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...Y, sin embargo,
se puede enseriar ciencia
Juan Ignacio Pozo*
Universidad Autónoma de Madrid
El cuadro que ofrecen en conjunto las investigaciones sobre la com-
prensión y el aprendizaje de la ciencia por los adolescentes puede pa-
recer desolador a más de un lector: los alumnos tienen serios proble-
mas para aplicar correctamente estrategias de pensamiento formal a
tareas científicas; aunque logren razonar formalmente eso no les ase-
gura la comprensión de los conceptos implicados; además esa com-
prensión se ve obstaculizada por la existencia de concepciones espon-
táneas muy persistentes, reacias al cambio y, por si esto fuera poco, de-
cididamente contrarias a los conceptos que se les pretende enseñar; así,
la simple exposición a esos conceptos no es suficiente para que los com-
prendan... pero tampoco pueden habitualmente descubrirlos por sí mis-
mos; se hace necesario diseñar unidades didácticas que al tiempo que
expongan los conceptos científicos básicos induzcan un aprendizaje ac-
tivo en los alumnos... pero esas unidades no siempre tienen éxito... En
definitiva, tal vez ese profesor pesimista pueda haber llegado a la con-
clusión de que la enseñanza de la ciencia no es ya contraintuitiva sino
literalmente contra natura... Y, sin embargo, nosotros pensamos que
se puede enseñar ciencia a los adolescentes.
De una forma forzosamente breve, pretendemos presentar en las
páginas que siguen las condiciones necesarias para el aprendizaje de
conceptos científicos y las implicaciones de esas condiciones para la di-
dáctica de la ciencia. No se trata de ofrecer recetas fáciles ni soluciones
unívocas, sino todo lo contrario, de reivindicar la complejidad de la en-
señanza de la ciencia y, por tanto, la necesidad de que los profesores
se enfrenten a ella con armas más adecuadas que hasta ahora.
El aprendizaje de conceptos científicos
Una pregunta básica para todo profesor de una disciplina científica
sería: ¿cómo se adquieren los conceptos científicos?, o, en otras pala-
bras, ¿cuáles son los mecanismos psicológicos de esa adquisición?,
¿cómo funciona el aprendizaje? Lamentablemente, las teorías psicoló-
gicas del aprendizaje no están todavía en condiciones de responder sa-
tisfactoriamente a una pregunta tan necesaria. El poderoso influjo de
la metáfora del ordenador en psicología cognitiva ha hecho que se des-
tierren de ella durante demasiados años aquellas labores que un orde-
nador difícilmente puede hacer, como por ejemplo aprender ciencia.
* Dirección del autor: Departamento de Psicología Básica, Social y Metodología. Facultad de Psico-
logía. Universidad Autónoma de Madrid. 28049 Madrid.
11O
No obstante, existen diversas teorías psicológicas que proporcionan in-
dicios suficientemente claros sobre cómo funciona el aprendizaje de
conceptos científicos, si bien su exposición sería demasiado extensa
para esta simple nota final (para una revisión de las mismas, véase
Pozo, 1987). Significativamente, para una exposición breve como la
que aquí se requiere, el modelo más claro de cómo funcionaría el apren-
dizaje humano de conceptos científicos podemos encontrarlo en los
análisis sobre la filosofía y la historia de la ciencia de Imre Lakatos
(1978).
El falsacionismo metodológico de Lakatos comparte con otros mo-
delos vigentes no sólo en filosofía de la ciencia sino también en psi-
cología cognitiva la idea de que los conceptos científicos no evolucio-
nan por simple exposición a contrajemplos o errores. Esta idea del fal-
sacionismo ingenuo (Popper, 1959), según la cual las personas cam-
bian de ideas cuando comprueban que son falsas, se halla en la base
de la estrategia didáctica de la enseñanza por descubrimiento. Frente
a ella, y en convergencia con la psicología cognitiva actual (Carretero
y García Madruga, 1984), Lakatos cree que las ideas se organizan en
forma de teorías y que esas teorías sólo pueden ser cambiadas cuando
existe una teoría mejor. Por ello, la aparición de una nueva teoría no
puede comprenderse en el vacío sino en función de su relación con la
teoría anteriormente vigente. La nueva teoría es un producto genético
o histórico de la teoría anterior. ¿Pero cuándo una teoría es mejor que
otra? Según Lakatos (1978), ha de reunir tres condiciones:
a) Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría
anterior, es decir, ser capaz de predecir hechos nuevos que la anterior
teoría no predecía.
b) Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo
que aquélla explicaba.
c) Lograr corroborar o comprobar empíricamente una parte del
contenido empírico nuevo que ha sido capaz de predecir.
No vamos a detallar aquí los distintos componentes de las teorías
(o programas de investigación científica) según Lakatos, ni los meca-
nismos de esa transición. Sin embargo, los estudios de epistemología
histórica (Gruber, 1981; Lakatos, 1978) y génetica (Piaget, 1975; Pia-
get y García, 1981), junto con las comparaciones entre expertos y no-
vatos en el conocimiento científico (Pozo, 1987) nos permiten estable-
cer tres generalizaciones importantes con respecto a la transición en
el aula de una teoría novata (basada en una serie de concepciones es-
pontáneas) a una teoría experta (científicamente aceptada):
a) El aprendizaje de conceptos científicos no consiste simplemente
en reemplazar unas ideas cualesquiera por otras mejores, sino que exis-
te una conexión genética entre ambas teorías. Enseñar ciencia no con-
siste en proporcionar conceptos a los alumnos, sino en cambiar los que
poseen. El alumno no abandonará sus teórías espontáneas hasta que
encuentre una teoría mejor que explique no sólo lo que él ya era capaz
de explicar por sí mismo sino también algunos fenómenos nuevos. En
otras palabras, no basta con exponer al alumno un modelo explicativo
mejor, hay que hacerle ver que es mejor, es decir, en términos de La-
katos (1978), que tiene un exceso de contenido empírico con respecto
a sus concepciones previas.
b) Para que el alumno pueda comprender esa superioridad de la
nueva teoría es preciso enfrentarle a situaciones conflictivas que su-
pongan un reto para sus ideas. En otras palabras, el alumno ha de dar-
se cuenta de que su teoría previa es errónea en ciertas situaciones, en
las que no predice correctamente lo que va a suceder. Al mismo tiem-
po hay que hacerle ver también que la nueva teoría hace predicciones
mejores. De esta forma, el conflicto cognitivo debe desempeñar un pa-
pel muy importante en el avance conceptual del alumno, aunque en nin-
gún caso será una condición suficiente para que ese avance se produzca.
c) Por último, a partir de lo anterior, puede deducirse que la toma
de conciencia por parte del alumno es un paso indispensable para el
cambio conceptual. Las concepciones espontáneas del alumno suelen
ser implícitas (Pozo y Carretero, en este mismo número). Un primer
paso para facilitar su cambio es hacerlas explícitas, es decir, hacer que
el alumno tome conciencia de ellas. También es necesario que tome con-
ciencia de las ventajas de la nueva teoría. La reflexión sobre las pro-
pias ideas es fundamental en el avance histórico del conocimiento cien-
tífico (por ejemplo, Gruber, 1981) y posiblemente deba desempeñar
también una función parecida en el aprendizaje de la ciencia por el
alumno.
Obviamente, las consideraciones anteriores no suponen en sí mis-
mas una solución a los problemas de la enseñanza de los conceptos cien-
tíficos. Sería necesario determinar los tipos de conflicto cognitivo que
pueden producirse en los alumnos, la forma en que éstos pdeden re-
solverse, la metodología que puede utilizarse para suscitarlos, la forma
de evaluarlos, etc. Aunque nuestro conocimiento es aún escaso, sobre
algunos de estos aspectos se han producido en los últimos años avan-
ces importantes que nos permiten ser optimistas (véase Pozo, 1987;
West y Pines, 1985). En cualquier caso, las consideraciones anteriores
tienen algunas implicaciones didácticas directas con las que quisiéra-
mos concluir.
La enseñanza de las ciencias: contra la monotonía didáctica
La complejidad del proceso de aprendizaje de conceptos científicos,
que nos hemos limitado a esbozar, obliga a poner en práctica estrate-
gias igualmente complejas para la enseñanza de esos mismos concep-
tos. Tal vez la más clara conclusión que podamos obtener de un aná-
lisis de la situación actual de la enseñanza de los conceptos científicos
sea que no existe ninguna estrategia didáctica simple que asegure el éxi-
to de esa enseñanza. Como señalábamos recientemente en una breve
reseña en las páginas de esta misma revista, cada vez parece más ne-
cesario huir de la «monotonía didáctica» o incluso de la simple bús-
queda del método ideal que permita resolver de una vez por todas to-
dos los problemas didácticos. Es preciso ir hacia posiciones más ecléc-
ticas —aunque nunca ateóricas— que permitan la integración de di-
versas estrategias o modelos didácticos (Joyce y Weil, 1978; Pozo,
1987).
En los últimos años, y ante la presencia pertinaz de las concepcio-
nes espontáneas de los alumnos, se han desarrollado diversos modelos
de enseñanza de conceptos científicos guiados por esta idea integrado-
ra. Entre ellos estarían el modelo de aprendizaje generativo de Wit-
trock (1977; Osborne y Freyberg, 1985), el modelo de «conflicto con-
ceptual» de Nussbaum y Novick (1982) y la teoría epistemológica del
cambio conceptual de Posner et al. (1982; Hewson y Hewson, 1984).
En su análisis de estos diversos modelos, Cosgrove y Osborne (1985),
observan que, por encima de sus diferencias, todos ellos acaban apo-
yándose•en tres fases sucesivas en la estructura de una unidad didácti-
ca. La primera fase consistiría en la presentación del material de apren-
dizaje, que puede basarse tanto en la realización de experiencias como
en la recepción de un modelo conceptual alternativo. En cualquier caso,
una de las principales funciones de esta primera fase es hacer explíci-
tas las concepciones espontáneas de los alumnos sobre los fenómenos
estudiados. La segunda fase está dedicada a la interpretación, resolu-
ción y posible explicación de los conflictos suscitados en la fase ante-
rior. Aquí se han distinguido, a partir de la teoría piagetiana de la equi-
libración (Piaget, 1975), diversos tipos de conflictos, ya sean entre una
predicción y un observable o entre dos concepciones distintas del pro-
pio alumno, teniendo la resolución de estos conflictos una importancia
distinta en cada caso (Pozo, 1987). Por último, la tercera fase está de-
dicada a consolidar los conocimientos anteriormente aplicados. A par-
tir de las ideas de Lakatos, a las que antes aludíamos, se ha sugerido
(Pozo, 1987) que en esta tercera fase debería aplicarse la nueva teoría
adquirida por el alumno como alternativa a sus concepciones espontá-
neas tanto a problemas que éstas resolvían como a problemas nuevos.
Al margen de la eficacia real de este tipo de modelos, que no po-
demos discutir aquí, la lógica que subyace a todos ellos supone un im-
portante esfuerzo renovador para la enseñanza de las ciencias. Obvia-
mente, la asunción de estos modelos exigiría no sólo una considerable
reducción de la gran cantidad de contenidos científicos que actualmen-
te se enseña en cada nivel educativo, sino también una racionalización
mayor en la estructuración y secuenciación de los mismos. Si los pro-
blemas observados en la superación de las concepciones espontáneas
de los alumnos son ciertos —y parecen serlo— no puede pensarse que
esas concepciones van a quedar abandonadas de buenas a primeras en
una o en unas pocas sesiones didácticas. Lo que se está exigiendo al
alumno en muchos casos es realizar una auténtica «revolución concep-
tual», semejante a la que supusieron en la Historia de la Ciencia auto-
res como Copérnico o Galileo. Tal revolución, en el caso de producirse,
deberá ser el fruto de un diseño curricular vertical adaptado a las con-
cepciones y a las necesidades de los alumnos, y no la consecuencia del
estudio de un tema o un par de temas.
Pero además de estas exigencias, la adopción de estos modelos su-
pone también un reto para los propios profesores. Como indican Cos-
grove y Osborne (1985) para emprender la enseñanza de un tema o
de un simple concepto, el profesor debería conocer no sólo la teoría
científica predominante con respecto al mismo, sino también las con-
cepciones espontáneas de los alumnos al respecto, así como la diferen-
cia entre unas y otras. En otras palabras, la enseñanza de la ciencia,
además de exigir una toma de conciencia del alumno con respecto a
sus propias explicaciones de los fenómenos, exige también una cierta
toma de conciencia previa por parte del profesor con respecto al tipo
de problema al que se enfrenta. Esperemos que lo dicho hasta aquí fa-
cilite esa toma de conciencia.
112
Resumen
En este artículo se resumen brevemente las condiciones psicológicas necesarias para el aprendizaje
de conceptos científicos, partiendo de las posiciones de Lakatos y Piaget. Se analizan también las impli-
caciones de esas condiciones para el diseño de situaciones de instrucción destinadas a modificar las con-
cepciones espontáneas erróneas de los alumnos.
Summary
This paper outlines from piagetian and lakatosian viewpoints the psychological requirements for the
learning of scientific concepts. The implications of there psychological conditions for the instruction in
science are briefly presented and discussed.
Résumé
En partant des théories de Piaget et Lakatos, nous presentons brievement les conditions psychologi-
ques nécessaires pour l'apprentissage des concepts scientifiques. Nous étudions, aussi résumées, las con-
sequences de cettes conditions pour la planification des situations d'instruction afin de changer les con-
ceptions spontanées erronées des éleves dans le domaine scientifique.
Referencias
CARRETERO, M., y GARCÍA MADRUGA, J. A. (Eds.): Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid: Alian-
za, 1984.
COSGROVE, M., y OSBORNE, R.: «Lesson frameworks for changing children's ideas», en R. Osborne y P.
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HEWSON, P. W., y HEWSON, M. G. A.: «The role of conceptual conflict in conceptual change and the de-
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OSBORNE, R., y FREYBERG, P.: Learning in science. Hong-Kong: Heinemann, 1985.
PIAGET, J.: L'equilibration des structures cognitives. Probléme central du développement. París: P.U.F.,
1975. Trad. cast. de E. Bustos: La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI, 1978.
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POPPER, K. R.: The logic of scientific discovery. Londres: Hutchinson, 1959. Trad. cast. de V. Sánchez de
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POSNER, G. J.; STRIKE, K. A.; HEWSON, P. W., y GERTzoG, W. A.: «Accommodation of a scientific con-
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Pozo, J. I., y CARRETERO, M.: «Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas: ¿qué cambia en
la enseñanza de la ciencia?». Infancia y Aprendizaje, 1987, en este mismo número.
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WirrRocx, M. C.: «Learning as a generative process», en M. C. Wittrock (Ed.). Learning and instruction.
Berkeley: McCutcheon, 1977. 113

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  • 1. ...Y, sin embargo, se puede enseriar ciencia Juan Ignacio Pozo* Universidad Autónoma de Madrid El cuadro que ofrecen en conjunto las investigaciones sobre la com- prensión y el aprendizaje de la ciencia por los adolescentes puede pa- recer desolador a más de un lector: los alumnos tienen serios proble- mas para aplicar correctamente estrategias de pensamiento formal a tareas científicas; aunque logren razonar formalmente eso no les ase- gura la comprensión de los conceptos implicados; además esa com- prensión se ve obstaculizada por la existencia de concepciones espon- táneas muy persistentes, reacias al cambio y, por si esto fuera poco, de- cididamente contrarias a los conceptos que se les pretende enseñar; así, la simple exposición a esos conceptos no es suficiente para que los com- prendan... pero tampoco pueden habitualmente descubrirlos por sí mis- mos; se hace necesario diseñar unidades didácticas que al tiempo que expongan los conceptos científicos básicos induzcan un aprendizaje ac- tivo en los alumnos... pero esas unidades no siempre tienen éxito... En definitiva, tal vez ese profesor pesimista pueda haber llegado a la con- clusión de que la enseñanza de la ciencia no es ya contraintuitiva sino literalmente contra natura... Y, sin embargo, nosotros pensamos que se puede enseñar ciencia a los adolescentes. De una forma forzosamente breve, pretendemos presentar en las páginas que siguen las condiciones necesarias para el aprendizaje de conceptos científicos y las implicaciones de esas condiciones para la di- dáctica de la ciencia. No se trata de ofrecer recetas fáciles ni soluciones unívocas, sino todo lo contrario, de reivindicar la complejidad de la en- señanza de la ciencia y, por tanto, la necesidad de que los profesores se enfrenten a ella con armas más adecuadas que hasta ahora. El aprendizaje de conceptos científicos Una pregunta básica para todo profesor de una disciplina científica sería: ¿cómo se adquieren los conceptos científicos?, o, en otras pala- bras, ¿cuáles son los mecanismos psicológicos de esa adquisición?, ¿cómo funciona el aprendizaje? Lamentablemente, las teorías psicoló- gicas del aprendizaje no están todavía en condiciones de responder sa- tisfactoriamente a una pregunta tan necesaria. El poderoso influjo de la metáfora del ordenador en psicología cognitiva ha hecho que se des- tierren de ella durante demasiados años aquellas labores que un orde- nador difícilmente puede hacer, como por ejemplo aprender ciencia. * Dirección del autor: Departamento de Psicología Básica, Social y Metodología. Facultad de Psico- logía. Universidad Autónoma de Madrid. 28049 Madrid.
  • 2. 11O No obstante, existen diversas teorías psicológicas que proporcionan in- dicios suficientemente claros sobre cómo funciona el aprendizaje de conceptos científicos, si bien su exposición sería demasiado extensa para esta simple nota final (para una revisión de las mismas, véase Pozo, 1987). Significativamente, para una exposición breve como la que aquí se requiere, el modelo más claro de cómo funcionaría el apren- dizaje humano de conceptos científicos podemos encontrarlo en los análisis sobre la filosofía y la historia de la ciencia de Imre Lakatos (1978). El falsacionismo metodológico de Lakatos comparte con otros mo- delos vigentes no sólo en filosofía de la ciencia sino también en psi- cología cognitiva la idea de que los conceptos científicos no evolucio- nan por simple exposición a contrajemplos o errores. Esta idea del fal- sacionismo ingenuo (Popper, 1959), según la cual las personas cam- bian de ideas cuando comprueban que son falsas, se halla en la base de la estrategia didáctica de la enseñanza por descubrimiento. Frente a ella, y en convergencia con la psicología cognitiva actual (Carretero y García Madruga, 1984), Lakatos cree que las ideas se organizan en forma de teorías y que esas teorías sólo pueden ser cambiadas cuando existe una teoría mejor. Por ello, la aparición de una nueva teoría no puede comprenderse en el vacío sino en función de su relación con la teoría anteriormente vigente. La nueva teoría es un producto genético o histórico de la teoría anterior. ¿Pero cuándo una teoría es mejor que otra? Según Lakatos (1978), ha de reunir tres condiciones: a) Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, ser capaz de predecir hechos nuevos que la anterior teoría no predecía. b) Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquélla explicaba. c) Lograr corroborar o comprobar empíricamente una parte del contenido empírico nuevo que ha sido capaz de predecir. No vamos a detallar aquí los distintos componentes de las teorías (o programas de investigación científica) según Lakatos, ni los meca- nismos de esa transición. Sin embargo, los estudios de epistemología histórica (Gruber, 1981; Lakatos, 1978) y génetica (Piaget, 1975; Pia- get y García, 1981), junto con las comparaciones entre expertos y no- vatos en el conocimiento científico (Pozo, 1987) nos permiten estable- cer tres generalizaciones importantes con respecto a la transición en el aula de una teoría novata (basada en una serie de concepciones es- pontáneas) a una teoría experta (científicamente aceptada): a) El aprendizaje de conceptos científicos no consiste simplemente en reemplazar unas ideas cualesquiera por otras mejores, sino que exis- te una conexión genética entre ambas teorías. Enseñar ciencia no con- siste en proporcionar conceptos a los alumnos, sino en cambiar los que poseen. El alumno no abandonará sus teórías espontáneas hasta que encuentre una teoría mejor que explique no sólo lo que él ya era capaz de explicar por sí mismo sino también algunos fenómenos nuevos. En otras palabras, no basta con exponer al alumno un modelo explicativo mejor, hay que hacerle ver que es mejor, es decir, en términos de La- katos (1978), que tiene un exceso de contenido empírico con respecto a sus concepciones previas. b) Para que el alumno pueda comprender esa superioridad de la nueva teoría es preciso enfrentarle a situaciones conflictivas que su- pongan un reto para sus ideas. En otras palabras, el alumno ha de dar-
  • 3. se cuenta de que su teoría previa es errónea en ciertas situaciones, en las que no predice correctamente lo que va a suceder. Al mismo tiem- po hay que hacerle ver también que la nueva teoría hace predicciones mejores. De esta forma, el conflicto cognitivo debe desempeñar un pa- pel muy importante en el avance conceptual del alumno, aunque en nin- gún caso será una condición suficiente para que ese avance se produzca. c) Por último, a partir de lo anterior, puede deducirse que la toma de conciencia por parte del alumno es un paso indispensable para el cambio conceptual. Las concepciones espontáneas del alumno suelen ser implícitas (Pozo y Carretero, en este mismo número). Un primer paso para facilitar su cambio es hacerlas explícitas, es decir, hacer que el alumno tome conciencia de ellas. También es necesario que tome con- ciencia de las ventajas de la nueva teoría. La reflexión sobre las pro- pias ideas es fundamental en el avance histórico del conocimiento cien- tífico (por ejemplo, Gruber, 1981) y posiblemente deba desempeñar también una función parecida en el aprendizaje de la ciencia por el alumno. Obviamente, las consideraciones anteriores no suponen en sí mis- mas una solución a los problemas de la enseñanza de los conceptos cien- tíficos. Sería necesario determinar los tipos de conflicto cognitivo que pueden producirse en los alumnos, la forma en que éstos pdeden re- solverse, la metodología que puede utilizarse para suscitarlos, la forma de evaluarlos, etc. Aunque nuestro conocimiento es aún escaso, sobre algunos de estos aspectos se han producido en los últimos años avan- ces importantes que nos permiten ser optimistas (véase Pozo, 1987; West y Pines, 1985). En cualquier caso, las consideraciones anteriores tienen algunas implicaciones didácticas directas con las que quisiéra- mos concluir. La enseñanza de las ciencias: contra la monotonía didáctica La complejidad del proceso de aprendizaje de conceptos científicos, que nos hemos limitado a esbozar, obliga a poner en práctica estrate- gias igualmente complejas para la enseñanza de esos mismos concep- tos. Tal vez la más clara conclusión que podamos obtener de un aná- lisis de la situación actual de la enseñanza de los conceptos científicos sea que no existe ninguna estrategia didáctica simple que asegure el éxi- to de esa enseñanza. Como señalábamos recientemente en una breve reseña en las páginas de esta misma revista, cada vez parece más ne- cesario huir de la «monotonía didáctica» o incluso de la simple bús- queda del método ideal que permita resolver de una vez por todas to- dos los problemas didácticos. Es preciso ir hacia posiciones más ecléc- ticas —aunque nunca ateóricas— que permitan la integración de di- versas estrategias o modelos didácticos (Joyce y Weil, 1978; Pozo, 1987). En los últimos años, y ante la presencia pertinaz de las concepcio- nes espontáneas de los alumnos, se han desarrollado diversos modelos de enseñanza de conceptos científicos guiados por esta idea integrado- ra. Entre ellos estarían el modelo de aprendizaje generativo de Wit- trock (1977; Osborne y Freyberg, 1985), el modelo de «conflicto con- ceptual» de Nussbaum y Novick (1982) y la teoría epistemológica del cambio conceptual de Posner et al. (1982; Hewson y Hewson, 1984). En su análisis de estos diversos modelos, Cosgrove y Osborne (1985),
  • 4. observan que, por encima de sus diferencias, todos ellos acaban apo- yándose•en tres fases sucesivas en la estructura de una unidad didácti- ca. La primera fase consistiría en la presentación del material de apren- dizaje, que puede basarse tanto en la realización de experiencias como en la recepción de un modelo conceptual alternativo. En cualquier caso, una de las principales funciones de esta primera fase es hacer explíci- tas las concepciones espontáneas de los alumnos sobre los fenómenos estudiados. La segunda fase está dedicada a la interpretación, resolu- ción y posible explicación de los conflictos suscitados en la fase ante- rior. Aquí se han distinguido, a partir de la teoría piagetiana de la equi- libración (Piaget, 1975), diversos tipos de conflictos, ya sean entre una predicción y un observable o entre dos concepciones distintas del pro- pio alumno, teniendo la resolución de estos conflictos una importancia distinta en cada caso (Pozo, 1987). Por último, la tercera fase está de- dicada a consolidar los conocimientos anteriormente aplicados. A par- tir de las ideas de Lakatos, a las que antes aludíamos, se ha sugerido (Pozo, 1987) que en esta tercera fase debería aplicarse la nueva teoría adquirida por el alumno como alternativa a sus concepciones espontá- neas tanto a problemas que éstas resolvían como a problemas nuevos. Al margen de la eficacia real de este tipo de modelos, que no po- demos discutir aquí, la lógica que subyace a todos ellos supone un im- portante esfuerzo renovador para la enseñanza de las ciencias. Obvia- mente, la asunción de estos modelos exigiría no sólo una considerable reducción de la gran cantidad de contenidos científicos que actualmen- te se enseña en cada nivel educativo, sino también una racionalización mayor en la estructuración y secuenciación de los mismos. Si los pro- blemas observados en la superación de las concepciones espontáneas de los alumnos son ciertos —y parecen serlo— no puede pensarse que esas concepciones van a quedar abandonadas de buenas a primeras en una o en unas pocas sesiones didácticas. Lo que se está exigiendo al alumno en muchos casos es realizar una auténtica «revolución concep- tual», semejante a la que supusieron en la Historia de la Ciencia auto- res como Copérnico o Galileo. Tal revolución, en el caso de producirse, deberá ser el fruto de un diseño curricular vertical adaptado a las con- cepciones y a las necesidades de los alumnos, y no la consecuencia del estudio de un tema o un par de temas. Pero además de estas exigencias, la adopción de estos modelos su- pone también un reto para los propios profesores. Como indican Cos- grove y Osborne (1985) para emprender la enseñanza de un tema o de un simple concepto, el profesor debería conocer no sólo la teoría científica predominante con respecto al mismo, sino también las con- cepciones espontáneas de los alumnos al respecto, así como la diferen- cia entre unas y otras. En otras palabras, la enseñanza de la ciencia, además de exigir una toma de conciencia del alumno con respecto a sus propias explicaciones de los fenómenos, exige también una cierta toma de conciencia previa por parte del profesor con respecto al tipo de problema al que se enfrenta. Esperemos que lo dicho hasta aquí fa- cilite esa toma de conciencia. 112
  • 5. Resumen En este artículo se resumen brevemente las condiciones psicológicas necesarias para el aprendizaje de conceptos científicos, partiendo de las posiciones de Lakatos y Piaget. Se analizan también las impli- caciones de esas condiciones para el diseño de situaciones de instrucción destinadas a modificar las con- cepciones espontáneas erróneas de los alumnos. Summary This paper outlines from piagetian and lakatosian viewpoints the psychological requirements for the learning of scientific concepts. The implications of there psychological conditions for the instruction in science are briefly presented and discussed. Résumé En partant des théories de Piaget et Lakatos, nous presentons brievement les conditions psychologi- ques nécessaires pour l'apprentissage des concepts scientifiques. Nous étudions, aussi résumées, las con- sequences de cettes conditions pour la planification des situations d'instruction afin de changer les con- ceptions spontanées erronées des éleves dans le domaine scientifique. Referencias CARRETERO, M., y GARCÍA MADRUGA, J. A. (Eds.): Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid: Alian- za, 1984. COSGROVE, M., y OSBORNE, R.: «Lesson frameworks for changing children's ideas», en R. Osborne y P. Freyberg (Eds.): Learning in science. Hong-Kong: Heinemann, 1985. GRUBER, H. E.: Darwin on man. A psychological study of scientific creativity. Chicago: Chicago Univer- sity Press, 1981. Trad. cast. de T. del Amo: Darwin sobre el hombre. Madrid: Alianza, 1984. HEWSON, P. W., y HEWSON, M. G. A.: «The role of conceptual conflict in conceptual change and the de- sign of science instruction». Instructional Science, 1984, 13, 1-13. JOYCE, B., y WEIL, M.: Models of teaching. Englewood-Cliffs, N. J.: Prentice Hall, 1978. Trad. cast. de R. Sánchez: Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya/2, 1985. LAKATOS, I.: The methodology of scientific research pro grammes.philosophical paper. Volume I (Ed. de J. Worall y G. Currie). Cambridge: Cambridge University Press, 1978. Trad. cast. de J. C. Zapatero: La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza, 1983. NUSSBAUM, J., y Novicx, S.: «Alternative frameworks, conceptual conflict and accommodation: toward a principled téaching strategy». Instructional Science, 1982, 11, 183-200. OSBORNE, R., y FREYBERG, P.: Learning in science. Hong-Kong: Heinemann, 1985. PIAGET, J.: L'equilibration des structures cognitives. Probléme central du développement. París: P.U.F., 1975. Trad. cast. de E. Bustos: La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI, 1978. PIAGET, J., y GARCÍA, R.: Psychogenése et histoire des sciences. París: P.U.F., 1981. Trad. cast. de P. Pi- nero: Psicogénesis e historia de la ciencia. México: Siglo XXI, 1982. POPPER, K. R.: The logic of scientific discovery. Londres: Hutchinson, 1959. Trad. cast. de V. Sánchez de Zavala: 14 lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos, 1972. POSNER, G. J.; STRIKE, K. A.; HEWSON, P. W., y GERTzoG, W. A.: «Accommodation of a scientific con- ception: toward a theory of conceptual change». Science Education, 1982, 66 (2), 211-227. POZO, JI.: Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid: Visor/Aprendizaje, 1987. Pozo, J. I., y CARRETERO, M.: «Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas: ¿qué cambia en la enseñanza de la ciencia?». Infancia y Aprendizaje, 1987, en este mismo número. WEST, L. H. T., y PINES, A. L.: Cognitive structure and conceptual change. Orlando: Academic Press, 1985. WirrRocx, M. C.: «Learning as a generative process», en M. C. Wittrock (Ed.). Learning and instruction. Berkeley: McCutcheon, 1977. 113