso de sus actores para desarrollar recursos comunitarios,
facilitadores de procesos de cambio social.
Desde el contexto institucional, los EOE, intervienen favoreciendo
los procesos de cambio. En el marco de la Ley 13.688. Capítulo XII
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Artículo 43, expresa:
“Psicología Comunitaria y Pedagogía Social es la modalidad con un abordaje
especializado de operaciones comunitarias dentro del espacio escolar,
fortalecedoras de los vínculos que humanizan la enseñanza y el aprendizaje;
promueven y protegen el desarrollo de lo educativo como capacidad
estructurante del sujeto y de la comunidad educativa en su conjunto,
respetando la identidad de ambas dimensiones desde el principio de igualdad
de oportunidades que articulen con la Educación común y que la
complementen, enriqueciéndola.”
Podríamos pensar las operaciones comunitarias, como
intervenciones que convocan a la participación3
, siendo necesaria su
legitimación en la institución educativa. Existen diferentes niveles de
participación que se construyen en un proceso democrático, abriéndose
otros espacios de participación interinstitucional.
El término intervención nos remite a venir-llegar entre todos, a
partir de una demanda explícita o implícita que se inicia creando un
espacio para analizar lo que acontece, lo que irrumpe. En este espacio
que genera el EOE, se incluyen los diferentes actores educativos,
docentes, director, alumnos, referentes familiares; es una oportunidad
para ampliar, modificar, transformar la demanda y construir estrategias
de intervención, en donde cada sujeto se implique, asuma su rol en el
marco de la corresponsabilidad.
3
Participación, se refiere a la acción desarrollada por los miembros de la
comunidad en función de objetivos generados a partir de necesidades sentidas y
de acuerdo con estrategias colectivamente definidas fundamentadas en la
solidaridad y apoyo social. MONTERO, M.(2005)
2
Es imprescindible que todos los miembros de la comunidad
educativa sientan o sean concientes de las mismas necesidades4
,
desarrollando de este modo un sentimiento de solidaridad, de
pertenencia, de respeto por las experiencias y saberes
interdisciplinarios que aporten miradas diferentes, para construir
dispositivos de intervención en los contextos, que promuevan el
fortalecimiento de recursos y el ejercicio pleno del derecho educativo.
En este sentido, la escuela se constituye en escenario privilegiado
para promover la participación, la construcción de lazos sociales y
saberes significativos.
La institución educativa no ha de pensarse en soledad, sino en
red, articulando diferentes niveles de responsabilidad pública, para llevar
adelante tareas diferentes. Pensar en red con otros, con otras vidas,
con historias y posiciones culturales diferentes; reales, cambiantes,
entrando y saliendo de esa red intersectorial, escuchando,
intercambiando y produciendo bienes culturales en beneficio de todos.
La noción de fortalecimiento es utilizada en Psicología
Comunitaria, como señala Maritza Montero, para alcanzar el desarrollo y
la transformación de las comunidades. Pensamos el fortalecimiento
de los vínculos de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
considerando como ejes fundamentales a la participación y la
organización de los miembros de la comunidad educativa. Es necesario
poner de relieve la importancia de no reducir el concepto de
fortalecimiento, al de empoderamiento, dándole la significación de
otorgar poder al individuo, resaltando el desarrollo de capacidades
individuales. Hablar de procesos de fortalecimiento implica desarrollar
las capacidades de los sujetos en el marco de exigir el cumplimiento de
los deberes, ejercer los derechos ciudadanos y ocupar el espacio
público.
“El uso indebido del término para realizar trabajos de intervención que
responden a intereses ajenos a las comunidades, no es un trabajo de
4
necesidad: consideramos el término en sentido amplio, incluyendo las necesidades
sentidas, más subjetivas, que incluyen sentimientos, preocupaciones y
percepciones; y las necesidades inferidas, que pertenecen a un orden objetivo,
como las necesidades normativas e instituidas. MONTERO, M.(1994)
3
fortalecimiento sino de engaño, de debilitamiento clientelista o de
explotación y como tal debe ser señalado” MONTERO, M. (2005).
Los vínculos de los procesos de enseñanza y aprendizaje se
constituyen en el espacio escolar, lugar de encuentros significativos que
inciden en la complejización de la potencialidad psíquica de un sujeto.
Los adultos, en posición de docentes, son los que tienen el compromiso
político de abrir las puertas al conocimiento en un mundo socialmente
convulsionado, cognitivamente condicionado por la informática, entonces
la escuela, ofrece la oportunidad para conjugar lo novedoso y lo antiguo,
el legado de los bagajes culturales a través de una invitación sorpresiva.
El vínculo educativo no es del orden de lo estable, es variable,
remite a lo particular, con cada sujeto, el docente y el alumno inauguran
la posibilidad de aceptación de ambos lugares. Esta posibilidad la
motoriza el deseo, que se constituye en un proceso. El deseo del
educador da un tiempo que atiende a la particularidad del sujeto y no la
borra con ofertas preestablecidas a modo de respuesta estándar,
revitalizando el deseo del alumno.
La promoción y protección de la educación como capacidad
estructurante del sujeto y la comunidad, constituye un desafío para la
escuela. El hoy está atravesado por la incertidumbre, la falta de
certezas, la inseguridad, la devastación, es necesaria la promesa futura,
la construcción conjunta con otras instituciones de un destino posible a
partir de revalorizar el acto educativo.
Promover la igualdad de oportunidades educativas, significa no
reproducir la desigualdad educativa, convertir la diversidad sociocultural
en una ventaja pedagógica, esto es hallar las formas de trabajo escolar
donde las desigualdades no signifiquen desventajas para unos y
ventajas para otros, donde no signifique que los que poseen ciertos
saberes reciben cierta enseñanza diferente de la que reciben otros. Se
proponen intervenciones que favorezcan la interculturalidad, no
entendida como tolerancia de lo diverso, sino valorizando la interacción
y comunicación recíproca, comprendiendo la diversidad desde una
perspectiva de derechos. Implica también el trabajo en red con
instituciones de otros ámbitos para reducir la incidencia que las
4
situaciones de desigualdad social provocan en la vulneración de
derechos de los sujetos.
En cada institución educativa no encontramos “docentes y
alumnas/os, sino múltiples formas de ser alumnos y docentes marcados
por diversidades de género, de generación, de sexualidad, de lenguaje,
de etnia, de consumos y prácticas culturales, de proyectos, de religión y
creencia, por desigualdades socioeconómicas, que involucran
diferencias en las matrices de aprendizaje.
Por ello hablamos de múltiples infancias, adolescencias y
juventudes en virtud de la diversidad que nos caracteriza como sujetos
sociales.”5
Retomando la perspectiva de la Psicología Comunitaria
entendemos la realidad dentro de la complejidad como una construcción
conjunta, interactiva entre los sujetos y los contextos, creando
conciencia sobre las desigualdades y las potencialidades que
promueven estrategias para la transformación social.
Por otra parte, la Pedagogía Social coadyuva6
a la
democratización de acceso a los conocimientos socialmente
significativos de amplios sectores sociales a través de múltiples
estrategias apostando a propuestas de calidad educativa.
Desde nuestra modalidad pensamos la necesidad de construcción
desde el marco de la interdisciplina con dispositivos que promuevan el
derecho educativo, respetando las singularidades de cada sujeto,
potenciando las fortalezas de los grupos que conforman una institución,
y confiriendo al sujeto de la educación un lugar protagónico en sus
procesos de adquisición y consiguiente apropiación, transformación y
uso de los saberes en juego en cada época, habilitando un lugar para
restituir la dimensión del sujeto.
Hacia la construcción de dispositivos para promover
condiciones de enseñanza que fortalezcan las prácticas educativas
5
D.G.C.yE. Marco General de Política Curricular.
6
Coadyuvar: contribuir, asistir o ayudar a la consecución de algo. Diccionario Real
Academia Española. Edición XXIII.
5
La promoción y protección de derechos, específicamente el
derecho educativo, remite a la inclusión educativa y la convivencia
democrática constituyéndose en temas centrales que atraviesan los
diferentes niveles educativos en los que los EOE intervienen.
A continuación enunciamos algunas herramientas para
problematizar los abordajes interdisciplinarios.
1- Hacia la intervención intrainstitucional:
Revalorizamos el enfoque epistemológico de la Investigación
Acción Participante7
que propone una nueva relación entre la ciencia y
los aspectos de la realidad social, postulando una ruptura con la visión
clásica de ciencia en la cual primero investigamos los problemas y
luego actuamos sobre ellos desde un saber experto. La investigación
acción participante combina la investigación como proceso de
indagación y producción de nuevos conocimientos con la intervención
social que busca la transformación de aspectos de la realidad concreta.
Como primer paso, en la institución educativa, se requiere la
construcción del diagnóstico participativo institucional.
Etapas para considerar:
a) Develar, problematizar, deconstruir la situación. Es necesaria la
participación de los diferentes actores institucionales, para que
cada uno brinde su punto de vista, aporte saberes, despliegue
representaciones.
b) Analizar los factores, variables internas y externas que se
interrelacionan y determinan las situaciones. Enfoque de la
multicausalidad y complejidad.
7
Investigación Acción Participante, es revalorizada por distintos investigadores
porque se afirma en un proceso que incorpora el saber popular, la participación
activa de la población en la investigación y la solución de los problemas. FRIZZO,
K. (2008).
6
c) Planear en forma colaborativa, los proyectos, estrategias de
intervención específica y complementaria; definiendo los
compromisos y responsabilidades de cada actor comunitario.
d) Evaluar las intervenciones en un proceso permanente que
potencia nuevos abordajes en las diferentes instancias
comunitarias.
Estas etapas tienen una lógica circular, que se retroalimentan
permanentemente con un finalidad estratégica educativa.
2-Hacia el abordaje interinstitucional:
Toda situación requiere delimitar los parámetros de abordaje,
situar lo que corresponde a la institución educativa, convocando a las
otras instituciones comunitarias que conforman la red para intervenir
desde otros ámbitos. Etapas propuestas:
a) Armar la red comunitaria: se convocará a las diferentes
instituciones educativas, de salud, justicia, etc.
b) Explicitar el motivo de la convocatoria que realiza el sistema
educativo delimitando la problemática comunitaria, ampliando la
mirada sobre el diagnóstico de situación inicial.
c) Analizar los factores y variables intervinientes con la participación
de todos los actores comunitarios.
d) Delinear un plan y cronograma de acciones especificando las
responsabilidades e incumbencias de cada institución participante
de la red.
e) Evaluar las intervenciones realizadas durante el proceso, para
optimizar los resultados de cada institución.
En la realidad de nuestra modalidad hay diversidad en la
formación profesional, y los actores construyen propuestas de
intervención desde el marco del compromiso político. Consideramos
que teniendo como pivote la participación, el fortalecimiento de las
comunidades, la promoción y protección del derecho educativo
contribuimos al mejoramiento de las condiciones de vida.
7
No podemos olvidar el uso crítico de los discursos, los métodos y
las técnicas que prometen la panacea de la solución, de eso que no
anda, que molesta, que denuncia el imposible estructural que habita
en cada sujeto, en cada institución y que siempre tendemos a mirar
en los otros. Tampoco podemos dejar de mencionar algunas de las
prácticas situadas en el dispositivo de control social:
 medicalización de la infancia
 administración de pruebas estandarizadas descontextualizadas y
utilizadas como argumentos para convalidar trastornos de
aprendizaje.
 discursos y prácticas de la inteligencia escolarizada que
diferencia a los buenos y malos alumnos
 criminalización de los jóvenes
 estigmatización de los alumnos en función de su procedencia
social, diferencia de sexo, etnia, generación
 estrategias pedagógico-didácticas que responden a la concepción
bancaria de educación.
Posicionarnos desde una ética que tenga como requisito una
mirada crítica sobre las condiciones de dominación de los discursos del
poder institucional con efectos subjetivos, conlleva a alentar a cada
profesional a que realice lo mejor posible su práctica para alojar la
particularidad del sujeto y de cada comunidad, potenciando el deseo de
construir y reinventar el vínculo educativo.
Invitamos a revisar nuestras posiciones, reflexionar sobre nuestras
prácticas, realizar nuevas lecturas, conjugar las teorías con las prácticas
contextuadas, para asumir los riesgos históricos de enmarcarnos en la
Psicología Comunitaria y la Pedagogía Social.
8
Hay que aprender a discernir las oportunidades no realizadas que
duermen en los repliegues del presente, hay que querer apoderarse de las
oportunidades, apoderarse de lo que cambia. Hay que aprender a mirar
diferente y no pensar en términos de lo que tenemos o no tenemos sino
en lo que hacemos.
Lic. Mónica Lapertosa Lic. Gabriela C. Ojeda
Asesora Docente Asesora Docente
Prof. Alicia Elsa Musach Prof. María Claudia Bello
Subdirectora Directora
Bibliografía:
9
Foucault, Michel. El Discurso del Poder. México. Folios. 1984.
Montero, Maritza. Teoría y Práctica de la Psicología Comunitaria.
Buenos Aires Ed. Paidós. 2005.
Núñez Violeta, y col. Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de
la pedagogía social y el psicoanálisis. Buenos Aires. Gedisa. 2005.
Núñez, Violeta. “La pedagogía social y el trabajo educativo con las
jóvenes generaciones “. Una ética en el trabajo con niños y jóvenes. La
habilitación de la oportunidad. Colección Ensayo y Experiencias. Buenos
Aires. Noveduc.2004.
Núñez, Violeta. “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá
de la dicotomía. Enseñar versus asistir”. Carta y conferencia. Serie
encuentro y seminario. Barcelona.
Saforcada Enrique, y Barriera, J. Enfoques conceptuales y técnicos
en Psicología Comunitaria. Buenos Aires. Editorial Paidós Tramas
Sociales. 2008.
Schelemenson Silvia. Subjetividad y lenguaje en la clínica
psicopedagógica. Voces presentes y pasadas. Ecuador. Paidós 2004.
Souto Marta. Grupos y dispositivos de formación. Formación de
formadores. Buenos Aires. Serie Los Documentos. 1999. Nº10.
Ley de educación Provincial Nº 13.688. Año.2007
Dirección General de Cultura y Educación. Marco General de la
Política Curricular. Niveles y modalidades del sistema educativo.
Año: 2007
Dirección General de Cultura y Educación.
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
Disposición Nº76.
Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social. Comunicación Nº 1/2009.
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Comunicac 4 09

  • 1. SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL. La Plata, 1º de Junio de 2009 Comunicación 4/09 A los Inspectores Jefes Regionales A los Inspectores Jefes Distritales A los Inspectores areales A los Directivos y docentes de CEC A los miembros de los EOE y EID Reconstruyendo las intervenciones de los miembros del Equipo de Orientación Escolar en el marco de la Psicología Comunitaria y la Pedagogía Social EL propósito de esta comunicación, en concordancia con los ejes del Aprendizaje y la Convivencia1 , consiste en reflexionar y analizar críticamente las intervenciones del EOE en función de dispositivos2 que fortalezcan las prácticas de enseñanza, logrando que el tránsito por la institución educativa se convierta en una experiencia constitutiva de subjetividad con saberes que trasciendan las fronteras de la escuela. Es necesario re-fundar las prácticas educativas, diseñar nuevas estrategias de abordaje que permitan fortalecer redes sociales, políticas audaces para los tiempos que corren. En este marco, coincidimos con 1 Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social Comunicación N°1/2009. 2 Dispositivo: se define como un conjunto de discursos, prácticas, espacios, representaciones, elementos heterogéneos relacionados, que tienen una función estratégica dominante. FOUCAULT.(1984) 1
  • 2. Violeta Núñez cuando se refiere a la Pedagogía Social centrándose en el esfuerzo de conceptualización pedagógica que permite el abordaje de las prácticas sociales educativas, su análisis, crítica y transformación. Desde la Psicología Comunitaria, se propone la resolución de problemas concretos de la población, mediante procesos participativos con compromiso de sus actores para desarrollar recursos comunitarios, facilitadores de procesos de cambio social. Desde el contexto institucional, los EOE, intervienen favoreciendo los procesos de cambio. En el marco de la Ley 13.688. Capítulo XII Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Artículo 43, expresa: “Psicología Comunitaria y Pedagogía Social es la modalidad con un abordaje especializado de operaciones comunitarias dentro del espacio escolar, fortalecedoras de los vínculos que humanizan la enseñanza y el aprendizaje; promueven y protegen el desarrollo de lo educativo como capacidad estructurante del sujeto y de la comunidad educativa en su conjunto, respetando la identidad de ambas dimensiones desde el principio de igualdad de oportunidades que articulen con la Educación común y que la complementen, enriqueciéndola.” Podríamos pensar las operaciones comunitarias, como intervenciones que convocan a la participación3 , siendo necesaria su legitimación en la institución educativa. Existen diferentes niveles de participación que se construyen en un proceso democrático, abriéndose otros espacios de participación interinstitucional. El término intervención nos remite a venir-llegar entre todos, a partir de una demanda explícita o implícita que se inicia creando un espacio para analizar lo que acontece, lo que irrumpe. En este espacio que genera el EOE, se incluyen los diferentes actores educativos, docentes, director, alumnos, referentes familiares; es una oportunidad para ampliar, modificar, transformar la demanda y construir estrategias de intervención, en donde cada sujeto se implique, asuma su rol en el marco de la corresponsabilidad. 3 Participación, se refiere a la acción desarrollada por los miembros de la comunidad en función de objetivos generados a partir de necesidades sentidas y de acuerdo con estrategias colectivamente definidas fundamentadas en la solidaridad y apoyo social. MONTERO, M.(2005) 2
  • 3. Es imprescindible que todos los miembros de la comunidad educativa sientan o sean concientes de las mismas necesidades4 , desarrollando de este modo un sentimiento de solidaridad, de pertenencia, de respeto por las experiencias y saberes interdisciplinarios que aporten miradas diferentes, para construir dispositivos de intervención en los contextos, que promuevan el fortalecimiento de recursos y el ejercicio pleno del derecho educativo. En este sentido, la escuela se constituye en escenario privilegiado para promover la participación, la construcción de lazos sociales y saberes significativos. La institución educativa no ha de pensarse en soledad, sino en red, articulando diferentes niveles de responsabilidad pública, para llevar adelante tareas diferentes. Pensar en red con otros, con otras vidas, con historias y posiciones culturales diferentes; reales, cambiantes, entrando y saliendo de esa red intersectorial, escuchando, intercambiando y produciendo bienes culturales en beneficio de todos. La noción de fortalecimiento es utilizada en Psicología Comunitaria, como señala Maritza Montero, para alcanzar el desarrollo y la transformación de las comunidades. Pensamos el fortalecimiento de los vínculos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando como ejes fundamentales a la participación y la organización de los miembros de la comunidad educativa. Es necesario poner de relieve la importancia de no reducir el concepto de fortalecimiento, al de empoderamiento, dándole la significación de otorgar poder al individuo, resaltando el desarrollo de capacidades individuales. Hablar de procesos de fortalecimiento implica desarrollar las capacidades de los sujetos en el marco de exigir el cumplimiento de los deberes, ejercer los derechos ciudadanos y ocupar el espacio público. “El uso indebido del término para realizar trabajos de intervención que responden a intereses ajenos a las comunidades, no es un trabajo de 4 necesidad: consideramos el término en sentido amplio, incluyendo las necesidades sentidas, más subjetivas, que incluyen sentimientos, preocupaciones y percepciones; y las necesidades inferidas, que pertenecen a un orden objetivo, como las necesidades normativas e instituidas. MONTERO, M.(1994) 3
  • 4. fortalecimiento sino de engaño, de debilitamiento clientelista o de explotación y como tal debe ser señalado” MONTERO, M. (2005). Los vínculos de los procesos de enseñanza y aprendizaje se constituyen en el espacio escolar, lugar de encuentros significativos que inciden en la complejización de la potencialidad psíquica de un sujeto. Los adultos, en posición de docentes, son los que tienen el compromiso político de abrir las puertas al conocimiento en un mundo socialmente convulsionado, cognitivamente condicionado por la informática, entonces la escuela, ofrece la oportunidad para conjugar lo novedoso y lo antiguo, el legado de los bagajes culturales a través de una invitación sorpresiva. El vínculo educativo no es del orden de lo estable, es variable, remite a lo particular, con cada sujeto, el docente y el alumno inauguran la posibilidad de aceptación de ambos lugares. Esta posibilidad la motoriza el deseo, que se constituye en un proceso. El deseo del educador da un tiempo que atiende a la particularidad del sujeto y no la borra con ofertas preestablecidas a modo de respuesta estándar, revitalizando el deseo del alumno. La promoción y protección de la educación como capacidad estructurante del sujeto y la comunidad, constituye un desafío para la escuela. El hoy está atravesado por la incertidumbre, la falta de certezas, la inseguridad, la devastación, es necesaria la promesa futura, la construcción conjunta con otras instituciones de un destino posible a partir de revalorizar el acto educativo. Promover la igualdad de oportunidades educativas, significa no reproducir la desigualdad educativa, convertir la diversidad sociocultural en una ventaja pedagógica, esto es hallar las formas de trabajo escolar donde las desigualdades no signifiquen desventajas para unos y ventajas para otros, donde no signifique que los que poseen ciertos saberes reciben cierta enseñanza diferente de la que reciben otros. Se proponen intervenciones que favorezcan la interculturalidad, no entendida como tolerancia de lo diverso, sino valorizando la interacción y comunicación recíproca, comprendiendo la diversidad desde una perspectiva de derechos. Implica también el trabajo en red con instituciones de otros ámbitos para reducir la incidencia que las 4
  • 5. situaciones de desigualdad social provocan en la vulneración de derechos de los sujetos. En cada institución educativa no encontramos “docentes y alumnas/os, sino múltiples formas de ser alumnos y docentes marcados por diversidades de género, de generación, de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas culturales, de proyectos, de religión y creencia, por desigualdades socioeconómicas, que involucran diferencias en las matrices de aprendizaje. Por ello hablamos de múltiples infancias, adolescencias y juventudes en virtud de la diversidad que nos caracteriza como sujetos sociales.”5 Retomando la perspectiva de la Psicología Comunitaria entendemos la realidad dentro de la complejidad como una construcción conjunta, interactiva entre los sujetos y los contextos, creando conciencia sobre las desigualdades y las potencialidades que promueven estrategias para la transformación social. Por otra parte, la Pedagogía Social coadyuva6 a la democratización de acceso a los conocimientos socialmente significativos de amplios sectores sociales a través de múltiples estrategias apostando a propuestas de calidad educativa. Desde nuestra modalidad pensamos la necesidad de construcción desde el marco de la interdisciplina con dispositivos que promuevan el derecho educativo, respetando las singularidades de cada sujeto, potenciando las fortalezas de los grupos que conforman una institución, y confiriendo al sujeto de la educación un lugar protagónico en sus procesos de adquisición y consiguiente apropiación, transformación y uso de los saberes en juego en cada época, habilitando un lugar para restituir la dimensión del sujeto. Hacia la construcción de dispositivos para promover condiciones de enseñanza que fortalezcan las prácticas educativas 5 D.G.C.yE. Marco General de Política Curricular. 6 Coadyuvar: contribuir, asistir o ayudar a la consecución de algo. Diccionario Real Academia Española. Edición XXIII. 5
  • 6. La promoción y protección de derechos, específicamente el derecho educativo, remite a la inclusión educativa y la convivencia democrática constituyéndose en temas centrales que atraviesan los diferentes niveles educativos en los que los EOE intervienen. A continuación enunciamos algunas herramientas para problematizar los abordajes interdisciplinarios. 1- Hacia la intervención intrainstitucional: Revalorizamos el enfoque epistemológico de la Investigación Acción Participante7 que propone una nueva relación entre la ciencia y los aspectos de la realidad social, postulando una ruptura con la visión clásica de ciencia en la cual primero investigamos los problemas y luego actuamos sobre ellos desde un saber experto. La investigación acción participante combina la investigación como proceso de indagación y producción de nuevos conocimientos con la intervención social que busca la transformación de aspectos de la realidad concreta. Como primer paso, en la institución educativa, se requiere la construcción del diagnóstico participativo institucional. Etapas para considerar: a) Develar, problematizar, deconstruir la situación. Es necesaria la participación de los diferentes actores institucionales, para que cada uno brinde su punto de vista, aporte saberes, despliegue representaciones. b) Analizar los factores, variables internas y externas que se interrelacionan y determinan las situaciones. Enfoque de la multicausalidad y complejidad. 7 Investigación Acción Participante, es revalorizada por distintos investigadores porque se afirma en un proceso que incorpora el saber popular, la participación activa de la población en la investigación y la solución de los problemas. FRIZZO, K. (2008). 6
  • 7. c) Planear en forma colaborativa, los proyectos, estrategias de intervención específica y complementaria; definiendo los compromisos y responsabilidades de cada actor comunitario. d) Evaluar las intervenciones en un proceso permanente que potencia nuevos abordajes en las diferentes instancias comunitarias. Estas etapas tienen una lógica circular, que se retroalimentan permanentemente con un finalidad estratégica educativa. 2-Hacia el abordaje interinstitucional: Toda situación requiere delimitar los parámetros de abordaje, situar lo que corresponde a la institución educativa, convocando a las otras instituciones comunitarias que conforman la red para intervenir desde otros ámbitos. Etapas propuestas: a) Armar la red comunitaria: se convocará a las diferentes instituciones educativas, de salud, justicia, etc. b) Explicitar el motivo de la convocatoria que realiza el sistema educativo delimitando la problemática comunitaria, ampliando la mirada sobre el diagnóstico de situación inicial. c) Analizar los factores y variables intervinientes con la participación de todos los actores comunitarios. d) Delinear un plan y cronograma de acciones especificando las responsabilidades e incumbencias de cada institución participante de la red. e) Evaluar las intervenciones realizadas durante el proceso, para optimizar los resultados de cada institución. En la realidad de nuestra modalidad hay diversidad en la formación profesional, y los actores construyen propuestas de intervención desde el marco del compromiso político. Consideramos que teniendo como pivote la participación, el fortalecimiento de las comunidades, la promoción y protección del derecho educativo contribuimos al mejoramiento de las condiciones de vida. 7
  • 8. No podemos olvidar el uso crítico de los discursos, los métodos y las técnicas que prometen la panacea de la solución, de eso que no anda, que molesta, que denuncia el imposible estructural que habita en cada sujeto, en cada institución y que siempre tendemos a mirar en los otros. Tampoco podemos dejar de mencionar algunas de las prácticas situadas en el dispositivo de control social:  medicalización de la infancia  administración de pruebas estandarizadas descontextualizadas y utilizadas como argumentos para convalidar trastornos de aprendizaje.  discursos y prácticas de la inteligencia escolarizada que diferencia a los buenos y malos alumnos  criminalización de los jóvenes  estigmatización de los alumnos en función de su procedencia social, diferencia de sexo, etnia, generación  estrategias pedagógico-didácticas que responden a la concepción bancaria de educación. Posicionarnos desde una ética que tenga como requisito una mirada crítica sobre las condiciones de dominación de los discursos del poder institucional con efectos subjetivos, conlleva a alentar a cada profesional a que realice lo mejor posible su práctica para alojar la particularidad del sujeto y de cada comunidad, potenciando el deseo de construir y reinventar el vínculo educativo. Invitamos a revisar nuestras posiciones, reflexionar sobre nuestras prácticas, realizar nuevas lecturas, conjugar las teorías con las prácticas contextuadas, para asumir los riesgos históricos de enmarcarnos en la Psicología Comunitaria y la Pedagogía Social. 8
  • 9. Hay que aprender a discernir las oportunidades no realizadas que duermen en los repliegues del presente, hay que querer apoderarse de las oportunidades, apoderarse de lo que cambia. Hay que aprender a mirar diferente y no pensar en términos de lo que tenemos o no tenemos sino en lo que hacemos. Lic. Mónica Lapertosa Lic. Gabriela C. Ojeda Asesora Docente Asesora Docente Prof. Alicia Elsa Musach Prof. María Claudia Bello Subdirectora Directora Bibliografía: 9
  • 10. Foucault, Michel. El Discurso del Poder. México. Folios. 1984. Montero, Maritza. Teoría y Práctica de la Psicología Comunitaria. Buenos Aires Ed. Paidós. 2005. Núñez Violeta, y col. Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y el psicoanálisis. Buenos Aires. Gedisa. 2005. Núñez, Violeta. “La pedagogía social y el trabajo educativo con las jóvenes generaciones “. Una ética en el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Colección Ensayo y Experiencias. Buenos Aires. Noveduc.2004. Núñez, Violeta. “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía. Enseñar versus asistir”. Carta y conferencia. Serie encuentro y seminario. Barcelona. Saforcada Enrique, y Barriera, J. Enfoques conceptuales y técnicos en Psicología Comunitaria. Buenos Aires. Editorial Paidós Tramas Sociales. 2008. Schelemenson Silvia. Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas. Ecuador. Paidós 2004. Souto Marta. Grupos y dispositivos de formación. Formación de formadores. Buenos Aires. Serie Los Documentos. 1999. Nº10. Ley de educación Provincial Nº 13.688. Año.2007 Dirección General de Cultura y Educación. Marco General de la Política Curricular. Niveles y modalidades del sistema educativo. Año: 2007 Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Disposición Nº76. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Comunicación Nº 1/2009. 10