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CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACION- Mario Carretero. 
Capitulo IV: La enseñanza de las Ciencias. 
 La comprensión del conocimiento científico. 
La comprensión y enseñanza de la ciencia es una cuestión sobre la que existe gran cantidad de 
monografías, revistas y series de libros especializados; de todos los contenidos escolares es el más 
estudiado, tanto en lo que se refiere a la comprensión por parte de los alumnos, como a la 
práctica docente del profesor en todos sus aspectos. 
La etapa correspondiente entre los doce y los dieciséis años es en la que los temas científicos 
cobran una mayor densidad conceptual desde el punto de vista disciplinar. 
En todos los sistemas se producen las siguientes constantes al respecto; por un lado, se otorga 
enorme importancia a la enseñanza de los contenidos científicos y por otro, se produce una 
comprensión muy escasa de dichos contenidos. 
La razón de por qué sucede lo primero es porque vivimos en una sociedad en la que la ciencia 
ocupa un lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida diaria en general, además, nos 
resulta imposible comprender al mundo moderno sin entender el papel que cumplen la ciencia y la 
tecnología; aunque vivir rodeados de instrumentos tecnológicos no supone la comprensión de sus 
principios básicos de funcionamiento. 
Aunque utilicemos con frecuencia palabras como “láser” o “gravedad”, en realidad, la 
representación que tenemos de dichos conceptos suele ser más bien simple o incorrecta; las 
razones por las que esto ocurre residen no solo en la deficiente comprensión de los contenidos 
científicos que se producen durante la escolaridad, si no, en su enorme abstracción; podemos 
decir que el conocimiento científico (tanto el académico, como una buena parte del escolar), 
comparado con el cotidiano, posee las siguientes características: 
 Alto nivel de abstracción: la mayoría de los conocimientos científicos se refieren a 
entidades abstractas que no tienen un referente concreto en la realidad cotidiana y, por lo 
tanto, no se pueden percibir directamente. 
 Estructuración de los conceptos en forma de teoría: a diferencia del conocimiento 
cotidiano, el conocimiento científico utiliza conceptos que, a menudo, solo cobran sentido 
en contexto de teorías muy estructuradas. 
 Contenidos contrarios a la intuición cotidiana: en numerosas ocasiones, la ciencia ofrece 
teorías cuyas predicciones se oponen a nuestra experiencia fenomenológica cotidiana; 
Estos tres aspectos han sido estudiados desde el punto de vista de la comprensión del alumno.
 Desarrollo cognitivo y enseñanza de las ciencias. 
Resultaría imposible para el alumno entender y practicar la ciencia si no fuera capaz de 
comprobar hipótesis, controlar variables o realizar todas las combinaciones posibles de los 
factores que intervienen en un problema; por supuesto, en la medida que el pensamiento formal 
se ha conceptualizado como una estructura de conjunto, ha llegado a sostenerse que es un 
requisito imprescindible para la comprensión de la mayoría de los contenidos científicos que se 
incluyen en los programas escolares. 
Las investigaciones de las últimas décadas ven al adolescente y al adulto como un razonador y 
solucionador de problemas más bien imperfecto; las razones de ello son básicamente dos: 
 El pensamiento formal no está compuesto por una estructura de conjunto que se adquiera 
de manera homogénea y uniforme, sino más bien por habilidades y nociones de diferente 
dificultad que se van dominando paulatinamente y de forma heterogénea. 
 Las investigaciones Piagetianas sobre el pensamiento formal no han tenido en cuenta la 
influencia del contenido de los problemas en los procesos de comprensión de la ciencia, 
sino que se han centrado de modo exclusivo en la estructura formal de dichas tareas. 
¿TODO LO ANTERIOR QUIERE DECIR QUE EL ESTUDIO DEL PENSAMIENTO FORMAL CARECE DE 
INTERES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA? 
No, porque dicha concepción sigue ofreciendo un marco general válido para entender las 
habilidades necesarias para la comprensión de la ciencia; dicha perspectiva general no responde a 
la actuación real del alumno ante numerosos problemas complejos, pero no por ello es menos 
cierto que le puede ofrecer al profesor un modelo ideal con el que comparar los procedimientos 
de sus alumnos a la hora de resolver tareas científicas. Por otro lado, la representación errónea o 
incompleta que tienen los estudiantes del contenido de los problemas influye decisivamente en su 
resolución. 
¿ACASO NO HAY TAMBIEN ASPECTOS COMUNES EN LA RESOLUCION DE LOS PROBLEMAS 
CIENTIFICOS? 
No solo las características generales del pensamiento formal, sino también sus estructuras 
lógicas correspondientes han sido consideradas excesivamente generales como para dar cuenta de 
esos aspectos comunes, de tal manera que dicho intento le sea útil al profesor. 
Los denominados esquemas operacionales formales, que representan a un nivel intermedio 
entre la actuación final del sujeto y las estructuras generales del pensamiento formal. Por lo tanto, 
implican la posibilidad de analizar la capacidad del sujeto para enfrentarse con tipos específicos de 
problemas cuya dificultad no representa todas las capacidades posibles del pensamiento formal, si 
no algunas de ellas. Dichos esquemas son: 
 Las operaciones combinatorias suponen la capacidad de combinar objetos y proposiciones 
de todas las maneras posibles en la forma que se hace.
 Las proposiciones: se refieren a la comprensión de dicha noción matemática que, al igual 
que otros esquemas operacionales-formales, resulta un requisito imprescindible, para 
cuantificar las nociones implicadas en numerosas nociones científicas. 
 La coordinación de los sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las 
velocidades: este esquema se refiere a las situaciones en las que interactúan dos sistemas 
cuyas acciones pueden compensarse o anularse. 
 La coordinación de los sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o 
velocidades: representan una variante del esquema anterior. 
 La noción de probabilidad: este esquema es una interacción de los esquemas previamente 
comentados de proposición y combinatorios. 
 La relación de correlación: este esquema consiste en una conjunción de los esquemas de 
proposición y probabilidad. 
 Las compensaciones multiplicativas: representan la comprensión de la conservación del 
volumen. 
 Las formas de conservación que van más allá de la experiencia: este esquema incluye los 
casos en los que la conservación no puede observarse directamente, sino que debe ser 
inferida a partir de razonamientos deductivos o inductivos. 
 La influencia del conocimiento científico cotidiano. 
Entre los diferentes aspectos que influyen en la asimilación de los contenidos científicos parecen 
las ideas previas de los alumnos que pueden ser espontáneas, implícitas, equivocadas y erróneas; 
si se enseña la ciencia al margen de las propias ideas que a menudo tienen los niños y 
adolescentes, no se podrá producir una verdadera asimilación de los contenidos escolares. 
Quizás convenga insistir en que los alumnos poseen una serie de ideas establecidas sobra los más 
diversos fenómenos, antes de que el profesor se los enseñe; estas ideas se producen al margen de 
la enseñanza. 
No todas las ideas son de igual naturaleza, algunas consisten en simplificaciones de alguna idea 
más compleja y otras se tratan de en deformaciones o modificaciones de la explicación correcta de 
un fenómeno. 
Es importante hacer notar que estas ideas o representaciones pueden ser consideradas erróneas 
desde el punto de vista científico. Por el contrario no solo creencias muy asentadas en su mente 
sino, y esto es lo más importante, los instrumentos cognitivos con los que el niño cuenta para 
comprender la realidad. 
El conocimiento intuitivo posee una serie de rasgos de forma poco relacionada; resulta funcional 
para los sujetos, porque le permite interactuar en el entorno en el que viven, disminuir su 
complejidad, comprenderlo mejor, llevar a cabo acciones pertinentes, etc. Esta funcionalidad pone 
de manifiesto el carácter adaptivo del conocimiento intuitivo. Y dicha relación es bidireccional, a 
su vez, surge y se va modificando debido a dicha interacción.
Las ideas espontáneas le permiten al niño predecir una cierta cantidad de fenómenos. Algunas de 
las ideas no son contenidos arbitrarios que puedan aparecer y desaparecer en la mente infantil 
como cualquier otra información pasajera, constituyen auténticos marcos durante el desarrollo 
cognitivo y cuya transformación requiere una intervención muy estructurada aunque mejore la 
comprensión de la ciencia. En este ámbito resulta esencial poseer marcos conceptuales 
correctamente elaborados. Es precios incluir otras dos características de las ideas previas de los 
alumnos que resultan de gran importancia. 
Ideas implícitas les otorga un carácter que dificulta su reconocimiento por parte del investigador y 
del profesor. 
Muchas de las investigaciones sobre ideas previas están recibiendo en la actualidad una serie de 
críticas sobre todo de tipo metodológico. En la actualidad, la visión es muy otra, lo cual supone 
considerar que los niños no razonan ni se representan la realidad de manera tan deficiente, 
también que los deficientes, también que los científicos no lo hacen tan axiomática y 
abstractamente como podría suponerse. 
La comparación en la que se ha apoyado gran parte de la investigación sobre ideas previas es la 
que existe entre las ideas de los alumnos y las formulaciones científicas acabadas y formalizadas 
tal como aparecen en los manuales de uso. Dichos contenidos no recogen las ideas disciplinares, 
según son manejadas por los científicos, ni desde el punto de vista de su evolución histórica ni en 
su actuación como individuos que resuelven problemas de una determinada disciplina. 
En el desarrollo de la ciencia se produce una gran cantidad de sesgos e inconsistencias lógicas. 
Esto supone el mantenimiento de teorías que no tienen suficiente base empírica y que carecen de 
una estructura lógica adecuada. 
Por otro lado, los estudios que han utilizado a científicos profesionales como sujetos 
experimentales de tareas de razonamiento y solución de problemas que no son de su especialidad, 
han hallado que sus procesos cognitivos no son muy diferentes de los sujetos con mucha menos 
experiencia científica. 
Existe una buena cantidad de aspectos comunes a los procesos cognitivos implicados en el manejo 
de información científica, frente a una visión cotidiana o intuitiva de dicha información.
 Método de análisis y evaluación de las ideas previas. 
Las ideas previas, además, desempeñan un importante papel en aprendizajes posteriores, 
desde una perspectiva más aplicada. Uno de los procedimientos es la “entrevista clínica”, 
consiste en estudiar el pensamiento del sujeto. 
El experimentador se debe guiar por las respuestas del sujeto y debe saber buscar algo 
preciso de forma que no quede nada importante sin preguntar: para esto, debe tener, una 
hipótesis de trabajo o alguna teoría que comprobar. 
Las llamadas “entrevista sobre ejemplos” y “entrevista sobre situaciones” son 
adaptaciones de la entrevista clínica. Se trata de procedimientos para analizar las 
concepciones de los sujetos sobre conceptos científicos. Se presentan ejemplos y no-ejemplos 
del concepto a analizar, ya sea, a partir de dibujos o situaciones reales. A 
continuación, se formula una pregunta y comienza el diálogo entre el sujeto y el 
experimentador. 
Otros de los procedimientos que permiten analizar las concepciones de los sujetos son 
“pruebas escritas” o “prueba de lápiz y papel”. Pueden ser de diversos tipos y conviene 
informar a los individuos que el objetivo no es que elaboren un dibujo creativo sino que 
representen lo mejor posible de sus ideas. 
Este procedimiento consiste en explicitar las nociones intuitivas a partir de una 
representación esquemática de un conjunto de conceptos o significados relacionados 
entre sí. Los mapas conceptuales se emplean para explicitar las ideas previas de los 
alumnos utilizados de forma diversas. 
Otras pruebas de lápiz y papel son los cuestionarios, que pueden incluir preguntas 
abiertas, de verdadero o falso. Presentan algunas ventajas y también inconvenientes; las 
ventajas de las entrevistas son que se produce una comunicación más o menos abierta con 
el sujeto, es posible seguir su pensamiento y abordar la complejidad de sus concepciones; 
permiten atender a la vinculación entre el conocimiento declarativo y el procedimental en 
las concepciones alternativas de los sujetos. Y los inconvenientes tratan del nivel de 
pericia que se precisa para poder aplicar la entrevista, en la mayoría de los casos, en forma 
individual. 
En las pruebas de lápiz y papel las ventajas son, en primer lugar, que permiten hacer 
explicitas las concepciones alternativas de un gran número de sujetos simultáneamente; 
no demandan tanto tiempo como la entrevista y los datos obtenidos se pueden replicar 
con cierta facilidad y los inconvenientes, cabe destacar que no reflejan el pensamiento de 
los sujetos de una forma tan amplia y profunda como lo hace la entrevista. 
 Nuevas perspectivas 
Representaciones más o menos complejas, coherentes e integradas que forman parte de 
los modelos metales o teorías, tienen un cierto poder explicativo o impredictivo. 
Otro aspecto problemático seria que existen ciertas similitudes entre los resultados de 
estudio transculturales. Aunque nos facilitan su identificación, tampoco debería olvidarse 
que son construcciones personales y forman parte de la red conceptual de un individuo 
concreto.
Algunas concepciones podrían ser mas “atrincheradas” y en unos sujetos y otros, por 
tanto, ser más o menos difíciles de modificar. Detectar esto supone dificultad adicional 
para el profesor en cuanto a tiempo y un mayor de nivel de individualización de la 
enseñanza. 
Estas ideas tienen un cierto grado de estabilidad y consistencia. En efecto, son altamente 
resistentes al cambio, muy dependientes de las tareas en la que son detectadas o 
evaluadas. La instrucción resultaba eficaz en el tipo de tarea en la que había recibido 
instrucciones; no habría que modificar estas ideas, sino enseñar al alumno a aplicarlas en 
el contexto adecuado. 
Otra de las críticas que a recibido este enfoques es que la mayoría de los estudios 
realizados son trabajos muy descriptivos y específicos. 
 Implicaciones didácticas del cambio conceptual 
El cambio de las ideas previas de los alumnos es establecer estrategias educativas e 
instrucciones encaminadas a producir una verdadera asimilación de contenidos científicos 
a partir de las representaciones iniciales de los alumnos. Consiste en lo siguiente antes de 
explicar un tema, será preciso conocer cuál es la representación o las ideas espontáneas 
que los niños tienen al respecto, mediante cuestionarios, entrevista Y el favorecimiento 
del dialogo entre los alumnos. 
Por otro lado, para conocer lo que piensan los niños no basta preguntárselo directamente 
sino que es preciso incluir predicciones sobre casos particulares. 
A continuación, el profesor puede comenzar a presentar diferentes situaciones didácticas 
encaminadas a introducir nuevos conceptos y a contradecir las ideas espontáneas del 
alumno, favoreciendo de esta manera el necesario conflicto cognitivo entre la información 
nueva y la que ya poseía el sujeto y mostrando, por tanto, las insuficiencias de la primera. 
Las contradicciones o conflictos deberán mostrarse en forma práctica y haciendo hincapié 
en las incorrecciones o insuficiencias de las predicciones que mantengan los niños a partir 
de sus ideas espontáneas. 
Por ejemplo, cuando se utiliza la tarea de oscilación del péndulo de Piaget, los sujetos, 
tanto adolescentes como adultos, que piensan que el peso del péndulo influye en la 
velocidad de oscilación (cuando lo que en realidad influye es solo la longitud de la cuerda 
que lo sostiene) llegan a contar mal las oscilaciones para verificar su predicción. 
Los alumnos creen que el azúcar deja de existir al disolverse en el agua y también que la 
tierra es plana. Estas ideas son incoherentes e incorrectas desde el punto de vista 
científico, pero son coherentes y correctas desde el punto de vista del alumno. El alumno 
las ha construido sobre lo que ve y le han sido de gran utilidad durante mucho tiempo 
para explicar la realidad. 
Es importante señalar que algunas de las ideas espontáneas de los alumnos, por estar tan 
arraigadas, no se modifican fácilmente. El profesor debe ser consciente de que el alumno 
debe recorrer un camino relativamente largo antes de abandonar su representación de un 
problema y adquirir otra más compleja.
Se ha visto que al situar a un grupo de alumnos de diez y quince años antes situaciones 
explícitamente contradictorias con sus ideas previas ,algunos han cambiado de posición 
pero adoptando una representación más simple e incorrecta desde el punto de vista 
científico. 
 La enseñanza de las ciencias y el método científico 
El espíritu científico es la actitud de exploración, la búsqueda de soluciones, la reflexión 
sobre lo realizado, la validez de los intentos o pruebas efectuadas para confirmar una 
hipótesis, etc., pero siempre vinculado a la práctica concreta del alumno. 
El “control de variables”, es decir, la estrategia que consiste en mantener todos los 
factores de un problema constantes menos uno, puede ser de enorme utilidad para la 
realización de un buen número de experimentos y actividades que se enseñan durante la 
adolescencia. 
Parece conveniente, poner énfasis en actividades de clase que proporcionen instrumentos 
para cambiar esas ideas, debería poner el acento de su intervención en estudiar el proceso 
de cambio y no solo en la consecución de una determinada idea correcta desde el punto 
de vista disciplinar. Resulta absolutamente necesario vincular al alumno a la realidad 
concreta sobre la que versa la ciencia, pero siempre y cuando se incluyan también 
actividades de razonamiento y solución de problemas correspondientes. 
Nos referimos en la enseñanza y a la necesidad de abordarlas en las aulas de forma que se 
puedan convertir en actividades y propuestas “traducibles” al pensamiento y lenguaje de 
los alumnos. En la medida en que se pueda avanzar exitosamente en este complejo 
proceso de traducción, estaremos facilitando la construcción de conocimiento en el aula.

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Constructivismo y Educación- Mario Carretero

  • 1. CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACION- Mario Carretero. Capitulo IV: La enseñanza de las Ciencias.  La comprensión del conocimiento científico. La comprensión y enseñanza de la ciencia es una cuestión sobre la que existe gran cantidad de monografías, revistas y series de libros especializados; de todos los contenidos escolares es el más estudiado, tanto en lo que se refiere a la comprensión por parte de los alumnos, como a la práctica docente del profesor en todos sus aspectos. La etapa correspondiente entre los doce y los dieciséis años es en la que los temas científicos cobran una mayor densidad conceptual desde el punto de vista disciplinar. En todos los sistemas se producen las siguientes constantes al respecto; por un lado, se otorga enorme importancia a la enseñanza de los contenidos científicos y por otro, se produce una comprensión muy escasa de dichos contenidos. La razón de por qué sucede lo primero es porque vivimos en una sociedad en la que la ciencia ocupa un lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida diaria en general, además, nos resulta imposible comprender al mundo moderno sin entender el papel que cumplen la ciencia y la tecnología; aunque vivir rodeados de instrumentos tecnológicos no supone la comprensión de sus principios básicos de funcionamiento. Aunque utilicemos con frecuencia palabras como “láser” o “gravedad”, en realidad, la representación que tenemos de dichos conceptos suele ser más bien simple o incorrecta; las razones por las que esto ocurre residen no solo en la deficiente comprensión de los contenidos científicos que se producen durante la escolaridad, si no, en su enorme abstracción; podemos decir que el conocimiento científico (tanto el académico, como una buena parte del escolar), comparado con el cotidiano, posee las siguientes características:  Alto nivel de abstracción: la mayoría de los conocimientos científicos se refieren a entidades abstractas que no tienen un referente concreto en la realidad cotidiana y, por lo tanto, no se pueden percibir directamente.  Estructuración de los conceptos en forma de teoría: a diferencia del conocimiento cotidiano, el conocimiento científico utiliza conceptos que, a menudo, solo cobran sentido en contexto de teorías muy estructuradas.  Contenidos contrarios a la intuición cotidiana: en numerosas ocasiones, la ciencia ofrece teorías cuyas predicciones se oponen a nuestra experiencia fenomenológica cotidiana; Estos tres aspectos han sido estudiados desde el punto de vista de la comprensión del alumno.
  • 2.  Desarrollo cognitivo y enseñanza de las ciencias. Resultaría imposible para el alumno entender y practicar la ciencia si no fuera capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o realizar todas las combinaciones posibles de los factores que intervienen en un problema; por supuesto, en la medida que el pensamiento formal se ha conceptualizado como una estructura de conjunto, ha llegado a sostenerse que es un requisito imprescindible para la comprensión de la mayoría de los contenidos científicos que se incluyen en los programas escolares. Las investigaciones de las últimas décadas ven al adolescente y al adulto como un razonador y solucionador de problemas más bien imperfecto; las razones de ello son básicamente dos:  El pensamiento formal no está compuesto por una estructura de conjunto que se adquiera de manera homogénea y uniforme, sino más bien por habilidades y nociones de diferente dificultad que se van dominando paulatinamente y de forma heterogénea.  Las investigaciones Piagetianas sobre el pensamiento formal no han tenido en cuenta la influencia del contenido de los problemas en los procesos de comprensión de la ciencia, sino que se han centrado de modo exclusivo en la estructura formal de dichas tareas. ¿TODO LO ANTERIOR QUIERE DECIR QUE EL ESTUDIO DEL PENSAMIENTO FORMAL CARECE DE INTERES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA? No, porque dicha concepción sigue ofreciendo un marco general válido para entender las habilidades necesarias para la comprensión de la ciencia; dicha perspectiva general no responde a la actuación real del alumno ante numerosos problemas complejos, pero no por ello es menos cierto que le puede ofrecer al profesor un modelo ideal con el que comparar los procedimientos de sus alumnos a la hora de resolver tareas científicas. Por otro lado, la representación errónea o incompleta que tienen los estudiantes del contenido de los problemas influye decisivamente en su resolución. ¿ACASO NO HAY TAMBIEN ASPECTOS COMUNES EN LA RESOLUCION DE LOS PROBLEMAS CIENTIFICOS? No solo las características generales del pensamiento formal, sino también sus estructuras lógicas correspondientes han sido consideradas excesivamente generales como para dar cuenta de esos aspectos comunes, de tal manera que dicho intento le sea útil al profesor. Los denominados esquemas operacionales formales, que representan a un nivel intermedio entre la actuación final del sujeto y las estructuras generales del pensamiento formal. Por lo tanto, implican la posibilidad de analizar la capacidad del sujeto para enfrentarse con tipos específicos de problemas cuya dificultad no representa todas las capacidades posibles del pensamiento formal, si no algunas de ellas. Dichos esquemas son:  Las operaciones combinatorias suponen la capacidad de combinar objetos y proposiciones de todas las maneras posibles en la forma que se hace.
  • 3.  Las proposiciones: se refieren a la comprensión de dicha noción matemática que, al igual que otros esquemas operacionales-formales, resulta un requisito imprescindible, para cuantificar las nociones implicadas en numerosas nociones científicas.  La coordinación de los sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las velocidades: este esquema se refiere a las situaciones en las que interactúan dos sistemas cuyas acciones pueden compensarse o anularse.  La coordinación de los sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o velocidades: representan una variante del esquema anterior.  La noción de probabilidad: este esquema es una interacción de los esquemas previamente comentados de proposición y combinatorios.  La relación de correlación: este esquema consiste en una conjunción de los esquemas de proposición y probabilidad.  Las compensaciones multiplicativas: representan la comprensión de la conservación del volumen.  Las formas de conservación que van más allá de la experiencia: este esquema incluye los casos en los que la conservación no puede observarse directamente, sino que debe ser inferida a partir de razonamientos deductivos o inductivos.  La influencia del conocimiento científico cotidiano. Entre los diferentes aspectos que influyen en la asimilación de los contenidos científicos parecen las ideas previas de los alumnos que pueden ser espontáneas, implícitas, equivocadas y erróneas; si se enseña la ciencia al margen de las propias ideas que a menudo tienen los niños y adolescentes, no se podrá producir una verdadera asimilación de los contenidos escolares. Quizás convenga insistir en que los alumnos poseen una serie de ideas establecidas sobra los más diversos fenómenos, antes de que el profesor se los enseñe; estas ideas se producen al margen de la enseñanza. No todas las ideas son de igual naturaleza, algunas consisten en simplificaciones de alguna idea más compleja y otras se tratan de en deformaciones o modificaciones de la explicación correcta de un fenómeno. Es importante hacer notar que estas ideas o representaciones pueden ser consideradas erróneas desde el punto de vista científico. Por el contrario no solo creencias muy asentadas en su mente sino, y esto es lo más importante, los instrumentos cognitivos con los que el niño cuenta para comprender la realidad. El conocimiento intuitivo posee una serie de rasgos de forma poco relacionada; resulta funcional para los sujetos, porque le permite interactuar en el entorno en el que viven, disminuir su complejidad, comprenderlo mejor, llevar a cabo acciones pertinentes, etc. Esta funcionalidad pone de manifiesto el carácter adaptivo del conocimiento intuitivo. Y dicha relación es bidireccional, a su vez, surge y se va modificando debido a dicha interacción.
  • 4. Las ideas espontáneas le permiten al niño predecir una cierta cantidad de fenómenos. Algunas de las ideas no son contenidos arbitrarios que puedan aparecer y desaparecer en la mente infantil como cualquier otra información pasajera, constituyen auténticos marcos durante el desarrollo cognitivo y cuya transformación requiere una intervención muy estructurada aunque mejore la comprensión de la ciencia. En este ámbito resulta esencial poseer marcos conceptuales correctamente elaborados. Es precios incluir otras dos características de las ideas previas de los alumnos que resultan de gran importancia. Ideas implícitas les otorga un carácter que dificulta su reconocimiento por parte del investigador y del profesor. Muchas de las investigaciones sobre ideas previas están recibiendo en la actualidad una serie de críticas sobre todo de tipo metodológico. En la actualidad, la visión es muy otra, lo cual supone considerar que los niños no razonan ni se representan la realidad de manera tan deficiente, también que los deficientes, también que los científicos no lo hacen tan axiomática y abstractamente como podría suponerse. La comparación en la que se ha apoyado gran parte de la investigación sobre ideas previas es la que existe entre las ideas de los alumnos y las formulaciones científicas acabadas y formalizadas tal como aparecen en los manuales de uso. Dichos contenidos no recogen las ideas disciplinares, según son manejadas por los científicos, ni desde el punto de vista de su evolución histórica ni en su actuación como individuos que resuelven problemas de una determinada disciplina. En el desarrollo de la ciencia se produce una gran cantidad de sesgos e inconsistencias lógicas. Esto supone el mantenimiento de teorías que no tienen suficiente base empírica y que carecen de una estructura lógica adecuada. Por otro lado, los estudios que han utilizado a científicos profesionales como sujetos experimentales de tareas de razonamiento y solución de problemas que no son de su especialidad, han hallado que sus procesos cognitivos no son muy diferentes de los sujetos con mucha menos experiencia científica. Existe una buena cantidad de aspectos comunes a los procesos cognitivos implicados en el manejo de información científica, frente a una visión cotidiana o intuitiva de dicha información.
  • 5.  Método de análisis y evaluación de las ideas previas. Las ideas previas, además, desempeñan un importante papel en aprendizajes posteriores, desde una perspectiva más aplicada. Uno de los procedimientos es la “entrevista clínica”, consiste en estudiar el pensamiento del sujeto. El experimentador se debe guiar por las respuestas del sujeto y debe saber buscar algo preciso de forma que no quede nada importante sin preguntar: para esto, debe tener, una hipótesis de trabajo o alguna teoría que comprobar. Las llamadas “entrevista sobre ejemplos” y “entrevista sobre situaciones” son adaptaciones de la entrevista clínica. Se trata de procedimientos para analizar las concepciones de los sujetos sobre conceptos científicos. Se presentan ejemplos y no-ejemplos del concepto a analizar, ya sea, a partir de dibujos o situaciones reales. A continuación, se formula una pregunta y comienza el diálogo entre el sujeto y el experimentador. Otros de los procedimientos que permiten analizar las concepciones de los sujetos son “pruebas escritas” o “prueba de lápiz y papel”. Pueden ser de diversos tipos y conviene informar a los individuos que el objetivo no es que elaboren un dibujo creativo sino que representen lo mejor posible de sus ideas. Este procedimiento consiste en explicitar las nociones intuitivas a partir de una representación esquemática de un conjunto de conceptos o significados relacionados entre sí. Los mapas conceptuales se emplean para explicitar las ideas previas de los alumnos utilizados de forma diversas. Otras pruebas de lápiz y papel son los cuestionarios, que pueden incluir preguntas abiertas, de verdadero o falso. Presentan algunas ventajas y también inconvenientes; las ventajas de las entrevistas son que se produce una comunicación más o menos abierta con el sujeto, es posible seguir su pensamiento y abordar la complejidad de sus concepciones; permiten atender a la vinculación entre el conocimiento declarativo y el procedimental en las concepciones alternativas de los sujetos. Y los inconvenientes tratan del nivel de pericia que se precisa para poder aplicar la entrevista, en la mayoría de los casos, en forma individual. En las pruebas de lápiz y papel las ventajas son, en primer lugar, que permiten hacer explicitas las concepciones alternativas de un gran número de sujetos simultáneamente; no demandan tanto tiempo como la entrevista y los datos obtenidos se pueden replicar con cierta facilidad y los inconvenientes, cabe destacar que no reflejan el pensamiento de los sujetos de una forma tan amplia y profunda como lo hace la entrevista.  Nuevas perspectivas Representaciones más o menos complejas, coherentes e integradas que forman parte de los modelos metales o teorías, tienen un cierto poder explicativo o impredictivo. Otro aspecto problemático seria que existen ciertas similitudes entre los resultados de estudio transculturales. Aunque nos facilitan su identificación, tampoco debería olvidarse que son construcciones personales y forman parte de la red conceptual de un individuo concreto.
  • 6. Algunas concepciones podrían ser mas “atrincheradas” y en unos sujetos y otros, por tanto, ser más o menos difíciles de modificar. Detectar esto supone dificultad adicional para el profesor en cuanto a tiempo y un mayor de nivel de individualización de la enseñanza. Estas ideas tienen un cierto grado de estabilidad y consistencia. En efecto, son altamente resistentes al cambio, muy dependientes de las tareas en la que son detectadas o evaluadas. La instrucción resultaba eficaz en el tipo de tarea en la que había recibido instrucciones; no habría que modificar estas ideas, sino enseñar al alumno a aplicarlas en el contexto adecuado. Otra de las críticas que a recibido este enfoques es que la mayoría de los estudios realizados son trabajos muy descriptivos y específicos.  Implicaciones didácticas del cambio conceptual El cambio de las ideas previas de los alumnos es establecer estrategias educativas e instrucciones encaminadas a producir una verdadera asimilación de contenidos científicos a partir de las representaciones iniciales de los alumnos. Consiste en lo siguiente antes de explicar un tema, será preciso conocer cuál es la representación o las ideas espontáneas que los niños tienen al respecto, mediante cuestionarios, entrevista Y el favorecimiento del dialogo entre los alumnos. Por otro lado, para conocer lo que piensan los niños no basta preguntárselo directamente sino que es preciso incluir predicciones sobre casos particulares. A continuación, el profesor puede comenzar a presentar diferentes situaciones didácticas encaminadas a introducir nuevos conceptos y a contradecir las ideas espontáneas del alumno, favoreciendo de esta manera el necesario conflicto cognitivo entre la información nueva y la que ya poseía el sujeto y mostrando, por tanto, las insuficiencias de la primera. Las contradicciones o conflictos deberán mostrarse en forma práctica y haciendo hincapié en las incorrecciones o insuficiencias de las predicciones que mantengan los niños a partir de sus ideas espontáneas. Por ejemplo, cuando se utiliza la tarea de oscilación del péndulo de Piaget, los sujetos, tanto adolescentes como adultos, que piensan que el peso del péndulo influye en la velocidad de oscilación (cuando lo que en realidad influye es solo la longitud de la cuerda que lo sostiene) llegan a contar mal las oscilaciones para verificar su predicción. Los alumnos creen que el azúcar deja de existir al disolverse en el agua y también que la tierra es plana. Estas ideas son incoherentes e incorrectas desde el punto de vista científico, pero son coherentes y correctas desde el punto de vista del alumno. El alumno las ha construido sobre lo que ve y le han sido de gran utilidad durante mucho tiempo para explicar la realidad. Es importante señalar que algunas de las ideas espontáneas de los alumnos, por estar tan arraigadas, no se modifican fácilmente. El profesor debe ser consciente de que el alumno debe recorrer un camino relativamente largo antes de abandonar su representación de un problema y adquirir otra más compleja.
  • 7. Se ha visto que al situar a un grupo de alumnos de diez y quince años antes situaciones explícitamente contradictorias con sus ideas previas ,algunos han cambiado de posición pero adoptando una representación más simple e incorrecta desde el punto de vista científico.  La enseñanza de las ciencias y el método científico El espíritu científico es la actitud de exploración, la búsqueda de soluciones, la reflexión sobre lo realizado, la validez de los intentos o pruebas efectuadas para confirmar una hipótesis, etc., pero siempre vinculado a la práctica concreta del alumno. El “control de variables”, es decir, la estrategia que consiste en mantener todos los factores de un problema constantes menos uno, puede ser de enorme utilidad para la realización de un buen número de experimentos y actividades que se enseñan durante la adolescencia. Parece conveniente, poner énfasis en actividades de clase que proporcionen instrumentos para cambiar esas ideas, debería poner el acento de su intervención en estudiar el proceso de cambio y no solo en la consecución de una determinada idea correcta desde el punto de vista disciplinar. Resulta absolutamente necesario vincular al alumno a la realidad concreta sobre la que versa la ciencia, pero siempre y cuando se incluyan también actividades de razonamiento y solución de problemas correspondientes. Nos referimos en la enseñanza y a la necesidad de abordarlas en las aulas de forma que se puedan convertir en actividades y propuestas “traducibles” al pensamiento y lenguaje de los alumnos. En la medida en que se pueda avanzar exitosamente en este complejo proceso de traducción, estaremos facilitando la construcción de conocimiento en el aula.