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36 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM
cionales(esto se observa con relativa claridaden la Con-
ferencia de Jomtien).
(b) El análisis del papel y la función de los contenidos, lo cual
supone un meticulosotrabajo de discriminaciónentre ti-
os de contenidos: los datos, que requieren fundamental-
mente el ejercicio Üê¯mnemoria•,los conceptos,que se
refieren a procesos individuales de õ'ñStFüãi3ñ¯de ideas
complejas,no fácilmente traducibles a definiciones,y se
vinculan a un proceso cualitativo de cada sujeto, yproce-
imientos,referidos a las formas de construccióndel co-
ocimiento en una disciplinaparticular, esto es, al méto-
o o la lógica del pensamiento que esa disciplina sigue.
(c) La función del mismo programa, en cuyo caso se diferen-
cian los elementosque integran un programade estudios
a partir del papel que tienen en la dinámicainstitucional
y en la del trabajo docente. En este sentido, se pueden
distinguir tres tipos de programas: del plan de estudios,
de academiasde docentesy del docente.31
Esta aproximaciónserá objeto del tratamiento que haremos en
los capítulos posteriores.
31. Este desarrollo es reciente; sus fundamentos aparecen expuestos en
A. Díaz Barriga 1994a
Capítulo 2
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO:
BASESPARAUNA PROPUESTA DE ACUERDO
CON SU ESTRUCTURA
La propuesta que aquí presentamos para la elaboración de pro-
gramas de estudio es producto de múltiples factores, entre los
que resaltan el estudio cuidadoso y sistemático de las formas de
elaboración de programas en ia historia del pensamiento didác-
tico, así como el análisisdel papel que desempeñan estos instru-
mentos en las relacionesinstitucionalesy escolares. En otros
términos, podemos afirmar que hay una articulación entre las
exi enciasde la didáctica,como disciplinadesarrollada en fun-
ción e os pro emas del maestro y de la enseñanza, y el curri-
culum, como ámbito de conocimiento vinculado a los procesos
institucionales de la educación. l
Es importante destacar que continuamente he ido enrique-
ciendo esta aproximaciónconceptual, tanto con la experiencia
personal de elaborar programas, como con la experiencia colec-
tiva de participar en múltiples discusiones con docentes, en tor-
no a sus programas de estudio. La experiencia ha sido el punto
de partida para promover la reflexión analítica sobre estos ins-
trumentos de trabajo. La reflexión personal sobre los múltiples
efectos y procesos que se gestan en relación con la elaboración
del programa de la materia que se imparte, su relación con otros
procesos académicos e institucionales vinculados al plan de es-
tudios del que formaparte, y las diferentes dinámicasque se
1.La didáctica es una disciplina que surgió en el siglo XVIIpara abordar los
problemas de la enseñanza en la relación maestro-alumno. Quizá un elemento
que signasu elaboración es la ausencia de una dimensión institucional referida
al sistema educativo, mientras que la concepción cunicular obedece a las exi-
gencias de una educación obligatoria, que da pauta a la conformación de los
sistemas educativos, en el contexto de la eficiencia que e»dgela indusüialin-
ción monopólica. Véase A. Díaz Barriga 1992.
38 DIDÁCI'ICA Y CURRÍCULUM
generan en los diversosmomentos(días) en que se lleva a la
práctica. Finalmente, esta combinaciónentre aproximacióncon-
ceptual y reflexión analítica en la práctica constituye una de las
vías regias que la didácticaha desarrollado en su evoluciónpara
realizar su particular tarea de investigación.2
Por todo lo anterior, deseamospresentar una serie de ele-
mentos que permitan replantear el sentido de los programas de
estudio, de acuerdo con las exigenciasde nuestra realidad edu-
cativa y con lo que exigela tarea de fomentar un sólido proceso
educativo.
En general, laspropuestas para elaborar programas plantean
únicamente elementos para su realización,en muchos casoslas
innovaciones en este campo consisten en añadir un elemento o
quitar otro, tal como lo hemos expuesto en el capítulo anterior,
o bien en asignaruna nuevadenominacióna la orientaciónde
esta tarea. Por ello, más que plantear los elementos para la ela-
boración de programas, hemos enriquecido nuestra propuesta
—que inicialmente se centró en tres momentos básicos:cons-
trucción de un marco referencial,elaboración de un programa
analítico y desarrollo metodológicodel mismo como programa
guía— 3 al considerar como criterio organizador el estudio de
lasfunciones que los programas cumplen en una dinámica insti-
tucional y curricular. Esto nos ha permitido reelaborar la pro-
puesta inicial y considerar que, de acuerdo con tales funciones,
existen tres tipos de programas:(a) delplan de estudioso del
sistema educativo, (b) de la institucióno academia de maestros y
(c) del docente.
2. La didáctica, como toda disciplina,ha desarrollado en su historia diver-
sos modelos de investigación.Es sólo la miopía del movimientode investiga-
ción etnográfica la que lo hace considerar que su modalidad es la que ofrece la
posibilidad de «investigar el aula desde abajo»; se olvidan de losdiversos méto-
dos que siguieron Comenio, Pestalozzi, Fróbel y Herbart, y tampoco tienen en
cuenta a Montessori, Decroly, Freinet y Freire. Éstas y muchas otras omisiones
denotan un desconocimiento de las múltiples «formas de investigación»que
históricamente ha desarrollado esta disciplina.Véase A. Díaz Barriga 1996a.
3. Azucena Rodríguez plantea tres tiposde programas de acuerdo con su
función en la educación: «El programa sintético es la expresión mínima del
contenido tal como (debiera) aparecer en el plan de estudios, el programa
analítico responde a un análisisdel contenido para efectuar una expresión
mayor, glosada del mismo,yel programa guía es la interpretación
define las actividades
metodológi-
de
ca del programa analítico, en el cual cada docente
aprendizaje.»A. Rodríguez 1978.
ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 39
Como hemos mostradoen otra exposición,estas funciones
afectan la estructura4 del programa, y los elementos que formen
parte de éste tendrán una relación mucho más estrecha con la
funciónde los mismos ue con e v m Ica o ue
un ener e ormaaisa a e ln e n lente. Esto evita-
ría que as propuestas e Isenose centraran en la discusión de
loselementos que deben integrarlos —cuestión que a fin de cuen-
tas resultapoco fructífera—y ermitiríauna discusiónde ma-
yor trascendenciasobreel papel que esempenan en diversas
instancias e a Ins 1uclone uca wa. am 1 n perrmtlna reso -
entre el currículumy la
didáctica, puesto que elprimero surge históricamente en la pers-
pectivade atender a la «uniformidad»de los pocesos institu-
cionales,mientras que la segundaconsidera que al docente, en
su papel de intelectualy comoprofesional,le corresponde ele-
gir y graduar los contenidosde enseñanza,así como idear las
propuestasmetodológicaspertinentes.Aunque los programas
de estudio, en la modalidad que conocemos, surgen en el ámbi-
to de la concepcióncurricular,el aula es un espacio fundamen-
talmente docente-estudiantil.En este sentido, la propuesta que
desarrollo en relación con los programas tiende a cumplir una
doblefinalidad:(a) la consideraciónde funcionesgenera la po-
sibilidad de conciliar los intereses institucionales con los docen-
tes en los diversostipos de programas, y (b) el programa de es-
tudios, visto desde la perspectivade las funciones que cumple,
es un elemento articuladorde las problemáticasque emanan
tanto de la concepcióncurricularcomo de la didáctica.
Al reconocer tres tipos de programas, queremos subrayar que
cada uno de ellos cumpleuna función diversade acuerdo con el
plan de estudios, la institución o el docente, pero al mismo tiem-
po deseamosrecalcar que existeuna necesaria articulaciónen-
tre los mismos.
4. A. Díaz Barriga 1994a
5. Explícitamente utilizamosel concepto en el sentido que le da
para reconocer que a todo desarrollo de un conocimiento le un
interés específico. En estos últimos diez años, lo anterior nos ha llevado a i&n-
tificar que el interés cognoscitivode la didáctica es muy distinto del currtu-
lum. J. Habermas 1982.
40 DIDÁCHCAY CURRÍCULUM
PROGRAMA DEL PLANDE ESTUDIOSO DEL SISTEMA
EDUCATIVO (PROGRAMASINTÉTICO)
Las distintas funcionesde los programashan sido de alguna
manera esbozadas, aunque no formuladas, en el acercamiento
que Zabalza6realiza sobre los procesosde programación en un
sistema educativo.El programa globaldel sistema tiene que irse
adaptando a las exigenciasinmediatasde una comunidado de
una escuela, articularsecon ellas para luego ser traducido en
procesos de trabajo que cada docente puede impulsar en el aula.
El programa del plan de estudios o del sistema educativo se
formula cuando se realizan los procesos de elaboración de un
plan, o bien es la expresión de una propuesta de contenidos para
todo un sistema educativo: bachillerato, secundaria, primaria.
Es, a la vez, un punto de concreciónde los proyectos educativos
amplios que materializan una política de formación para un ni-
vel educativo,y un punto de partida para los desarrollosque
cada academia de maestros o escuelarealice con objeto de ade-
cuar los criterios globalesque se desprenden del programa a las
condiciones institucionales particulares.
De esta manera, el programa escolarno es un elemento ais-
lado sino que tiene una profunda inserción curricular, esto sig-
nifica que todo programa escolar constituye una parte concreta
de un plan de estudios. Desde TYIer,
7esta idea de que hayrela-
ciones horizontalesy verticalesentre los contenidos de un plan
de estudios apunta de manera indirecta a la necesidad de acep-
tar que en un plan de estudios los contenidos suponen relacio-
nes antecedente-consecuenteentre los diversostemas que se
tratan en cada semestre. Esto, a su vez, obliga a considerar el
problema de la profundidad conla que estos contenidospueden
ser desarrollados en un curso, o bien, las diversas temáticas de
las asignaturas que hayque abordar en un año escolar o semes-
tre académico,o los elementos que contribuyena su mutuo
enriquecimiento y a su integración; aunque se puede dar el caso
de que en una elaboración deficiente del plan no exista el sufi-
6. Véase M. Zabalza 1987.
7. R. IYler 1970,pp. 85—88.
Si bien el autor habla explícitamente de las
relaciones verticales y horizontales para la programación de actividades de
aprendizaje, por el tipo de ejemplos que presenta se infiere que en realidad
está hablando de las relacionesde contenidos que existenentre los diversos
programas que forman un plan de estudios.
ELABORACIÓNDE PROGRAMASDE ESTUDIO 41
ciente en denamientode temas entre una asi natura y otra, o
bien que las materias previstaspara un semestre tengan e emen-
tos que plantean una contradicción entre ellas, lo que se puede
convertir en un obstáculopara el aprendizaje.
Este conceptoreconocela necesidad de que los docentes ten-
gan elementospara interpretar el plan de estudiosy para es-
tudiar de qué manera determinado programa forma parte de
una táctica concretaque permite, por medio de los aprendiza-
jes, el logro de ciertas metas curriculares (relacionadas con el
plan de estudios).
Así, la contrataciónde maestros para impartir las diversas
asignaturas de un plan de estudios8 no se debe concebir como
la incorporaciónde es ecialistasen un area de conocimiento
u a meta se Imitea «ensenar»su experiencia,sino como la
inco oracion de persona c o para prõñiõver aprendiza-
jes, que sea capaz e Interpre ar as metas que-êããblece el plan
estudios, la respuesta que éste
ca social que lo generó y la posición que tiene frente a un objeto
de estudio dado. Por ejemplo,cuando se necesita la impartición
de materias como cardiología,cibernética o administración de
personal, a veceselúnico requisito que se toma en cuenta para
la selección del personal académico es su experiencia o forma-
ción profesional en el área específica,lo que en tales circunstan-
cias puede implicar que los docentes no interpreten el progra-
ma escolar en el marco del plan de estudios en el que se encuentra
inserto, sino que desarrollen el curso básicamente conforme a
su particular concepción profesional.
El programa del plan de estudios o del sistema educativo se
encuentra íntimamente relacionado con los propósitos de ese
plan o sistema, el tipo de necesidades sociales e individuales que
se consideraronen su elaboración,las áreas de formaciónen
que está organizado,las nocionesbásicasde cada una de dichas
áreas; todo ello con el fin de obtener un mapa curricular que
permita visualizar la forma en que se apoyan e integran los dife-
rentes contenidos de las asignaturas del plan de estudios, para
así evitar la repetición de contenidos y procurar la integración
de los aprendizajes. Este concepto implica aceptar que el do-
8. Un problema que surge en la contratación de maestros por asignaturas
es que su situación les impide estudiar el plan de estudios para buscar la inte-
gración de contenidos.
42 DIDÁCI'ICA Y CURRÍCULUM
cente forma parte de un equipo de trabajo vinculadoestrecha-
mente a un plan de estudios.
El mapa curricular está constituido por la descripción sintéti-
ca de contenidos de cada una de las asignaturas que forman el
plan de estudios. Poder contar con el conjunto de descripciones
de los contenidos de todas las materias es muy útil, tanto para
los responsables de los planes de estudios como para las acade-
mias de docentes, para cada docentey para los estudiantes que
cursarán ese plan, ya que a todos les aclara el tipo de conteni-
dos, la profundidad que se espera de los mismosy la forma en
que se retomarán los mismosen cursosposteriores. Así contri-
buye a la labor de enlace de inte ración ue se espera que se
realice a IQ argo e trayectoescolary por me 10de los esfuer-
zos conjuntos de los responsables del plan: maestros y alumnos.
Podemos ejemplificarestas descripcionescon un caso de la
licenciatura en IngenieríaQuímica:
PRIMER SEMESTRE
Asignatura: Álgebra
Créditos: 8 Horas de teoría: 3 Horas de problemas: 2
Lógica. El lenguaje del razonamiento científico. Reglasválidas de in-
ferencia. Análisis de argumentos.Conjuntos.Producto cartesiano. Sis-
temas de ecuaciones. Soluciones.Sistemasequivalentes.Matrices.Teo-
rema del rango. Sistemasnuméricoselementales.Losnúmeros
complejos. Propiedades de campo, norma yconjugación. Raíces. La
ecuación de segundo grado y aplicaciones. Polinomios en una varia-
ble. Álgebra de polinomios. Raíces múltiples. Raíces reales. Raíces
complejas. Ecuaciones de tercer ycuarto grado. Espacios vectoriales
reales. Subespaciosvectoriales.Combinacioneslineales.Dependen-
cia e independencia lineal. Rectas. Planos. Soluciones de sistemas de
ecuaciones.
Asignatura: Cálculo defunción de una variable
Créditos: 8 Horas de teoría: 3 Horas de problemas: 2
Los números reales. Propiedades algebraicas de R (estructura de cam-
PO).Orden. Desigualdades y valor absoluto. Intervalos. Funciones.
Funciones reales de variable real. Funciones trigonométricas. Lími-
tes. Asíntotas horizontales yverticales. Continuidad. Diferenciación.
ELABORACÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 43
La derivada ycontinuidad. Derivación de funciones algebraicas. De-
rivación implícita. Aplicaciones de la derivada. Máximos y mínimos.
Funciones crecientes y decrecientes. Derivadas de orden superior,
criterio de la segunda derivada para extremos relativos. Aplicaciones
de la diferencial. La integral definida. El teorema fundamental del
cálculo. Funciones logarítmicas y exponenciales y sus derivadas. Fun-
ciones trigonométricas y sus derivadas. Técnicas de integración. Apli-
caciones de la integral definida.
Asignatura: Cinemáticay dinámica
Créditos: 8 Horas de teoría: 3 Horas de práctica: 2
Sistemasde unidades.Mediciones.Comprobacionesde ecuaciones y
transformaciones de unidades. Vectores.Movimiento en una dimen-
Sión.Velocidades media e instantánea. Movimiento rectilíneo unifor-
me. Movimiento en un plano. Desplazamiento, velocidad y aceleración
en dos dimensiones. Movimientos angulares uniformes yuniformemente
variados. Dinámica. Primera, segunda y tercera leyes de Newton. Con-
servación del momentum lineal. Movimiento del centro de masa. Ta-
bajo y energía. Energía potencial.Energía mecánica de un cuerpo.
Dinámica del movimiento curvilíneo. Fuerza centrípeta en un movi-
miento circular. Dinámica rotacional. Conservación del momentum
angular de un sistema de partículas. Leyes de Newton en la rotación.
Estática y dinámica de fluidos.
Asignatura: Química general
Créditos: 20 Horas de teoría: 5 Horas de práctica: 10
La química a travésdesu evoluciónhistórica.La materia y sus
bios. Modelos atómicos. Clasificación periódica de los elementos. Cri-
terios de clasificación.Nomenclatura. Nombres genéricos de las fa-
milias. Reglas de la IUPAC
para la escritura de las especies químicas.
Nociones sobre estructura molecular. Tipos de compuestos que exis-
ten en la naturaleza. Diferentes tipos de enlace. Fundamentos de la
estequiometría. Leyes ponderales. La reacción química. Estequiome-
tría en reacciones completas. Reacciones no cuantitativas yequilü)rio
químico. La reacción químicareversible. Acuerdos de escritura. Prin-
cipiode Le Chatelier. Reaccionesde precipitación.Conceptos bási-
cos de óxido-reducción. Fenómenos de electrólisis. Cambios energé-
ticos. Nociones sobre velocidad de reacción.
Tomado de Licenciatura en Ingeniería Química, México, Facultad de
UNAM,1988, pp. 23 y 24.
44 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM
Estos programas del plan de estudios permiten, entre otras co-
sas,esclarecer las nocionesbásicaspor desarrollar en cada área
de formación y, por lo tanto, en cada asignaturaque forme par-
te de ella. En realidad, estos contenidosbásicosconstituyen un
programa
SICOS,
una vez esclarecidos, se presenten comopropósitosde
a ren ¿zar e curso. o nos re en n es e a a es-
cnpclon con uc a observablesen el alumno, como ha sido
la pretensión de las escuelas empiristas, sino a que, a partir de la
concepción de que el aprendizaje es la modificaciónde pautas
de conducta, es necesario describir aquellos aprendizajes que se
dan con cierto grado de integracióny estructuraciónen todos
los niveles de la conducta humana: de la mente, del cuerpo y del
mundo externo. En este sentido,utilizamosla nociónde con-
ducta de Bleger9para referirnos a lo que ocurre en el ser huma-
no, sea observable o no lo sea.
Reconocer el aprendizaje como modificaciónde pautas de
conducta implica, por un lado, trascender la tradición intelec-
tualista del concepto de aprendizaje, que lo reduce al dominio
Ide información y, por otro, superar las aproximacionesteóricas
9.J. Bleger 1976b.Es necesario reconocer que, en el transcurso de la evo-
lución de la psicología, ha sido la escuela conductista una de las que más in-
fluencia ha ejercido en la generalizacióndel término conducta, referido úni-
camente al registro de la actividad humana observable;sin embargo, como
puntualiza J. Bleger, en la obra aquí citada, el empleo de este términose re-
monta primero a la química y posteriormente a la biología.Por otro lado, el
término «conducta» se emplea en la actualidad,tanto en las escuelasconduc-
tistascomo en las no conductistas, con otro enfoque; másaún, se puede decir
que «el término conducta se ha convertido [...]en patrimonio común de psicó-
logos. sociólogos, antropólogos, sin que por este solo empleo se esté filiado [a
la escuela conductista...l.» Así, para Lagache la conducta es el conjunto de las
acciones fisiológicas, mentales, verbales y motrices por medio de las cuales un
individuoen conflicto con su ambiente trata de resolverlas tensiones que lo
motivan; esta concepción nos remite al problema de la pluralidad fenoménica
de la conducta y a la necesidad de partir de un modelo de explicaciónde la
misma que permita su comprensión,tanto en la unidad y coexistenciade las
áreas de la conducta como en su disociación.(Véanse pp. 29 y ss.) Sobre la
noción de pautas de conducta, Bleger expresa que «es aquel conjunto de ma-
nifestacionesque aparecen en forma unitaria,conservandocierta estereotipia
en la contigüidad de los elementos que la integran. Estas pautas constituyen
modos privilegiados de comportamiento que, en su conjunto, caracterizan a la
personalidad; también se entiende la tendencia a estructurar situaciones nue-
vas,de tal manera que el organismopueda operar de la manera más adecua-
da.» (Véase p. 284.)
ELABORACIÓN DE PROGRAMASDE ESTUDIO 45
generalizadasparticularmente a partir de Bloom,que conside-
ran que el aprendizaje es algo que se da en áreas diferenciales
de la conducta(afectiva,cognoscitivay psicomotriz).Es perti-
nente aclarar que si bien Bloom10expresa la unidad de la con-
ducta humana, las características inherentes a su modelo taxo-
nómicoy la manera de desarrollar su propuesta contradicen su
planteamiento en la práctica. Así, se han diferenciado objetivos
cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Su pretensión de escla-
recer la conducta ha resultado banal ysuperflua, incapaz de dar
cuenta de la problemática que surge de un comportamiento con-
creto, el cual se presenta con cierto grado de integración en sí
mismo,y en relación con el contexto socialy de aprendizaje don-
de se genera. De este esquema inicial se ha derivado la propues-
ta de establecer en los planes de estudio la noción de e lde
eso,visto como un conJunto e compor amentos fragmenta-
dos e quien conc uyeun p an de estu los;e errmno pe 11
hace
a su apariencia, ni
siquierase pudo acudir a un término que lingüísticamente fuese
más aceptable y rico, como seríasemblanza,pero lo peor es que
se omitió la dimensión integral del desempeño del egresado, la
cual se puede entender mucho mejor si se usa el concepto de
rinci ales «desem eños profesionales» y la derivación
«tareaso actividadespro eslonaes» que a partir de tales des-
empeños realiza,
Así,cuestionar laperspectiva fragmentaria del comportamien-
to que abrió Bloom es importante, aun después de 25 años, ya
que sigue imperando en las concepciones de elaboración de pla-
nes y programas de nuestro medio, aunque formalmente no se
recurra a este autor.
Con una riqueza mucho mayor, aunque corriendo el gran ries-
go de dar pie a repetir el modelo bloomiano,se puede conside-
rar la propuesta de Coll, quien clasifica los objetivos en tres gru-
pos principales:conocimientos.yocesos y afectos.
Precisamente en un reconocimientode la fragmentación que
se da a través de una programación por objetivosde comporta-
miento y ante la necesidad de promover la eficiencia del sistema
educativo,los organismos internacionales promovieron el con-
cepto de «competencias básicas» como elemento central de la
programación. on este concepto se pretende analizar cuáles son
10. B. Bloom 1970.
46 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM
las «competencias»que se deben promover en cada nivel del sis-
tema educativo.Esta tarea es relativamentefácilde efectuar al
principio de la educacióninicial:habilidadpara la lectura, para
realizar operaciones matemáticasbásicas,para comunicarsede
forma verbal y escrita, etc., así como en la educaciónprofesional,
en la que, en particular, hemos preferido utilizar el conceptoha-
bilidades técnico-profesionaleso desempeños
profesionales. En
ambos casos se trata de ejecucionesmuycomplejasque significan
una integración de aprendizajesprevios.El modelo de compe-
tencias prácticamenteno ha sidoprobadoen nuestromedio.
Quizá pueda existir un nuevo modelo de programación, lo
denominaríamos tentativamente programaciónimplícitaa tra-
vésde los exámenesnacionales. Con la presión para que en México
existan «medicionesde la calidadeducativa»se ha creado el
Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL),
inspirado en el Edu-
cational 7êstingService.Se ha responsabilizado a esa institución
de la formulación de los exámenesnacionalesdel bachillerato
y de egresados de las diversaslicenciaturasque se imparten en
el país (examen de calidad profesional).A la brevedadse gene-
ralizarán los exámenes de matemáticasy lenguajeen la escuela
primaria. El efecto de estos instrumentos es que los bancosde
reactivosque se emplean para formular el examenconstituirán
un modelo implícitode programación.Esto significaque aun-
que formalmente ho se coloquenreactivoscomoorganizadores
de un programa de estudios, los diversosprogramas de estudios
se estructurarán para promover el entrenamiento cuando me-
nos en los reactivos que miden la ejecución de un alumno, y ser-
virán para determinar el grado de aprendizajedel mismoy la
«calidad» de la institución educativa.
A manera de síntesis, deseamos dejar claro que si bien existe
una tradición que privilegia la construcción de programas a par-
tir de objetivos,consideramosque una superaciónque reclama
a coyuntura presente de la educaciónes considerar la progra-
mación en el nivel de un plan global de estudios, a partir de com-
et nciasy desempeñosprofesionales,mientras
programas e es u los es In Ispensablecentrarlaen los conte-
nidos. Esto permitiría concedera los actoresde la educación,
maestros y alumnos,un espacioen el que pudiesenrevalorar el
sentido del trabajo docente y de la actividadestudiantil,dado que
ambos tienen una funcióndiferente; en otros términos,abrir un
espacio para objetivoscon un sentido más trascendente,
ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 47
De ahí surge nuestra propuesta de que el programa del plan
de estudios se materialice en una versión sintética de los conte- '
nidos básicospor desarrollar en un curso.
PROGRAMA DE LA INSTITUCIÓNO DE LA ACADEMIADE
MAESTROS (PROGRAMAANALÍTICO)
Fundamentosde un programa de institucióno academia
El programa escolar es una propuesta de aprendizaje, es decir,
una propuesta referente a los aprendizajes mínimosque se pro-
moverán en un curso,que forma parte de un lan de estudios
y orienta las estrategias e tra aJ0 e autoridades mae
a umnos.
El programa escolar,como propuesta de aprendizaje,esta-
blece un mínimo necesario para acreditar una materia, aunque
también es necesario reconocer que en el proceso desarrollado
en el aula se generan aprendizajesque rebasan con creceslas
propuestas formales de un plan de estudios; estos aprendizajes
no previstos, relacionados con el desarrollo humano, el cognos-
citivoy la esfera de losvalores son resultado de la dinámica par-
ticular que se da en un grupo escolar que confronta, en un «aquí
y ahora», la historia personal de los sujetos de la educación, par-
ticularmente maestros y alumnos.
La elaboración del programa de la institución o de la acade-
mia de maestros se puede ver como una segunda etapa; ésta se
fundamenta en el conocimiento del plan de estudios y en el aná-
lisis sistemáticotanto de las condicionesinstitucionalescomo
del conjunto de experienciasdocentes frente a los temas que se
intenta desarrollar. Finalmente, el valor de este programa de-
pende de la manera en que se realicen diversosanálisisque arti-
culen el programa al plan de estudios del que forma parte, a las
particularidades de un proyecto institucional y a las condiciones
de sus maestros y alumnos. Su redacción no es un problema téc-
nico, y si bien resulta difícil determinar cuáles son los elementos
que conformaneste programa, una vez que se han establecido
sus fundamentos y determinado sus propósitos más importan-
tes, los principalescontenidospor unidades,la bibliografiay,
finalmente, cuando se han esclarecido los criterios generales que
orientan su sentido metodológico—cómose espera que partici-
48
DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM
pen docentes y alumnos, de qué presupuestos se parte para pen-
sar las estrategias de aprendizaje, y cómo se establecen loscrite-
rios de acreditacióny evaluación educativa, en su caso—se ha
avanzado mucho en su elaboración.
El programa de la institución o de la academia de maestros es
el instrumento que orienta globalmenteel trabajo en una insti-
tución escolar.Se construyea partir de una interpretación
del
programa del plan de estudios o del sistema educativo;cuando
el plan llega a la institución educativa, los docentes,en acade-
mia o de forma individual, se enfrentan a la tarea de adecuarlo a
su realidad y desarrollar los elementos básicosque en él se esta-
blecen.
En esta secciónpresentaremos una orientacióninicialque
puede servir de ayuda para realizar esta tarea. Suponemos, en
principio, que cada grupo escolar necesita que el programa sea
adecuado a sus condiciones y posibilidades específicas.Sin em-
bargo, el docente sólo conocerá a su grupo escolar en tanto em-
piece a trabajar con él, y tardará en llegar a tener un conoci-
miento profundo del mismo, razón por la cual puede acudiral
análisis de su experiencia. Para ello hay que reconocer, como lo
formuló en su momento Herbart y posteriormentelo reinter-
pretó Dewey, que la experiencia no es sólo una sensación;en el
día tenemos múltiples sensaciones,para que se conviertanen
experiencia, según Herbart, necesitan pasar por el ámbitode la
conciencia mediante la reflexión,mientras que,en la pers ecti-
va de Dewey, se requiere que esta reflexion conscien e sea con-
frontada con una perspectiva têõñêF--PFêõñSiEüiêñte-;-€s-ñê
cesario ser cautos con la concepción, muy difundidaentre el
magisterio,en la que se equipara experienciaconvivencia;al
respecto Herbart señala: «un maestro de noventaañostiene la
experiencia de su rutina de noventa años, posee el sentimiento
de sus largas fatigas, pero ¿tiene también la crítica de su método
y de sus
La experiencia del conjunto de docentes que participan en la
elaboración del programa institucional o de academia es un punto
nodal para el desarrollo de esta tarea. Se trata de la posibilidad
de reflexionar haciendo un desarrollo conceptual con respecto
a los grupos de alumnos con los que anteriormente han trabaja-
11.Véanse F.Herbart 1983;J. Dewey 1944.
12. F. Herbart 1983, p. 5.
ELABORACIÓNDE PROGRAMASDE ESTUDIO 49
do, de la forma como desarrollaron el contenido,de las princi-
pales estrategias metodológicasempleadas y de los resultados
grupales e individualesque se obtuvieron. La construccióndel
programa institucionales un espacio privilegiadopara promo-
ver esta reflexión,pues permite potenciar las diversasposibili-
dades Institucionalesfrente a esta tarea. No obstante, es en la
experiencia, ligada a su propia práctica, donde cada docente tie-
ne condicionespara construir nuevas significacionesy generar
procesos creativos, pues la tensión que surge cuando se está «cara
a cara» con un grupo de alumnos genera cierta ansiedad que
permite la recreaciónde la información.
Nuestras institucionesescolaresno promuevenel desarrollo
de instrumentosde re istro sobre esa diversidadde situaciones
docentes y as estrategiasgeneradas frente a ellas, lo que a a
larga permitiría obtener un mayor conocimientode los proble-
mas que surgen de diversasdecisionesque toma el docente en
el aula,y del pro ama
institucionalo de acaaenua de maestros más consistente.En a
actualidad se generalizaninstrumentos para evaluar el desem-
peño docente,)3 como los cuestionarios para medir la opinión
de los alumnoso las diversascalificacionesque se obtienen en
los programas meritpay, que en general sólo captan los aspectos
más formales de ese desempeño sin percibir los elementos sus-
tantivos de la tarea docente.
De igual manera, se desconocen las posibilidades de investi-
gación por parte de los docentes en el aula. Sibien lageneraliza-
ción de las propuestas de indagación etnográfica y de investi-
gación—acción
aporta datos significativospara el conocimiento
de los procesos que acontecen en el aula, no siempre es posible
que los docentes la realicen sobre su propio trabajo escolar. En
general se desconocen—ypor lo tanto no se las
formas de investigaciónque se han construido en la historia de
13.En realidad no existe una reflexión consistente sobre lo que puede ser
evaluado en el desempeñodocente ni sobre la finalidadde esta tarea; la eva-
luación se aplica a aspectos formales (cumplimiento del horario, presentación
de la programación, grado académico del docente) que difícilmente dan cuen-
ta de las estrategias metodológicas elegidas para llevar adelante esa tarea. De
igual manera, se soslaya que los resultados de la docencia son a fin de cuentas
bienes intangibles difíciles de ser capturados por instrumentos, como los que
se proponen medir la opinión de los estudiantes; existenestudios que mues-
tran cómo la edad, el sexo y la apariencia física del docente alteran los resulta-
dos en estos instrumentos. Véase A. Díaz Barriga (coord.) 1995c.
50 DIDÁCI"ICAY CURRÍCULUM
la didáctica, una de ellas, quizá de las más importantes, es la gesta-
da en la tradición de Pestalozzi,Montessori, Freinet y Freire,14
no me refiero a suspropuestas metodológicaspara el trabajo en
el aula, sino a la forma en que fueron conformando un sistema
de indagación sobre lo que ocurría en el aula, los efectos de esas
prácticas ylosmecanismospara superarlas. elementos con-
jugan su propuesta: (a) la lectura de diversos autores, (b) la sen-
sibilidad para percibir los resultados de su trabajo en el aula, y
(c) su atrevimiento al elaborar estrategias metodológicasdife-
rentes, tanto en la forma como seleccionaron y organizaron los
contenidos, como en laspropuestas metodológicasque constru-
yeron para ello.
Así, la experiencia que los docentes obtienen en su trabajo
en el aula, al ser objeto de reflexión o, mejor aún, de un docu-
mento—, ofrece elementos fundamentales para la elaboración
del programa institucionalo de la academia.
De igual manera, es conveniente tener conocimiento de las
característicasgeneralesde los estudiantes que cursarán esos
programas, para luego usarlas como base de la conducción di-
dáctica. Indudablemente, tanto el «mundo interno» del docente
como el del estudiante se encuentran completamente signados
por lo singular, esto dificulta el conocimiento preciso de cada
uno de estos actores del proceso didáctico. Sin embargo, ate-
niéndonos a una teoría socialde la subjetividad,15hay elemen-
tos para considerar que los niñosy losjóvenes de la generación
de los noventa estructuran socialmente un conjunto de valores,
comportamientos yprocesosde identidad muy singulares. Como
un efecto de la «universalización»
de ciertospatronesde com-
portamiento a partir de la globalización de las series televisivas,
los comerciales, losvideojuegos, yel creciente acceso a las redes
de información como Internet, los jóvenes han ido integrando
una escala de valoresmarcada por el inmediatismo,lo práctico,
el «sinsentido de la vida y del esfuerzo»; una cultura del «pla-
cer» y del «aquí y ahora». Estos elementos, muy característicos
de nuestra época, tienden a crear un sostenido divorcio entre
14. A. Díaz Barriga 1995b.
15.Indudablemente esta teoría se construye desde diferentes disciplinas y
sus elaboraciones, incipientesaún, caminanpor derroteros diversosy atracti-
vos. Sin lugar a dudas el psicoanálisis, la antropología y la lingüística desempe-
ñan un papel sustantivoen el desarrollo de esta teoría. En nuestro medio po-
demos mencionarlossiguientestrabajos: J.C. De Brassi 1990;M. Baz 1996.
ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 51
las propuestas educativasy la realidad histórico—social
de los
jóvenes. El sueño de la democracia, de la igualdad de oportuni-
dades y de la equidad se encuentra completamente desvanecido
frente a ellos.Un conocimiento de los procesos culturales gene-
rales en los que están inmersoslos estudiantes de un plantel
educativo ayudará a prever una programación más adecuada a
sus necesidadesy condiciones.
Es necesario contar con la información que las mismas insti-
tuciones tienen sobre sus estudiantes. Es común que, en el mo-
mento de la inscripción,las instituciones exijan el llenado de una
ficha con una serie de datos que permiten tener una idea de las
condicionessocioeconómicasy familiares de losestudiantes. En
las instituciones donde se aplica un examen de ingreso, en oca-
siones se tienen informesde cómputo sobre los resultados obte-
nidos en ellos, sobre cuáles fueron las áreas ytemáticas que mejor
dominaron los aspirantesy en cuáles mostraron más deficien-
cias; desde el punto de vista educativo, éstos son datos impor-
tantes para planear el trabajo con los estudiantes. Es conveniente
tener informaciónsobre las condicionesde estudio de los alum-
nos, sus hábitos de trabajo, los dominios básicos que se exigen
para un curso escolar:capacidad de lectura, capacidad de sínte-
sis, etc. Este conjunto de elementos seguramente contribuirá a
desarrollarprogramaspensados en función de determinados
grupos escolares y no sólo desde la perspectiva universal del sis-
tema educativo. La información que se obtenga sobre los estu-
diantes es un elemento valiosopara elaborar el programa insti-
tucional o de la academia.
Finalmente, el conocimiento de las condiciones sibilida-
des institucionaleses un e emento im ortante ara construir el
pro rama Institucionalo e p an e estudios.El trabajo grupal
requiere eterminadõ-tiÑüê¯fõñãü6ñ y disposiciónen los
maestros, exige un número específico de alumnos y algunas con-
diciones en el aula. El uso de material de apoyo (videos, retro-
proyectores, computadoras, etc.) implica que la institución cuente
con una infraestructura específica.En América Latina es nece-
sario desarrollar la creatividad necesaria para explotar las nue-
vas tecnologíasen el trabajo escolar, en algunoscasoscrear con-
ciencia para que las autoridades educativas y la comunidad den
apoyo a la escuela—por ejemplo, en la integraciónde una vi-
deoteca— y también es necesario exigir que las reformas cuyo
objeto sea modernizar la educación en la región se realicen tam-
52 DIDÁCNCAY CURRÍCULUM
bién de cara a estas nuevas tecnologías; sin embargo, la realidad
económica que se vive en América Latina indica que tardare-
mos muchosaños en incorporarrealmente las tecnologíasal
desarrollo escolar;esto entraña una gran contradicción,pues la
experiencia cotidiana del alumno, su acercamiento informal al
video,a la electrónicay a la computaciónlo enfrentan a una
escuela empobrecida —tecnológicamentehablando—que sólo
ofrece gis y pizarrón, libro y cuaderno. Esta situación nos obli-
ga, como muy a menudo lo hemos hecho, a desarrollar propues-
tas escolares haciendo uso del ingenio, de la creatividad y de lo
sencillo y cotidiano. Conocer las posibilidades que institucional-
mente tiene
1 un plantel educativo nos ayudará a prever de mane-
ra realista el tipo de programas que se puede aplicar y orientará
a los docentes sobre las respuestas creativasque tienen que dar
en su trabajo escolar,y las condicionesparticulares que tienen
que afrontar en el mismo.
Un elemento básicopara que un proceso didácticotenga éxi-
to consiste en tener en cuenta la vida institucional,las dinámi-
cas, las historias ylos procesos grupales, de conducción y de com-
portamiento humano, en las diversasinstituciones.Nuestras
escueias, públicasyprivadas,tienen una gran diversidadno sólo
formal, limitada a sus recursos físicosy su capacidadhumana,
también tienen historiasinstitucionalesy de grupos,así como
dinámicas, formas de relacióny procesos de desarrollo.De he-
cho, cada institución, cada escuela funciona como una institu-
ción singular con características que no se encuentran en ningu-
na otra. El programa institucional o de academia debe partir del
reconocimiento de las inercias institucionales, de las potenciali-
dades que se encuentran en cada escuelay, a la vez,necesita
prever qué procesos de cambio se pueden potenciar desde la
misma institución. 16
De hecho, las condiciones (institucionales, históricas, indivi-
duales y metodológicas)conformanla situacióny el camp017
16. A. Díaz Barriga 1994a;M. de Ibarrola 1992.
17.Según Bleger: «Las propiedades de los objetos sólo pueden ser defini-
das en función de un relativismo: el de las condiciones en las que existe en un
momento dado la conducta [...]de un grupo está siempre en función de las
relaciones y condicionesinteractuantes en cada momento dado [... el grupo
debe ser estudiado] en funcióny en relación estrecha con el contexto real de
todos los factores concretos que configuran la situación el campo es] la
situación total considerada en un momento dado, es decir, es un corte hipotéti-
co y transversal de la situación.» J. Bleger 1976b, pp. 43—48.
ELABORACIÓN
DE PROGRAMASDE ESTUDIO 53
donde las diversas hipótesiscon las que se construye un progra-
ma institucionaly de academiaproyectaposibilidadespara el
trabajo docente.Es necesarioaclarar que esta situacióny este
campo no son estáticos, sino dinámicos en sí mismos, por cuan-
to son históricos,y que,por lo tanto, la previsiónhecha acerca
de éstos funcionacomouna primera hipótesisque es necesario
confirmar, fundamentar y, primordialmente, replantear.
C-----gupa-esnlac--i--e-una-sjtuación-paüiçularque deter-
ina sus condicionesde aprendiza•e, éstas, lejos de ser exclu-
sivamene In IVIuae y e car cter met ológico,estánconfor-
ma as por una serle e SI aciones socia es, Istoncas y cu turales
ue es necesari nocerpara com ren era ru 1ea
rar una propuesta 1 a Icapertinente. Estos análisisse desvir-
túan cuando la descripciónde tales elementos se realiza a partir
de modelos empiristasque intentan reducirlos a una variable
aislada,sin concebirlosdentro de la estructura y totalidad que
conforman.En ocasiones,por ejemplo,sólo sc pretende saber
el sexo,la edad y los ingresosfamiliares, o bien el cociente inte-
lectual, los intereses y aptitudes de los alumnos, para descnbir-
los como factores aisladosque no guardan relación unos con
otros. Por lo tanto, es necesario ampliar los esquemas de análi-
sis con que se realiza esta tarea, y comprender cómo se relacio-
nan los elementos individualesy los sociales, los elementos me-
todológicos yloshistóricos,para así oder organizar una rime-
a confi uraciónexplicativa elgrupo, ugpermltae a rarlas
estrate ias e In erv nclon ocente. aquí donde considera-
mos que determinar a SIuaclony el campo de un grupo se con-
vierte en un elemento indispensablepara la realizaciónde esa
tarea.
Hemos de mencionarque no desconocemosla tensión que
e •ste entre una serie de previsionesque finalmentese mate-
rializan en un rograma Institucion o e y una reali-
dad escolar signa apor ca a una e sus «situaciones cam
es decir, marca as por momentos no previsibles,por e ementos
que emergen conforesultado de procesosde interacciónentre
alumnos, y entre alumnosymaestros, pero también como resul-
tado de historiasdesconocidase incontrolables,así como de si-
tuaciones (en la comunidad,en el país o en el mundo) que nece-
sariamente modifican los comportamientos inicialmente
supuestos. Así, una prograuación formal entra en
manente con las exigenciasde la realidad, lo que a fin de cuen-
54 DIDÁCI'ICA Y CURRÍCULUM
tas desembocaráen un procesode crear solucionessobre la
marcha al que llamaremos «resolución situacional». Por ello el
docente debe tener una ideñTãFT"FlÕ7F7ãñÜãtos globales
y finalidades que existen tanto en el plan de estudios como en el
programa institucional o de academia y, a la vez, a partir de su
propia posición conceptual (filosóficaydidáctica),tomar las me-
jores decisiones en espaciossituacionalesque no necesariamen-
te permiten que el maestro resuelva con calma la evolución de
un grupo escolar. Me refiero a que cada grupo necesita, en de-
/ terminado momento, ue el docente«decida»,confirmeo m -
difi ue la marcha una estrategia propuesta. sta decisión
situacional resuelve la tensiónentre o orma y lo vivido,y en
ella se realiza el trabajo en el aula. Sinembargo, esta decisión se
toma con mejores bases cuando se dispone de un programa ins-
titucional o de academia, y cuando se tiene el bagaje conceptual
y la sensibilidadnecesariospara trabajar comodocenteen un
curso escolar.
Desarrollo del programa institucionalo de academia
Cuando se cuenta con los diversoselementos descritosprevia-
mente se puede proceder a elaborar el programa institucional o
de academia. Lo importante de este documento es su carácter
analítico, esto es, si el programa del plan de estudios es necesa-
riamente sintético y se reduce a los contenidos básicos—ya las
diversas relaciones entre estos contenidos—,el programa insti-
tucional o de academia tiene como fin orientar a la comunidad
académica (maestros y estudiantes) acerca del desglose de los
principales temas por trabajar, de suordenamiento en unidades
de aprendizaje, de las principalespropuestas metodológkvasque
se desprenden del mismoy de la forma en que, atendiendo a los
reglamentos de evaluacióny al desarrollo académico institucio-
nal, se sugiere realizar la evaluación.Este programafunciona
como un punto de partida para el trabajo en el aula. Es conve-
niente que también incluya una serie de sugerencias bibliográ-
ficas.
Presentación general
La presentación escrita de un programa institucional o del plan
de estudios consisteen la especificación
de las principalesca-
ELABORACIÓNDE PROGRAMASDE ESTUDIO 55
racterísticasdel curso, de los contenidosbásicosque se desa-
rrollarán, de las relacionesqüe con las que
la preceden y las que la siguen,desdeel punto de vista de los
problemasconcretos que ayuda a resolver.Esta presentación
permite concebir una panorámica general del curso y represen-
ta un primer intento por estructurar el objeto de estudio, de ma-
nera que se perciban las relaciones que guardan entre sílos prin-
cipales elementos que la conforman.Su redacción tienen por
objeto desarrollar una explicaciónque incluyeel significado del
curso, sus propósitos explícitosy su vinculacióncon el plan de
estudios del que forma parte, en un lenguaje accesible para el
alumno.
En la práctica, la idea de elaborar una presentación para los
alumnosen forma de glosa,tanto de los propósitosdel curso
como del contenido que seva a tratar yde lasvinculacionesque
tiene con la lealidad y con las demás asignaturas que forman
parte del plan de estudios,ha tenido gran difusión; de hecho, en
la actualidad encontramos programas —aun aquellos cuya pre-
sentación se parece más a una carta descriptiva—que desarro-
llan esta etapa bajo el nombrede presentación,introducción,
etcétera. Veamos un ejemplo:
INTRODUCCIÓN
La didáctica es la parte menospreciada del pensamiento educativo.
Frente al desarrollo sólido de las que se han llamado ciencias de la
educación, la didáctica aparece comoun conocimiento insignifican-
te, ligado sólo a normar la práctica educativa, de carácter netamente
instrumental ysobre todo en proceso de desaparición.
Si atendemos al surgimiento de esta disciplina encontraremos que
su nacimiento y desarrollo se encuentra vinculado con la perspectiva
herbartiana de Pedagogía. Esto permite entender por qué se encuen-
tra vinculada al pensamiento de las escuelas normales. Las concep-
cionesdesarrolladasen el sigloxx, bajo el rubro de Cienciade la
Educación abandonaron la reflexióndidácticapara plantear el pro-
blema de la instrucción, del campo curricular y de la evaluación. En
este contexto podríamos reconocer que existe una crisis en el saber
didáctico.
Por otra parte, no podemosdesconocerque en relación a las for-
mas de enseñanza, siguen siendo vigentes como modelos teóricos los
56 DIDÁCI'ICA Y CURRÍCULUM
problemas que surgen de la concepción didáctica denominada escue-
la tradicional yde la conocida como escuela activao nueva. Las diver-
sas propuestas pedagógicas del sigloxx pueden ser leídas desde esta
perspectiva.
Finalmente, nos interesa efectuar un acercamiento al universo do-
cente. A ese mundo interno de este profesional, que en general es
dejado de lado.
Determinación de lospropósitoso intencionalidades,
y establecimientode los critenosde acreditacióndel curso
Una vez determinados los propósitos de la totalidad del curso y
los contenidos básicos, se pueden precisar los grandes propósi-
tos o intenciones de un curso en Darticular,es decir, el sentido
general al que apunta, así como los desempeñosy compromisos
que se exigirán a los estudiantes ydocentes. Es conveniente pen-
sar en algunos resultados o roductos del aprendizaje que per-
mitan integrar la información,a o argo e un cur , en rela-
ción con una problemática (teóricao práctica);la elaboración
de los productos de aprendizajeconstituyeuna síntesisde los
contenidos desarrollados de acuerdo con el papel que tienen
dentro de una disciplina en particular y en un plan de estudios
específico. Estos productos o resultados del aprendizaje orientan
con toda claridad los elementos para la acreditación del curso; es-
tos elementos se desarrollan en dos niveles:uno que atiende a las
exigencias institucionales (requisitos de asistencia, participación,
etc.) y otro que se centra en los contenidos, el concepto de apren-
dizajey las formas en que se pueden obtener datos de este pro-
ceso cualitativo, interno y complejo. Considerando que a los
alumnos se les exigirá, cada vez más, resolver exámenes de «me-
dición de calidad» o de ingreso a otras instituciones,y que estos
exámenes se realizan mediante instrumentos de «opción múlti-
ple», será conveniente que el sistemaescolarprevea espaciosde
entrenamiento de los estudiantes para la resolución de estos ins-
trumentos, que finalmente exigenel dominio de determinadas
habilidades. Tambiénse deben idear otros mecanismosde acre-
ditación que permitan poner de manifiesto aprendizajes más com-
plejos.
Si concebimosel a rendiza•ecomo la modificaciónde una
pauta de conducta, dicha mo 1Icaclonac ua n un nivel de_mQ:
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 57
laridad180 totalidad del ser humano, lo cual implica reconocer
Ñê--Sõ"'da
en un niveltotal de integracióne internalizaciónde
éste, en el que cualitativay procesalmente se integran compor-
tamientos formas de erc ión del mundo, valores y habili-
da es que modificansu forma de pensar, sentir, va orar y ac-
tuar.
aprendizaje es un procesocaracterizadopor saltos, avan-
ces retrocesos, arálisi iedos ausas consñãiõñêSiTStõ
es, el aprendiza]ees un procesodinámico. ucena o nguez
F caracterizacomo un procesoque parte de síntesisiniciales,
como totalidades que se perciben con cierto grado de indiscri-
minacióny que permiten análisis,comodescomposiciónde la
totalidad a partir del apoyoen elementosteóricoso conceptua-
les,para poder construir nuevassíntesiso nuevas formas de co-
nocimientoen cada individuo;por ello, son totalidades nuevas
que a su vez llevan en sí mismas un elemento de contradicción,
lo que permite la construcciónde nuevashipótesispara reini-
ciar un proceso de destotalizaciónen análisisposteriores.19En
este sentido, Pichon-Riviêrehabla de la espiral dialéctica del
aprendizaje.
De esta manera, la definiciónde lineamientosde acredita-
cióna artir de la
dizaje, re qa un rma e violenciasimbólicarespecto al pro-
ceso global de aprendizaje, puesto que se reafiiã un corte artifi
dêfiñiSñÑêõñ-eTTñ7êTener elementos (resolucion e pruebas,
üÍã6Õ'FãG'6Ñõõ-t?ãõãjõSTêSõIüüõñTe
ejercicios,elaboración de
reportes de laboratorio) que si bien objetivan, por presentarse
en el mundo externo, un proceso cualitativo e interno —el apren-
dizaje—, al mismo tiempo son completamente insuficientes para
dar gobal —sobretodo desus
ñõãÑFõSibiTidãdêÇEdêsãñõIFj-aaos puntos de conflicto
18.Es un concepto empleado en psicologíapara indicar un nivel de inte-
ración o totalidad. «Nuestro criterio es que la conducta en el ser humano e'
siempre mo ar, y toda actividad segmentaria no es nunca realmente una activi-
dad segmentaria, sino que implicasiempre el ser humano, como totalidad, en
un contexto social.Así, el movimiento de un brazo es siempre una conducta
molar, es un saludo, un gesto de desprecio o una señal de acercamiento. La
actividadconsiderada como segmentaria es un artificioque desarticula la con-
ducta tal como realmente se da. [Así,lal conducta molar es una totalidad orga-
nizadade manifestaciones, que se da con una unidad motivacional,funcional,
objetal, significativa y estructural.» J. Bleger 1976b,p. 89.
19. A. Rodríguez 1976, pp. 13y ss.
58 DIDÁcr1CA YCURRÍCULUM
que actúan como obstáculos epistemológicosen el nuevo proce-
so de aprender. Bachelard desarrollade una manera estupenda
la idea de obstáculo.20La necesidad de realizar estos cortes y de
plantear productos o resultadosdelaprendizajetienecomo uno
de sus fundamentos dar una respuesta a la problemática de las
institucioneseducativasen relacióncon la certificaciónde los
conocimientos. De ahí que la discusiónsobre esta problemática
nos remonte al ámbito institucional. En el fondo, con este plan-
teamiento deseamosapartarnos totalmente de la redacciónde
objetivoscomo expresionesde desempeño,llámenseéstos ter-
minales,generales o de unidad,y en su lugarproponer que en
los programas de estudio se expresencon claridadlos randes
ropósltoso intencionesdel curso (para maestrosy a umnos),
asl como las precisiones globa es sobre los mecanismosy conte-
nidos de la acreditación.
La precisión de los criteriosy lineamientosde acreditación
tiene repercusiones metodológicas; si se concibe el conjunto de
actividadesde acreditacióncomoevidenciasde un proceso de
aprendizaje, necesitamos elaborar en estos resultadosuna pro-
puesta que busque tanto la integración del contenido del curso,
como la relación que existe entre esa información y una proble-
mática (teórica o práctica)con lacualnecesariamentedebe en-
trar en juego. No queremos pasar por alto que también las acti-
vidades de acreditación sepueden considerar un mecanismopara
ayudar a los estudiantesa acercarsea una información—por
ejemplo, los exámenes diariospara favorecerel aprendizaje de
un idioma extranjero—, lo cual complicael proceso de acredita-
ción al confundirlo con los desarrollosmetodológicosde un cur-
so. Desde esta perspectiva,pretendemos diferenciarciertas prác-
ticas de acreditación que exigenal estudiante sólo una síntesisde
cierta información, pues esta síntesisrefleja solamente un ejerci-
cio memorístico. Es necesariopermitir la interrelaciónde toda la
información, por ello hablamos de una dimensiónmetodológica,
así como del trabajo con ciertos problemas concretos, los cuales
en ocasionespueden ser de índoleprácticay aun empírica,sin
negar el indispensablevalor formativoque tiene la vincula
ción con problemas teóricos, como elemento indispensable para
la formación del pensamiento autónomo. Indudablemente, este
problema guarda una relación estrecha con el nivel de acceso a
20.G. Bachelard 1978.
ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 59
la formaciónque tiene cada estudiante,el niveleducativodel
que forma parte cada programa y el sentido que el plan de estu-
dios le asignaa las diferentestemáticasque se abordan en un
curso.
Ejemplo:
PROPÓSITO
En este laboratorio se pretende colaborar en la generación de una
reflexión de corte histórico—políticosobre la didáctica, que permita
comprender sus posibilidades en la escuela contemporánea.
ACREDITACIÓNDELCURSO
—Para acreditar el curso es necesario tener un 80% de asistencia, así
como participar en el mismorealizando algunos trabajos prácticos
que se propongan y las lecturas del material básico del curso.
—Resoluciónde un examengeneral, realizado por temas, con base
en los contenidos que se presentan en las unidades del curso.
—Realización de un ensayo individual en relación con un conjunto
de vivencias y acciones que se derivan de la tarea docente. Este ensa-
yo contendrá: Introducción (donde se plantee el tema central del tra-
bajo); Desarrollo (en el que se discutan y desarrollen los supuestos
fundamentales del trabajo), y conclusioneso cierre del mismo. Se
elaborará un informe en el que se apliquen las técnicas de investiga-
ción documental.
—Participación en una experiencia de investigación en grupo. Se efec-
tuarán tres ejercicios de observación en escuelas (denominadas tradi-
cionales y activas) en las que además se realizarán entrevistas a maes-
tros y alumnos. Los ejes de este trabajo serán discutidos en equipo y
se presentará tanto el material resultante de las observaciones yen-
trevistas, como un reporte de investigación sobre el mismo.
Nota: No se calificarán trabajos con faltas de ortografia.
60 DIDÁCHCA Y CURRÍCULUM
Organizacióndel contenido en unidades
La organización del contenido en unidades temáticas es una ta-
rea fundamental en la elaboración del programa institucional o
de academia. Necesitamos reconocer la carencia de una meto-
dología y una técnica adecuadas para el análisis de los conteni-
dos. Esta situación ha propiciado que las unidades de los pro-
gramas reproduzcan los capítulos de un libro, o bien que los temas
que integran los programas se iniciencon un tema cronológico,
sin profundizar en los elementos históricosque puedan dar sen-
tido al conocimiento de una disciplina;es común iniciarun pro-
grama de física con aigunos datos históricosde esta ciencia.Es-
tas unidades, definidas como introductorias, generalmente no
se relacionan con los propósitos globalesde un curso,ni con los
conocimientosy habilidadesque formanparte de la acredita-
ción. La falta de una metodología y una técnica para organizar
los contenidos refleja la complejidad que supone analizar las di-
versas estructuras de las disciplinas que forman parte de los pla-
nes de estudio.
Esto nos conduce a plantear la magnitud de este problema,
que las técnicas que se derivan de la tendencia empírico—prag-
mática en la que se ha desarrollado la teoría curricularno han
resuelto. Este enfoque intenta reducir la dificultad de analizar
la estructura conceptual de una disciplinaa partir del empleo de
técnicas simplificadas, apoyadas en ocasiones en planteamien-
tos numéricos.
El análisis de la organizaciónde los contenidosnos remite
también al problemametodológico.Es necesãõ7êStãêãFq-Üê
contenido y método forman parte de una unidad indisociable
ue es necesariõñõrüã-r-üET1anera-conFñü-:-DEñ'ÕdÕÃüãos
contenl os ma e históricos o literarios llevan de
manera implícita formas y experienciasde enseñanzavincula-
dos a su disciplina, lo que hace que las propcestas metodológi-
cas en este punto difieran entre sí.
Es conveniente que la or anización del contenido refle•e la
estructura interna de una ISCIma; por e o, consi eramos que
son Insuficientes ecmcasde análisisde contenido que parti-
cularmente se han difundido para realizar este trabajo basándo-
se en la enseñanza programada. En este caso nos estamos refi-
riendo concretamente al empleo de la técnicaMorganov,a la
teoría de gráficas, «modelos que esconden en sus planteamien-
ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 61
tos aritméticos la complejidadepistemológicade la estructura
disciplinaria».21No olvidemos que la forma más simple del pro-
grama escolar, el temario se establecía si uiendo un orden ló i-
co cronoló ico, im lícitamente apoyado en o que se denomi-
na « SICO
o ía de las acu ta es»: sto expIcael enfoque
cronológico e muchos programas de historia y la visióngra-
dualista en la enseñanzade la biología,la físicao la química.
Con el desarrollo de la psicología científica en este sigloy con el
planteamiento de la enseñanza programada,se han adaptado
como técnicas de organización del contenido las que se emplean
para hacer programacioneslineales o ramificadas,por ello se
propuso emplear técnicas(aritméticaso de estímulo—respues-
ta) para la estructuracióndel contenido.Tales el caso de las
técnicas de Le-Xuan, Morganov, la llamada «teoría de gráficas»,
o el análisisde las cadenas de aprendizaje. En todas ellas el con-
tenido se simplificaa sus relaciones formales y simples a través
de esquemas aritméticos.
Del empleo de la lógicaformal hemos asado al es uema
estímulo—respuesta,
o a una Simp1Icaclonnumérica del sentido
comun,para OJ o e estos lanteamientos re-
«descubrir»o «formalizar» las estructuras conce tu es
e una ISCIlina. No tenemos m tra Icionm condicionespara
ana Izarla «arquitectura» que da sentido al conocimiento histó-
rico, matemático, etc. Esto dificulta realizar una enseñanza so-
bre los temas sustantivos—las nociones básicas de Taba—, así
o procesosmetodológicospro-
pios de cada disciplina.Por esta razón, se puede sostener que hl
contenido y método son dos caras de una misma moneda, y rei-
terar que la estructuracióndel contenidotiene implicaciones
metodológicas.
21.Pierre Greco 1978.
22.Es una tendencia de la psicologíaprecientífica, denominada teoría de
las facultades o de la disciplinamental, que postula la necesidad de ejercitar la
mente como si fuera un músculo,para que ésta desarrolle a plenitud las facul-
tades humanas:voluntad,entendimiento. Esta ejercitaciónse realiza por sí
misma,con independencia del contenido. Por ejemplo, se estudia latín porque
constituye una ejercitación de ciertas facultades mentales, incluso se llegó a
sostener que entre más difíciles fueran las reglas que se tuvieran que aprender,
mayor desarrollo existiríade esa facultad mental. Esta teoría presupne una
alta transferencia de las facultades desarrolladas a múltiplesesferas de la vida
humana.
62 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM
En este momentovisualizamosdos supuestosque deben to-
marse en cuenta con respecto a la problemáticade los conteni-
dos; el primero está relacionadocon la necesidadde que los
contenidos se presenten a los estudiantes integrados de tal ma-
SI era que « os etal es, a s que se coloquen dentro de un
patrón estructural,se olvidan rápidamente»? El problema no
se reduce únicamentea la memorizaciónde la
ue a a se resenta ante el su•etocomo una estructura
tota , es ecir,que «reumr o os os hec os no significaaún co-
nocer la realidad, y todos los hechos (juntos) no constituyen aún
la totalidad [...l. La comprensión de la realidad es totalidad con-
creta que se convierteen estructura significativapara cada he-
cho o conjunto de hechos».24De esta manera, el problema de
las estructuras es, por un lado, «e istemoló ico—ob•etivo»
y tie-
ne que ver con los mismossupuestosde la construcci n el c -
nocimiento;por otro lado, es «epistemoogwo—su
Jetivo»y tie-
ne que ver con la manera en ue el estu lante constru e una
inte e la reali a , a partir de una construcción cate-
gorial para entender los en menos naturales, sociales,así como
los lenguajes simbólicos.Así, dichas estructuras son construc-
ciones25y no sólo datos memorizados, y esta actividadpermite a
cada sujeto elaborar su propio esquema referencial.
Para favorecer este proceso se requiere que el contenido, tanto
en los programas de estudio como en el trabajo del aula, se pre-
sente al estudiante conuna mínimaestructura interna. Es habi-
tual que la presentación de contenido atienda a otros criterios, y
descuide estos aspectos básicosde la información. En ocasiones
el material se presenta completamente desarticulado --—situa-
ción que es más frecuente en el trabajo del aula—, mientras que
en otras se tiende a privilegiar la fragmentación de la informa-
ción, por la necesidad de presentar una enorme cantidad de de-
/ talles. De ahí que organizar los contenidos a partir de una es-
V tructura interna de los mismos
como los que aporta Hilda Taba,26sobre todo en el papel que
23. J. Bruner 1963,p. 37.
24. K. Kosik 1976,p. 56.
25. Leontiev Luria et al. 1973.
26. H. Taba 1976
ELABORACIÓNDE PROGRAMASDE ESTUDIO 63
si na a las nocionesbásicascomo e•es estructurantes de una
disci hna o len e acuerdocon la actuald• inción ue ro-
mueve Coll entre contenidos que se refieren a la memoriza-
dón de datos, al desarrollo de conceptos (de una disciplina), y
los ue se vinculana los rocedirmentos,formas metodoló i-
cas o de pensamiento de un cam o e conocimiento.Esta ta-
rea no se pue e rea IzarSI os responsables e elaborar los pro-
gramas de estudio o losdocentes no tienen una sólida formación
en la disciplinay asignaturaque desarrollan. Quizá sea éste
uno de losproblemasfundamentales cuando se elaboran pro-
gramas conformea una perspectiva integral del currículum,
como los módulosen el sistema de enseñanza modular por
objetoso interrogantes, pues esta tarea supone un dominio de
variadas disciplinasy es difícilque un solo académicopueda
hacerlo.
Coll y Poz028establecen una clasificaciónde los contenidos
de un plan de estudiosque tiene un significado importante para
el trabajo escolar.Estos autores plantean que en un plan de es-
tudios existen contenidos de datos o hechos, conceptos y proçe-
sos. A partir del mecanismo cognoscitivo del aprendizaje de da-
tos, los autores estableceninteresantes consideraciones de índole
educativa.La retenciónde datos no requiere procesos de cons-
trucción del sujeto; éste en su aprendizaje no aporta nuevos ele-
mentos a los datos establecidos, por lo que el proceso de apren-
dizaje es profundamente pasivo. Las formas de enseñanza deben
orientarse a lograr la eficaciadel aprendizaje a través de accio-
nes que lo conviertan en algo agradable, pero reconociendo la
limitaciónexpresada.De igual manera, las formas de evalua-
ción necesitan tener en cuenta la memorización que se haya rea-
lizado del material;entre los contenidos de los planes de estu-
dio existen diversos ejemplos sobre esta situación: fechas
históricas, algunas fórmulas eométricas, químicas y físicas, ta-
blas de multiplicar, os va ores e a tabla periódica,diversas
leyes algebraicas, etcétera.
Sin embargo, con los contenidos conceptualesy de proceso
rtativo que provocaen os sujetos el desarrollo de rocesos
no conc uyen. a aa umnotiene suconcep o energía,masa,
27. C. coll y R. Pozo 1992
28. Ibid.
64 DIDÁcr1CA
Y CURRÍCULUM
tiempo o ecuación, la nueva información que se presenta en un
curso escolar tiende a incrementar cualitativamente este proce-
so de conceptualización, pero conservando la singularidad de
cada sujeto. Esto crea dificultadespara la enseñanza,puesto que
el concepto que tiene cada alumno es algo más que la exclusiva
verbalización que pueda dar de una noción en un momento dado,
ese «plus» se encuentra determinado por el carácter cualitativo
de la construcción del concepto; su aprendizaje, lejosde ser me-
morístico, reclama una serie de procesos de comprensión,de
construcción de ideasy de apropiaciónque van singularizandola
expresión conceptual en cada integrante de un grupo escolar.29
El problema de una estructura subyacente en los contenidos
corresponde a un
la definición de contenidos realizada para elaborar el programa
del plan de estudios. Esta actividadpermite visualizarcuálesson
los elementos de los contenidos de una asignatura que se rela-
cionan con los que se abordan en otras materias de ese plan.
Una vez que existe claridad tanto sobre los contenidos como
sobre su estructura interna es posiblebuscar un mecanismoade-
cuado de agrupación de los mismos. A esta agrupación la pode-
mos denominar de múltiplesformas:unidadestemáticas,nú-
cleos problemáticos o incluso capítulos de un curso escolar. Es
conveniente que tales grupos de contenidos respondan a un cri-
terio organizador; por lo mismo, es importante que no reflejen
una fragmentación o que no sean excesivosen su planteamien-
to. En la práctica hemoscomprobadoque un cursosemestral
puede quedar claramente organizado en tres o cuatro unidades
temáticas o bloques de información.
Cuando el contenido del curso se encuentra organizado en
unidades temáticas, a cada una de ellas se le puede asignarun
nombre que refleje el contenido que la integra, Una vez hecho
esto, es factible redactar una presentación escrita de cada uni-
dad o bloque temático, lo que contribuye a aclarar a los maes-
tros y alumnosel papel, la estructura y el tipo de aprendizaje
que se buscará promover, así como su relación con la totalidad
del programa. De esta manera, el programa de la institución o
29. Cuando los autores de la concepción operativa de grupo establecieron
la necesidad de construir en un grupo un esquema referencialconceptual opera-
tivo, pensaban en la necesidad de confrontar estas cualidades de los conceptos
manejados por cada integrante del grupo con la finalidad de enriquecer al mis-
mo grupo y establecer un código de comunicación intergrupal.
ELABORACIÓN
DEPROGRAMASDE ESTUDIO 65
academia de maestros presenta una propuesta de aprendizajes
mínimos que se van a promover,los que se desprenden directa-
mente de un plan de estudios determinado.
Por tanto, reconocemosque a cada docente —a partir de su
formación, su conocimiento de la materia y del plan de estudios,
y ante un grupo particularde alumnos—le correspondeinter-
pretar y adecuar el programa institucional o de la academia de
maestros, a una situaciónparticular. De hecho, son los profeso-
res quienes iglggglen-vitaljdad_al
plan de estudios
30y hacen
posible su realización.
a a oracion de una ropuesta mínima de biblio afía tie-
ne un valor importante en a construcción del ro rama !nstitu-
clona o e a aca emia de maestros. n esta selecciónes nece-
que se dirigeel programa.
Podríamos afirmar que, mientras en los niveles inicialeses fun-
damental un libro de texto,lo que en ocasioneslleva a que el
libro sea el programa, para alumnos de enseñanza media es con-
veniente elegir librosen los que se aborden determinados te-
mas, sin perder de vista la orientación de un texto básico. Por
otro lado, en la selecciónde bibliografía para la enseñanza su-,
perior, c nviene tener en cuenta el ri or y la actualidad con los
ue se aborda determinado tema, la diversi a el
eQriquecimento de la perspectivadel estúdiante la sibilidad
de confrontación qu_e
pueden ofrecer los autores. En to o caso,
la elección de la bibliogrãíãêSüñTá@tõFÃüõñêêêsita manejarse
con flexibilidad en los programas escolares, puesto que cada año
aparecen nuevas publicacionesque es necesario que los estu-
diantes conozcan.
En resumen, la plaboracióndel programa institucionalo de
la academia de maestroc csuna propuesta de aprendizajes mí-
nimos que la instituciónpresenta a susdocentes ya sus alumnos
y constituye la informaciónbásica con la que se trabajará. Este
programa, en términos generales, puede constar de cuatro ele-
mentos: una resentación eneral ue explica el significado del
programa y las articulacionesque estab ece cone an e estu-
resentaclon e una ro uesta e acre Itaclon; a es-
uración e contenidoen forma e um a es, ues
información, prõFTêñãÇTêTÉêñãIãñiiê'ñiõTÕ'ünabi 10
mínima.
30. M.E. Aguirre 1979,p. 26.
66 DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM
EL PROGRAMA DEL DOCENTE (PROGRAMAGUÍA)
El docente es el responsableprofesionaldel trabajo en el aula; a él le
corresponde elaborar una propuesta de programa en el que fun-
damentalmente se definan las estrategiasde enseñanza que se
realizarán en un cursoescolar.En este programa,el docente
combina el programa del plan de estudios, el institucional o de
la academia de maestros, y sus experienciasprofesionales:su
formación y manejo de los contenidos, el análisisque realiza del
efecto de las diversasactividadesde aprendizajeen grupos es-
colares similares, la perspectivaque tiene sobre los elementos
que singularizan al grupo escolar con el que trabajará este pro-
grama. Este elemento se retroalimenta de forma permanente a
lo largo del curso escolar.
La elaboración de este tipo de programa surge al reconocer
que es imposible efectuar una propuesta metodológicageneral
para todas las situaciones en las que un programa se desarrolla,
ya que esto supone la existenciade gruposy estudiantesen los
que no existe ninguna variación socialni cultural; así mismo,
sería una negación de la especificidadinstitucionaly de las ca-
racterísticasde cadadocente.
El programa del docente parte de loselementos básicosesta-
blecidos en el programa institucional o de la academia de maes-
tros, y constituye un puente privilegiadopara promoveruna ar-
ticulación entre el currículum y la didáctica; pues si bien, desde
un punto de vista histórico,el primero surge como respuesta a
los intereses del sistema escolar y de la institución, la didáctica
es una disciplina que aparece ante la necesidad de profesionali-
zar al maestro. Es «la ciencia»del docente, desarrollada en aten-
ción a las características que adopta la práctica escolar en cada
aula. Por ello, un elemento central del programa del docente es
la elaboración de una propuesta metodológica,esto es, la elec-
ción de una estructura en la que se enlacen las diversas activida-
des de aprendizaje, pensadas éstas en el sentido de las experien-
cias educativas que promueven en los estudiantes. Así, la
propuesta metodológica surge de la misma experiencia y forma-
ción didáctica, y permite una articulación específicacon los con-
tenidos que se seleccionan.El método debe ser considerado
como la posibilidad de articular ciertos contenidos, como punto
de unión de lo epistemológico (un campo disciplinarparticular)
y lo didáctico.
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 67
De igual manera, en el programa del docente es importante
la especificacióndel mecanismode acreditación,tanto de los
requisitos formales que se deben cumplirpara tener accesoa la
misma, como del conjunto de resultados y actividades que serán
tomados en cuenta para integrar la calificaciónfinal.
La acreditación escolar es una exigenciainstitucionalpara
certificar ciertos conocimientos.Desde un punto histórico, sur-
gió a mediados del siglo pasado, conforme el sistema educativo
se fue estructurando después del establecimiento de los Esta-
dos nacionales.31La aparición de la acreditación transformó el
sentido históricodel examencomoel momentode mostraren
público la madurez adquirida («examen de la universidad me-
dieval»),o como un momento significativoen la metodología de
la enseñanza (la perspectiva que Comenio abre en su Didáctica
magna). En la actualidad,el exameny la acreditaciónse han
convertido en un instrumento clasificatorio, alejados de las pro-
puestas metodológicas,y cada vez tienden a realizarse en ins-
tancias más separadas de las responsablesdel aprendizaje. Éste
es el caso generalizado de los llamadosexámenes de «medición
de calidad».32
Sin embargo, corresponde al docente,como responsable den
trabajo didáctico y metodológico, la tarea de definir los elemen-
tos que se tomarán en cuenta en la acreditaciónescolar.Las
precisiones sobre la acreditación,al establecer una serie de acti-
vidades que se consideraránpara calificarel curso, ayudan al
estudiante a clarificar el sentido de su actuación escolar. Estas
actividades (ejercicios, trabajos, reportes, exámenes) necesitan
ser pensadas como una forma de articular el método —esto es,
las estrategias realizadas a lo largo de un curso— con el conteni-
do del curso. Nuestra preocupación por la creciente «profesio-
nalización»33de la evaluación se debe a que ésta se genera fuera
del alcance del docente.
No debemos olvidar que la evaluación,durante el siglo xx,
ha cumplido las funciones de control,está prevista en el manejo
31. Véase A. Díaz Barriga (comp.) 1993a.
32. lil es el papel en Estados Unidos del National TestingSen.'ice,o en
México del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL),
más vinculado a la
enseñanza superior.
33.Quizá sea Stufflebeam quien con mayor detenimiento describe el pro-
ceso de conformación del campo de la evaluacióneducativa en Estados Uni-
dos, la forma como este campo se fue convirtiendo en una disciplina y los pro-
68 DIDÁCHCA Y CURRÍCULUM
científico del trabajo (taylorismo) y se generaliza a partir de los
«exámenesgenerales de conocimientos»,de los estudios sobre
eficienciaescolar y, en los últimos años,por laspruebas «estan-
darizadas» que dan pauta a los exámenesuniformes (departa-
mentales en nuestro medio) y a la llamada «mediciónde la cali-
dad» educativa.
Una aproximacióna lo metodológico
Este es quizá el punto de partida de mayor riqueza del progra-
ma del docente, puesto que en él fundamentalmente se comuni-
ca la propuesta metodológica general que orientará un curso. El
método tiene que ver co una ers ectiva lobal de lasestrate-
iasde enseñanza que sintetiza tanto asconce clonesgenerales
que tiene oce e comosu unto e vista SICO
eda ó 1-
coeesto supone la adopción de una visión cognoscitiva,humams-
ta, genética y psicoanalítica que busca la apropiación del conoci-
miento, o bien, el descubrimiento y la construcción del mismo, lo
que genéricamente denominamosdidáctica.En lapropuesta me-
todológica, el docente expresa su creatividad y a través de ella
manifiesta la vitalidad que tiene frente a la educación.Es en el
diseño y, sobre todo, en el desarrollo de diversasestrategias di-
dácticas en lo que el docente necesitaobtener las mayoressatis-
facciones, pues finalmente en ellas se traduce el reto de lograr
que el trabajo de los contenidos sea agradable, aunque no por
ello menos riguroso.
Lejos de esta perspectiva se encuentra una visióninstrumen-
talista de la didáctica, según la cual esta disciplinase reduce a
un conjunto de «recetas» de accionespor realizar, o a una espe-
cie de menú de «restaurante» en el que solamentese escogen
técnicas al gusto o al azar. Esta visión del método tiene su ori-
gen, entre otras cosas, en una concepciónreduccionistade la
didáctica, para la cual ésta es sólo una disciplina instrumental
que permite la aplicación de los principiosteóricos de la pe-
dagogía. Esta concepción niega explícitamente el nivel de for-
mulación teórica. La preocupación por la necesidad que tiene
cesosque desembocaron en una profesionalizacióndel mismo.La evaluación
educativacomo profesión se convierte en un campo especializado.La ten-
Siónentre esta profesión y la forma como la didáctica concibe el papel del
maestro es quizá un punto candente en el debate actual. Véase Stufflebeam
1987.
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 69
la didácticade una formulaciónteórica aparece en el debate
de algunasfacultades de cienciasde la educación en Argenti-
na, a principiosde los años setenta. Allí se expresaba:«la di-
dáctica implica una combinación de niveles teórico, técnico, ins-
trumental, en el análisisy elaboraciónde problemas de su ám-
bito».34
Talcomo lo hemos precisado, el roblema es mucho más com-
ple•o a ue el métodosevinculaa contem o eca a Isc•pll-
na, es decir, s construye un oyeto e estudio —sea de mate-
Fáticas, psico a, Inguistlca,etc.— a partir de una serie de
pasosy lógicasque permiten su construcción.Por lo tanto, el
métodoresponde en un primer momentoa dichasimplicacio-
nes,y en un segundo momento a la necesidad de aprender, esto
es, deconstruir ciertas estructuras producidas para que cada su-
jeto se ueda a ropiar de ellas es construirlas.
n este senti o, os problemas e metodo son una faceta
distinta de los problemasdel contenido,por ello no se puede
considerarsólo la dimensióninstrumental de lo metodológico
ya que ello equivalã7i7ÑF¯ãFõ7fiñõñãõn conce tual.
Así, el método representa a posl 1 a e articulación en-
tre conocimientocomo ro uccióndel mismo conocimiento
como pro ema de a ; el método constituye una arti-
cu acion entre epistemologíay teoría del a rendizaje, hace
posible una concepcion par Icu ar e aprendizaJe, len sea con-
cebidocomo adquisiciónde información,o como construcción
de un conjunto de procesos en los que la información hace posi-
bles nuevas elaboraciones.
Cuando analizamos diversasteorías del aprendizaje llegamos
a la conclusión de que existen dos grandes vertientes entre ellas:
(a) las que consideran el aprendizaje como un resultado,y (b) las
ue lo consideran como un roceso.La noción de actividad en el
apren lzajetiene que ser revisada a la luz de tales vertientes. El
papel de lo «activo» en el aprendizaje es prácticamente acepta-
do por todos hoyen día; sin embargo, la falta de una concepción
definidarespecto a qué se puede considerar como activo—-so-
bre todo desde un punto de vista intelectual— hace que se utili-
ce esta noción como un «cliché»o una noción hueca. La ausen-
cia de una conceptuaciónde lo «activo»en el aprendizaje ha
dado lugar a concepcionesque en otros estudios hemosdeno-
34.G. Edelstein y A. Rodríguez 1974.
70 DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 71
minado como«activo—pasivas»,
35pues en su definición se consi- es muyútil para la forma en que los docentes realizan la progra-
dera que hay actividad cuando el alumno hace cosas, indepen- mación de las actividadesde aprendizaje de un curso.
dientemente de que en estos ejercicios, aunque sean intelectua- Taba, al realizar algunas elaboraciones a partir del proceso
les —como seguir los pasos de un experimento en el laboratorio—, del aprendizaje descrito por Piaget, plantea la necesidad de pro-
el alumno tenga o no una «disposición interna» a plantear pre- piciar, en las experienciasde aprendizaje, momentos de asimi-
guntas, dudas sobre una temática, o manifieste inquietudes por lación de la información, en los que el estudiante se enfrente a
descubrir algún nuevo elemento. Ego origina una actividad ex- nuevos conceptos, nociones, etc., y momentos de acomodación
terna que no necesariamente supone una actividad interna. Así, de esta información,para hacer posible el análisis, la organiza-
el aprendizaje se ve sólo como la incorporación —mediante cier- ción y la reorganización de los esquemas referenciales del suje-
tas acciones externas— de una información predeterminada. 36 to, en su tarea de la construcción de nuevas síntesis.El aprendi-
Es necesarioaceptar que el procesode pensamientodel es- zaje es, así,un procesode apropiaciónde la realidad, lo cual
tudiante, sencillamente el acto de pensar, lo que constituye una requiere que el sujeto construyasus propios marcos referenciales.
«acción mental», es algo «activo». De hecho, la construcción de En pocas palabras, el momento de asimilación está confor-
conocimientos es diferente de una copia de información,puesto mado por prácticas educativasen las que se presenta al alumno
que implica la creación original de ciertas estructuras de pensa- una nuevainformación,bien sea por exposicióndel docente, por
miento. alumnos,o por medio de textos, mate-
El debate estadounidense de este siglo,tomando como base rial audiovisualo teleconferencias;mientras que el momento e
los aportes de la psicología,asigna un papel fundamental a la acomodaciónestaríare resentado r r cucase ucativasque
vinculaciónentre actividadde aprendizaiey «experienciade fomentan a discusión e un contem o en relaci n con otros
aprendizaje»: las actividades seleccionadas necesitan proveer contenidos, o en relación con ciertos problemas. Esta discusión
de ciertas experiencias a los alumnos. El mundo de la experien- puede hacerse con pequeños grupos o con todo el grupo, y per-
cia, según Dewey,37es un mundo íntimo, pero toda vivenciare- mite, en una última etapa, el planteamiento de nuevas pregun-
quiere un proceso de reflexión para llegar a su experiencia, ya tas, el señalamiento de algunascontradicciones en el contenido,
que a través de ésta «se concede un nuevo significado»a las la precisiónsobre los alcancesy limitacionesdel tema estudia-
sensaciones o vivencias permanentes que tenemos en un día. do, asícomola formulaciónde otras hipótesis sobre el objeto de
Hilda Taba38concibió abiertamente las experienciasvinculadas estudio. De hecho, la mayoría de las prácticas educativas que
a las actividadesque acontecen en el aula y las denominó «expe- ocurren en el aula tienden simplemente a reforzar la adquisi-
riencias de aprendizaje». Por su parte, es Bruner39quien segu- ción de información,en detrimento de la elaboración y la reela-
ramente logra un estudio pormenorizado de tales experiencias, boración que los estudiantes necesitan realizar del contenido.
al ofrecer su clasificaciónde e eriencias directas y mediatiza- De esta manera, el método se puede abordar en tres niveles
das•estas últimas, objeto de las actividadesde ensenanza, a len- de conceptuación: (a) como un problema epistemológico, en el
den a una dimensión icónica (a partir de la representación que I que tiene una íntima relación con los procesos de construcción
se pueda hacer de la realidad) o a una dimensión simbólica (lo de una disciplina;(b) como una vinculación con las teorías del
que implicaque el estudiante pueda actuar con un pensamiento aprendizaje y una posibilidad de concreción de los principios
que se desarrolla únicamente en lo abstracto). Esta clasificación que se derivan de cada una de ellas;y (c) como un ordenamien-
to de las etapas que se establecen como parte de las estrategias
35. A. Díaz Barriga y C. Barrón 1985. de enseñanza en el aula.
36.Quizásea Aebliquien más ha insistidoen un concepto pasivode activi- Si analizamos una unidad general en un curso, tal unidad nos
dad. Véase H. Aebli 1958y 1987.
37.J.Dewey
1944. permitirá visualizar las diversas a de asim•
38.H.Taba
1976 dación que tienen que rea Izar los estudiantes y tener en cuenta
39.J. Brunery D. Olson 1973,pp. 21—41. na estructura general de aprendizaje nos rmitiráconcebir la
72 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM
integración general de contenidosque se puede esperar de los
estudiantes al término del curso.Sólo desde esta perspectivase
pueden emplear los conceptos como or anizadoresavanzados,40
o bien como andamia•e,
41para entender a uncion e a se ec-
Cl n e activi a es e aprendizaje,puesto que unas tendrán
como tarea permitir visualizarel punto de partida integral que
ordena todos loscontenidos,mientras queotras apoyaránaque-
llos procesos de aprendizaje que un alumno aún no puede reali-
zar exclusivamentepor susmedios.
Estos elementos permiten tener otra perspectivaen la selec-
ción y organización de los contenidos en unidades o bloques de
información y tener en cuenta también,por otra parte, kaestra-
tegia de acreditación que se ha establecidoen un curso.
Un criterio útil para pensar en la estructura globalde las ac-
tividades de aprendizaje que se desprende de estosplanteamien-
tos en los que se subrayala convenienciade propiciarprocesos
de pensamiento de análisisy síntesis, es el que plantea Taba42
cuando organiza las actividadesde: (a) introducción,(b) desa-
rrollo, (c) generalización y (d) aplicación; o bien la propuesta de
Rodríguez43de atender a una estructura general determinada
por momentos de: (a) apertura, (b) desarrollo y (c) cierre de-
penden del proceso de pensamiento requerido.
En todo caso, estos momentos no pueden considerarse inde-
pendientes del contenido ni del proceso de aprendizaje de los
estudiantes; las síntesis iniciales, los análisis que de éstas se des-
prenden y las nuevassíntesis que se configuran a partir de los
momentos anteriores, están vinculados a la necesidad de identi-
ficar una articulación entre el contenido de un cursoyel aprendi-
zaje de los alumnos (considerando su edad, condiciones socioeco-
nómicas yculturales, ylos apoyos institucionales existentes); éstos
son elementosbásicosque deberán tenerse presentesen esta
definición.
Las actividadesde aprendizajeadquieren sentido,a la luz de
una interpretación psicológicadel aprendizaje, en el reconoci-
miento de una situacióny dinámicagrupal específicas,al reco-
nocer los elementos socioculturales que afectan el proceso de la
40. D. Ausubel 1970.
41. J. Bruner 1986.
42. H. Taba 1976,cap.20.
43. Véase A. Rodríguez 1976,p. 13.
ELABORACIÓN
DEPROGRAMASDE ESTUDIO 73
educación. Todo ello constituyela riqueza metodológica que a
cada docente le corresponde exploraryexperimentar, atendiendo
a criterios de eficacia,fundamentaciónconceptual, pero tam-
bién de sencillezy gratificaciónen la misma acción educativa.
La pasión, la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de inno-
vación constituyen un reto para el docente; la organizaciónde
propuestas metodológicas permite enfrentar con elementos con-
cretos dicho reto, pues cada estructura de actividadesbien con-
cebida y bien lograda es un motivo de satisfacción para el do-
cente. Este es quizá uno de los elementos que se han descuidado
en las propuestas educativasactuales.
Evaluación y determinación de criterios
de acreditacióndel curso
En nuestra aproximaciónexisteuna clara distinción entre eva-
luación del aprendizaje y determinación de los lineamientos de
acreditacióndel curso,pues la primera acción es mucho más
cualitativa y se enfoca al proceso de aprender, mientras que la
acreditación surge de la necesidad institucional, del siglo XIXa
nuestros días, de certificarel aprendizaje, es decir, de asignar
una calificaciónen una escalapredeterminada y establecer la
promoción o no del estudiante.
Por el contrario, es defecto común de los textos sobre evalua-
ción del aprendizaje abordar el tema a partir de sus diferencias
con la medición, consideradaésta según el modelo de la fisica
del siglo pasado, como la clave para realizar una actividad cien-
tífica. Recordemosque en nuestro siglo también se han desa-
rrollado modelos de psicologíacualitativa que no «miden» los
procesos de un sujeto, tal el caso de los estadios del conoci-
miento de Piaget, quien estudió el desarrollo de la noción de
cantidad, de número, de simetría, o la posibilidad de reversibili-
dad en el pensamientoinfantil;por su parte, el estudiode la
neurosis efectuado por Freud describe el proceso de la misma,
pero nunca calificaconun número un determinado tipo de neu-
rosis. Quizá éste es el punto nodal de nuestro problema: partir
del aprendizajecomoun procesocualitativoen un sujeto que
evoluciona y se encuentra en una dinámica, o bien reducirlo a
un «producto», observabley supuestamente medible. Los nue-
vos modelos de la llamada «medición de la calidad» parecen cir-
cunscribirse a esta situación.
74 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM
Desde nuestro punto de vista,considerarque la primera eta-
pa de una evaluación del aprendizajees la mediciónes un plan-
teamiento inadecuado; ésta es una tarea vinculadaa la psicolo-
gía experimental, que pretende adoptar una perspectiva científica
pero que no representa al conjuntode las disciplinasy, sobre
todo, los enfoques construidosdurante mucho tiempo para el
análisis de las llamadas ciencias del hombre.
La evaluación educativa nace y surge en el ámbito de la ad-
ministración44(bajo los postulados de control y eficiencia)y se
apoya en los instrumentos de la psicologíaexperimental, en par-
ticular en la teoría de la medición;esta situaciónha obstaculi-
zado el desarrollo de una teoría educativade la evaluación,la
que en el fondo ha sido suplantadapor una teoría administrati-
va de la evaluación cuando no por la estrecha aplicaciónde la
teoría de la mediciónen nuestroámbito.De hecho,se puede
afirmar que aún no existeuna teoría de la evaluación.Ello per-
mitiría explicar la similitudque presentan entre sílos diferentes
manuales que abordan el tema de la evaluacióndel aprendizaje,
así como el espacio tan significativo
que dedicana repetir los
mismos instrumentos. Se ha avanzadopoco en el análisisteóri-
co de este problema y en el desarrollo de experienciasalternati-
vas para la evaluación del aprendizaje.
Una distinción más pertinente se puede establecerentre las
nociones de evaluación y de acreditación;" en esta perspectiva,
la evaluación podría referirse a la comprensión (en el sentido de
las ciencias comprehensivas) de las situaciones que acompañan
el proceso del aprendizaje, a los elementos que afectaron positi-
va o negativamente ese proceso, así como al estudio de aquellos
aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrie-
ron en el proceso grupal, en un intento por comprenderel pro-
ceso de la educación. La acreditación,por su parte, se refiere a
la verificaciónde aprendizajeprevistos
curricularmente, y que han sido traducidos a determinadas exi-
gencias en los lineamientos de acreditaciónestablecidosen el
programa de la institucióno de la academiade maestros,rein-
44.A. Díaz Barriga 1984.
45. Empezamos a realizar esta distincióndesde 1979;posteriormente,y
gracias a nuestros desarrollos, fue incorporada en los planteamientos de diver-
sos autores del Centro de Investigacionesy ServiciosEducativos de la UNAM.
Véase A. Díaz Barriga 1979.
ELABORACIÓN DE PROGRAMASDE ESTUDIO 75
terpretados y precisados en el programa del docente, atendien-
do a un mínimo manejo de cierta informaciónpor parte de los
estudiantes. Para afrontar las actividadesllamadas«medición
de la calidad de la educación», es convenienterealizar ejercicios
que preparen al estudiante a contestarel tipo de preguntasy
respuestas que se exigen en estos instrumentos, ya que su reso-
lución no sólo requiere el manejo de información, sino el «en-
trenamiento» en ciertas habilidades para la resolución de tales
preguntas." Por ello, debe quedar claro que losproblemas de la
acreditación son más restringidos que los de la evaluación, por-
que se insertan en una perspectiva de evidenciasque dependen
de la dinámica institucional y social, y no de la que se deriva del
proceso de aprendizaje. Por desgracia,cuando se establece una
evaluación,en general sólo se instrumenta un proceso institu-
cional referido a la acreditación.
La evaluaciónrequiere hacerun esfuerzopara comprender
el proceso de aprendizajeindividualy grupal, a partir de una
concepciónde las cienciasdel hombre que reconozcalos ele-
mentos que constituyen a estas disciplinas.El aprendizaje es un
proceso cualitativo, es un bien simbólicoy es una construcción
desarrollada en procesos de contacto «intersubjetivo», lejos de
los supuestos de objetividad que se asientan a través del positi-
vismo en algunas miradas sobre lo humano, como es el caso de
la psicologíaexperimental,de la teoría de la medicióny de la
teoría de los tests, empleadas para fundamentar los diversos plan-
teamientos de la evaluación;la teoría de la evaluación necesita
constituirseasí mismaen el seno de las cienciashumanas, te-
niendo en cuenta perspectivasque reconozcan,en una teoría de
la subjetividad (social),47el núcleo fundante de lo que constitu-
46. Es completamente conocido que las instituciones que preparan para
resolver este tipo de exámenes, además de un repaso de conocimientos, «en-
trenan» a los estudiantes en ciertas prácticas,por ejemplo: resolver primero
todas las preguntas de las que se está seguro de la respuesta, en segundo lugar
ocuparse de aquellas preguntas de lasque se tienealgunainformación;se
mienda aplicar el criterio de buscar lasque tengan una respuesta segura como
antecedente y consecuente, así las opciones se eliminan,por ejemplo, si en la
pregunta 1la opción correcta es «b»y en la pregunta 3,la correcta es «d», en la
pregunta 2 las posibles opciones serían sólo «a», «c»y «e». Estas estrategias
difieren de la práctica habitual del sistema educativo de exigirtrabajos, promo-
ver exámenes de respuesta abierta,etcétera.
47. Indudablemente, las aportaciones de Juan CarlosDe Brassison básicas
para este concepto de «subjetividadsocial».Véase 1990.
76 DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM
ye al ser humano. Hege148criticó a lospositivistasporque consi-
deraban que conocían gracias al método científico y señaló que
su conocimientose debía, en primer lugar, a que como seres
humanosse pueden constituir en hombres,esto es, pueden re-
cuperar en su pensamiento la cultura que la historia de la huma-
nidad ha desarrollado; un animal no tiene la posibilidad del co-
nocimiento «positivista» precisamente porque le está negada su
«posibilidad» de acceso a la cultura. Y es nuestro desarrollo so-
cial el que nos permite que pensemos como pensamos. Esto es,
si hubiéramos nacido en una cultura medieval, pensaríamos to-
mando como base el punto de vista de esa cultura. La subietivi-
dad, que atañe a lo individual,es finalmenteel resultadoque
trenza nuestro desarrollo individual con la historia yla sociedad
en la que nos encontramos. Las cienciasdel hombrerequieren
partir de este indispensablereconocimiento.
Si aceptamos que la evaluación del aprendizaje se expresa en
algunos juicios que se refieren al acontecer humano, un aconte-
cer que tiene una trama de procesosindividualesygrupales, tal
conocimiento puede intentar también percibir algunos aspectos
que dieron vitalidad al sujeto en su proceso de aprendizaje. Pero
este desarrollo es complejo, en ocasionesindescriptibleen su
totalidad, por la gama de emociones49yprocesos a los que están
sujetos cada uno de los integrantes de un proceso generalmente
realizado en grupo (como grupo escolary en ocasionesdesde
una perspectiva también grupal), sujetosque experimentan,en
un ajuste de su historicidad,50una posibilidad personal de apren-
der, y en un ajuste de su «aquíy ahora» —ypodríamosañadir
«en grupo»—, una posibilidad de aprendizajegrupal.
Recordemos que las precisiones sobre la acreditación se em-
piezan a establecer desde que se formulael programainstitu-
cional o de la academia de maestros. En ese momento se consi-
deran tanto los requisitosde acreditaciónque establececada
institución educativa, como la especificaciónde lineamientos de
acreditación que de alguna forma sintetizan una serie de acuer-
dos internos en una planta académica.Recuerdo el caso de un
48. G.W.F. Hegel 1978.
49. A. Bauleo 1974,p. 14.Véase lo relativo a la movilidad de lo afectivo
frente a la información y al grupo.
50.Ibid. Retomamos de este autor la noción de horizontalidad, referida al
ajuste personal, y de verticalidad, referida al ajuste personal que exige una
situación grupal.
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 77
grupo de maestrosde una instituciónque acordó que para la
acreditación de cualquier curso de un programa se tendrían que
cumplir los siguientescriterios: (a) cada estudiante debería pre-
sentar un ensayo individual, basado en técnicas de investigación
documental, (b) el alumno presentaría los principales elemen-
tos de este ensayo en una sesión ante suscompañeros de grupo.
A partir de estos dos elementos básicos,los docentespodrían
definir exigenciasparticulares de su curso,por ejemplo: presen-
tar más ensayos,o bien exigirun examenu otra tarea.51El do-
cente debe analizar estos elementos con gran cuidado para esta-
blecer las directrices concretas y definitivasque orientarán el
trabajo de los estudiantesen el programa que presentará ante
los mismos.
Cuando los maestros planifican la acreditación de un curso
—al principio del mismo—es conveniente que se aclaren los
tipos de aprendizajeque desean promover en él; por ejemplo, si
desean promover procesos analíticos o críticos, necesitan propi-
ciarlos en las actividades de aprendizaje, y el proceso de acredita-
ción sólo será una posibilidadde expresiónde lo que las activi-
dades de aprendizaje han promovido, no pueden ir más allá. Por
ello, Villarroe1
52expresaque el interés por propiciar aprendiza-
jes analíticosy críticosno se promuevea partir de un examen
difícil,y que si se pretende que los alumnos no sólo memoricen
datos y fechas, es necesario modificar las prácticas de enseñan-
za que llevan a los docentes a recitar su clase ante un auditorio y
a que los alumnosanoten o copien lo que dice el profesor. De
aquí surge una de nuestras grandes preocupaciones,porque con
la aplicación de los «exámenes objetivos de medición de la cali-
dad», se tiende a privilegiarIns procesos de memorización y re-
tención de la informacióny se deja de lado el desarrollode la
capacidad de análisis. Talparece que la reforma educativa de los
años noventa,denominada «modernización de la educación»,se
preocupa sólopor la capacidadpara recordar la información,en
detrimento de otras funciones del pensamientoy de otros pro-
cesos formativos que la escuela debe promover.
La planificaciónde la acreditaciónabarca la determinación
de criterios generales de acreditación del curso, en los que se con-
sideren los productos de aprendizaje que puedan expresar la
51. Véase Universidad Autónoma de Querétaro 1988.
52. C. Villarroel 1974, pp. 3 y ss.
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Didáctica y currículum_Díaz Barriga.pdf

  • 1. 36 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM cionales(esto se observa con relativa claridaden la Con- ferencia de Jomtien). (b) El análisis del papel y la función de los contenidos, lo cual supone un meticulosotrabajo de discriminaciónentre ti- os de contenidos: los datos, que requieren fundamental- mente el ejercicio Üê¯mnemoria•,los conceptos,que se refieren a procesos individuales de õ'ñStFüãi3ñ¯de ideas complejas,no fácilmente traducibles a definiciones,y se vinculan a un proceso cualitativo de cada sujeto, yproce- imientos,referidos a las formas de construccióndel co- ocimiento en una disciplinaparticular, esto es, al méto- o o la lógica del pensamiento que esa disciplina sigue. (c) La función del mismo programa, en cuyo caso se diferen- cian los elementosque integran un programade estudios a partir del papel que tienen en la dinámicainstitucional y en la del trabajo docente. En este sentido, se pueden distinguir tres tipos de programas: del plan de estudios, de academiasde docentesy del docente.31 Esta aproximaciónserá objeto del tratamiento que haremos en los capítulos posteriores. 31. Este desarrollo es reciente; sus fundamentos aparecen expuestos en A. Díaz Barriga 1994a Capítulo 2 ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO: BASESPARAUNA PROPUESTA DE ACUERDO CON SU ESTRUCTURA La propuesta que aquí presentamos para la elaboración de pro- gramas de estudio es producto de múltiples factores, entre los que resaltan el estudio cuidadoso y sistemático de las formas de elaboración de programas en ia historia del pensamiento didác- tico, así como el análisisdel papel que desempeñan estos instru- mentos en las relacionesinstitucionalesy escolares. En otros términos, podemos afirmar que hay una articulación entre las exi enciasde la didáctica,como disciplinadesarrollada en fun- ción e os pro emas del maestro y de la enseñanza, y el curri- culum, como ámbito de conocimiento vinculado a los procesos institucionales de la educación. l Es importante destacar que continuamente he ido enrique- ciendo esta aproximaciónconceptual, tanto con la experiencia personal de elaborar programas, como con la experiencia colec- tiva de participar en múltiples discusiones con docentes, en tor- no a sus programas de estudio. La experiencia ha sido el punto de partida para promover la reflexión analítica sobre estos ins- trumentos de trabajo. La reflexión personal sobre los múltiples efectos y procesos que se gestan en relación con la elaboración del programa de la materia que se imparte, su relación con otros procesos académicos e institucionales vinculados al plan de es- tudios del que formaparte, y las diferentes dinámicasque se 1.La didáctica es una disciplina que surgió en el siglo XVIIpara abordar los problemas de la enseñanza en la relación maestro-alumno. Quizá un elemento que signasu elaboración es la ausencia de una dimensión institucional referida al sistema educativo, mientras que la concepción cunicular obedece a las exi- gencias de una educación obligatoria, que da pauta a la conformación de los sistemas educativos, en el contexto de la eficiencia que e»dgela indusüialin- ción monopólica. Véase A. Díaz Barriga 1992.
  • 2. 38 DIDÁCI'ICA Y CURRÍCULUM generan en los diversosmomentos(días) en que se lleva a la práctica. Finalmente, esta combinaciónentre aproximacióncon- ceptual y reflexión analítica en la práctica constituye una de las vías regias que la didácticaha desarrollado en su evoluciónpara realizar su particular tarea de investigación.2 Por todo lo anterior, deseamospresentar una serie de ele- mentos que permitan replantear el sentido de los programas de estudio, de acuerdo con las exigenciasde nuestra realidad edu- cativa y con lo que exigela tarea de fomentar un sólido proceso educativo. En general, laspropuestas para elaborar programas plantean únicamente elementos para su realización,en muchos casoslas innovaciones en este campo consisten en añadir un elemento o quitar otro, tal como lo hemos expuesto en el capítulo anterior, o bien en asignaruna nuevadenominacióna la orientaciónde esta tarea. Por ello, más que plantear los elementos para la ela- boración de programas, hemos enriquecido nuestra propuesta —que inicialmente se centró en tres momentos básicos:cons- trucción de un marco referencial,elaboración de un programa analítico y desarrollo metodológicodel mismo como programa guía— 3 al considerar como criterio organizador el estudio de lasfunciones que los programas cumplen en una dinámica insti- tucional y curricular. Esto nos ha permitido reelaborar la pro- puesta inicial y considerar que, de acuerdo con tales funciones, existen tres tipos de programas:(a) delplan de estudioso del sistema educativo, (b) de la institucióno academia de maestros y (c) del docente. 2. La didáctica, como toda disciplina,ha desarrollado en su historia diver- sos modelos de investigación.Es sólo la miopía del movimientode investiga- ción etnográfica la que lo hace considerar que su modalidad es la que ofrece la posibilidad de «investigar el aula desde abajo»; se olvidan de losdiversos méto- dos que siguieron Comenio, Pestalozzi, Fróbel y Herbart, y tampoco tienen en cuenta a Montessori, Decroly, Freinet y Freire. Éstas y muchas otras omisiones denotan un desconocimiento de las múltiples «formas de investigación»que históricamente ha desarrollado esta disciplina.Véase A. Díaz Barriga 1996a. 3. Azucena Rodríguez plantea tres tiposde programas de acuerdo con su función en la educación: «El programa sintético es la expresión mínima del contenido tal como (debiera) aparecer en el plan de estudios, el programa analítico responde a un análisisdel contenido para efectuar una expresión mayor, glosada del mismo,yel programa guía es la interpretación define las actividades metodológi- de ca del programa analítico, en el cual cada docente aprendizaje.»A. Rodríguez 1978. ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 39 Como hemos mostradoen otra exposición,estas funciones afectan la estructura4 del programa, y los elementos que formen parte de éste tendrán una relación mucho más estrecha con la funciónde los mismos ue con e v m Ica o ue un ener e ormaaisa a e ln e n lente. Esto evita- ría que as propuestas e Isenose centraran en la discusión de loselementos que deben integrarlos —cuestión que a fin de cuen- tas resultapoco fructífera—y ermitiríauna discusiónde ma- yor trascendenciasobreel papel que esempenan en diversas instancias e a Ins 1uclone uca wa. am 1 n perrmtlna reso - entre el currículumy la didáctica, puesto que elprimero surge históricamente en la pers- pectivade atender a la «uniformidad»de los pocesos institu- cionales,mientras que la segundaconsidera que al docente, en su papel de intelectualy comoprofesional,le corresponde ele- gir y graduar los contenidosde enseñanza,así como idear las propuestasmetodológicaspertinentes.Aunque los programas de estudio, en la modalidad que conocemos, surgen en el ámbi- to de la concepcióncurricular,el aula es un espacio fundamen- talmente docente-estudiantil.En este sentido, la propuesta que desarrollo en relación con los programas tiende a cumplir una doblefinalidad:(a) la consideraciónde funcionesgenera la po- sibilidad de conciliar los intereses institucionales con los docen- tes en los diversostipos de programas, y (b) el programa de es- tudios, visto desde la perspectivade las funciones que cumple, es un elemento articuladorde las problemáticasque emanan tanto de la concepcióncurricularcomo de la didáctica. Al reconocer tres tipos de programas, queremos subrayar que cada uno de ellos cumpleuna función diversade acuerdo con el plan de estudios, la institución o el docente, pero al mismo tiem- po deseamosrecalcar que existeuna necesaria articulaciónen- tre los mismos. 4. A. Díaz Barriga 1994a 5. Explícitamente utilizamosel concepto en el sentido que le da para reconocer que a todo desarrollo de un conocimiento le un interés específico. En estos últimos diez años, lo anterior nos ha llevado a i&n- tificar que el interés cognoscitivode la didáctica es muy distinto del currtu- lum. J. Habermas 1982.
  • 3. 40 DIDÁCHCAY CURRÍCULUM PROGRAMA DEL PLANDE ESTUDIOSO DEL SISTEMA EDUCATIVO (PROGRAMASINTÉTICO) Las distintas funcionesde los programashan sido de alguna manera esbozadas, aunque no formuladas, en el acercamiento que Zabalza6realiza sobre los procesosde programación en un sistema educativo.El programa globaldel sistema tiene que irse adaptando a las exigenciasinmediatasde una comunidado de una escuela, articularsecon ellas para luego ser traducido en procesos de trabajo que cada docente puede impulsar en el aula. El programa del plan de estudios o del sistema educativo se formula cuando se realizan los procesos de elaboración de un plan, o bien es la expresión de una propuesta de contenidos para todo un sistema educativo: bachillerato, secundaria, primaria. Es, a la vez, un punto de concreciónde los proyectos educativos amplios que materializan una política de formación para un ni- vel educativo,y un punto de partida para los desarrollosque cada academia de maestros o escuelarealice con objeto de ade- cuar los criterios globalesque se desprenden del programa a las condiciones institucionales particulares. De esta manera, el programa escolarno es un elemento ais- lado sino que tiene una profunda inserción curricular, esto sig- nifica que todo programa escolar constituye una parte concreta de un plan de estudios. Desde TYIer, 7esta idea de que hayrela- ciones horizontalesy verticalesentre los contenidos de un plan de estudios apunta de manera indirecta a la necesidad de acep- tar que en un plan de estudios los contenidos suponen relacio- nes antecedente-consecuenteentre los diversostemas que se tratan en cada semestre. Esto, a su vez, obliga a considerar el problema de la profundidad conla que estos contenidospueden ser desarrollados en un curso, o bien, las diversas temáticas de las asignaturas que hayque abordar en un año escolar o semes- tre académico,o los elementos que contribuyena su mutuo enriquecimiento y a su integración; aunque se puede dar el caso de que en una elaboración deficiente del plan no exista el sufi- 6. Véase M. Zabalza 1987. 7. R. IYler 1970,pp. 85—88. Si bien el autor habla explícitamente de las relaciones verticales y horizontales para la programación de actividades de aprendizaje, por el tipo de ejemplos que presenta se infiere que en realidad está hablando de las relacionesde contenidos que existenentre los diversos programas que forman un plan de estudios. ELABORACIÓNDE PROGRAMASDE ESTUDIO 41 ciente en denamientode temas entre una asi natura y otra, o bien que las materias previstaspara un semestre tengan e emen- tos que plantean una contradicción entre ellas, lo que se puede convertir en un obstáculopara el aprendizaje. Este conceptoreconocela necesidad de que los docentes ten- gan elementospara interpretar el plan de estudiosy para es- tudiar de qué manera determinado programa forma parte de una táctica concretaque permite, por medio de los aprendiza- jes, el logro de ciertas metas curriculares (relacionadas con el plan de estudios). Así, la contrataciónde maestros para impartir las diversas asignaturas de un plan de estudios8 no se debe concebir como la incorporaciónde es ecialistasen un area de conocimiento u a meta se Imitea «ensenar»su experiencia,sino como la inco oracion de persona c o para prõñiõver aprendiza- jes, que sea capaz e Interpre ar as metas que-êããblece el plan estudios, la respuesta que éste ca social que lo generó y la posición que tiene frente a un objeto de estudio dado. Por ejemplo,cuando se necesita la impartición de materias como cardiología,cibernética o administración de personal, a veceselúnico requisito que se toma en cuenta para la selección del personal académico es su experiencia o forma- ción profesional en el área específica,lo que en tales circunstan- cias puede implicar que los docentes no interpreten el progra- ma escolar en el marco del plan de estudios en el que se encuentra inserto, sino que desarrollen el curso básicamente conforme a su particular concepción profesional. El programa del plan de estudios o del sistema educativo se encuentra íntimamente relacionado con los propósitos de ese plan o sistema, el tipo de necesidades sociales e individuales que se consideraronen su elaboración,las áreas de formaciónen que está organizado,las nocionesbásicasde cada una de dichas áreas; todo ello con el fin de obtener un mapa curricular que permita visualizar la forma en que se apoyan e integran los dife- rentes contenidos de las asignaturas del plan de estudios, para así evitar la repetición de contenidos y procurar la integración de los aprendizajes. Este concepto implica aceptar que el do- 8. Un problema que surge en la contratación de maestros por asignaturas es que su situación les impide estudiar el plan de estudios para buscar la inte- gración de contenidos.
  • 4. 42 DIDÁCI'ICA Y CURRÍCULUM cente forma parte de un equipo de trabajo vinculadoestrecha- mente a un plan de estudios. El mapa curricular está constituido por la descripción sintéti- ca de contenidos de cada una de las asignaturas que forman el plan de estudios. Poder contar con el conjunto de descripciones de los contenidos de todas las materias es muy útil, tanto para los responsables de los planes de estudios como para las acade- mias de docentes, para cada docentey para los estudiantes que cursarán ese plan, ya que a todos les aclara el tipo de conteni- dos, la profundidad que se espera de los mismosy la forma en que se retomarán los mismosen cursosposteriores. Así contri- buye a la labor de enlace de inte ración ue se espera que se realice a IQ argo e trayectoescolary por me 10de los esfuer- zos conjuntos de los responsables del plan: maestros y alumnos. Podemos ejemplificarestas descripcionescon un caso de la licenciatura en IngenieríaQuímica: PRIMER SEMESTRE Asignatura: Álgebra Créditos: 8 Horas de teoría: 3 Horas de problemas: 2 Lógica. El lenguaje del razonamiento científico. Reglasválidas de in- ferencia. Análisis de argumentos.Conjuntos.Producto cartesiano. Sis- temas de ecuaciones. Soluciones.Sistemasequivalentes.Matrices.Teo- rema del rango. Sistemasnuméricoselementales.Losnúmeros complejos. Propiedades de campo, norma yconjugación. Raíces. La ecuación de segundo grado y aplicaciones. Polinomios en una varia- ble. Álgebra de polinomios. Raíces múltiples. Raíces reales. Raíces complejas. Ecuaciones de tercer ycuarto grado. Espacios vectoriales reales. Subespaciosvectoriales.Combinacioneslineales.Dependen- cia e independencia lineal. Rectas. Planos. Soluciones de sistemas de ecuaciones. Asignatura: Cálculo defunción de una variable Créditos: 8 Horas de teoría: 3 Horas de problemas: 2 Los números reales. Propiedades algebraicas de R (estructura de cam- PO).Orden. Desigualdades y valor absoluto. Intervalos. Funciones. Funciones reales de variable real. Funciones trigonométricas. Lími- tes. Asíntotas horizontales yverticales. Continuidad. Diferenciación. ELABORACÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 43 La derivada ycontinuidad. Derivación de funciones algebraicas. De- rivación implícita. Aplicaciones de la derivada. Máximos y mínimos. Funciones crecientes y decrecientes. Derivadas de orden superior, criterio de la segunda derivada para extremos relativos. Aplicaciones de la diferencial. La integral definida. El teorema fundamental del cálculo. Funciones logarítmicas y exponenciales y sus derivadas. Fun- ciones trigonométricas y sus derivadas. Técnicas de integración. Apli- caciones de la integral definida. Asignatura: Cinemáticay dinámica Créditos: 8 Horas de teoría: 3 Horas de práctica: 2 Sistemasde unidades.Mediciones.Comprobacionesde ecuaciones y transformaciones de unidades. Vectores.Movimiento en una dimen- Sión.Velocidades media e instantánea. Movimiento rectilíneo unifor- me. Movimiento en un plano. Desplazamiento, velocidad y aceleración en dos dimensiones. Movimientos angulares uniformes yuniformemente variados. Dinámica. Primera, segunda y tercera leyes de Newton. Con- servación del momentum lineal. Movimiento del centro de masa. Ta- bajo y energía. Energía potencial.Energía mecánica de un cuerpo. Dinámica del movimiento curvilíneo. Fuerza centrípeta en un movi- miento circular. Dinámica rotacional. Conservación del momentum angular de un sistema de partículas. Leyes de Newton en la rotación. Estática y dinámica de fluidos. Asignatura: Química general Créditos: 20 Horas de teoría: 5 Horas de práctica: 10 La química a travésdesu evoluciónhistórica.La materia y sus bios. Modelos atómicos. Clasificación periódica de los elementos. Cri- terios de clasificación.Nomenclatura. Nombres genéricos de las fa- milias. Reglas de la IUPAC para la escritura de las especies químicas. Nociones sobre estructura molecular. Tipos de compuestos que exis- ten en la naturaleza. Diferentes tipos de enlace. Fundamentos de la estequiometría. Leyes ponderales. La reacción química. Estequiome- tría en reacciones completas. Reacciones no cuantitativas yequilü)rio químico. La reacción químicareversible. Acuerdos de escritura. Prin- cipiode Le Chatelier. Reaccionesde precipitación.Conceptos bási- cos de óxido-reducción. Fenómenos de electrólisis. Cambios energé- ticos. Nociones sobre velocidad de reacción. Tomado de Licenciatura en Ingeniería Química, México, Facultad de UNAM,1988, pp. 23 y 24.
  • 5. 44 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM Estos programas del plan de estudios permiten, entre otras co- sas,esclarecer las nocionesbásicaspor desarrollar en cada área de formación y, por lo tanto, en cada asignaturaque forme par- te de ella. En realidad, estos contenidosbásicosconstituyen un programa SICOS, una vez esclarecidos, se presenten comopropósitosde a ren ¿zar e curso. o nos re en n es e a a es- cnpclon con uc a observablesen el alumno, como ha sido la pretensión de las escuelas empiristas, sino a que, a partir de la concepción de que el aprendizaje es la modificaciónde pautas de conducta, es necesario describir aquellos aprendizajes que se dan con cierto grado de integracióny estructuraciónen todos los niveles de la conducta humana: de la mente, del cuerpo y del mundo externo. En este sentido,utilizamosla nociónde con- ducta de Bleger9para referirnos a lo que ocurre en el ser huma- no, sea observable o no lo sea. Reconocer el aprendizaje como modificaciónde pautas de conducta implica, por un lado, trascender la tradición intelec- tualista del concepto de aprendizaje, que lo reduce al dominio Ide información y, por otro, superar las aproximacionesteóricas 9.J. Bleger 1976b.Es necesario reconocer que, en el transcurso de la evo- lución de la psicología, ha sido la escuela conductista una de las que más in- fluencia ha ejercido en la generalizacióndel término conducta, referido úni- camente al registro de la actividad humana observable;sin embargo, como puntualiza J. Bleger, en la obra aquí citada, el empleo de este términose re- monta primero a la química y posteriormente a la biología.Por otro lado, el término «conducta» se emplea en la actualidad,tanto en las escuelasconduc- tistascomo en las no conductistas, con otro enfoque; másaún, se puede decir que «el término conducta se ha convertido [...]en patrimonio común de psicó- logos. sociólogos, antropólogos, sin que por este solo empleo se esté filiado [a la escuela conductista...l.» Así, para Lagache la conducta es el conjunto de las acciones fisiológicas, mentales, verbales y motrices por medio de las cuales un individuoen conflicto con su ambiente trata de resolverlas tensiones que lo motivan; esta concepción nos remite al problema de la pluralidad fenoménica de la conducta y a la necesidad de partir de un modelo de explicaciónde la misma que permita su comprensión,tanto en la unidad y coexistenciade las áreas de la conducta como en su disociación.(Véanse pp. 29 y ss.) Sobre la noción de pautas de conducta, Bleger expresa que «es aquel conjunto de ma- nifestacionesque aparecen en forma unitaria,conservandocierta estereotipia en la contigüidad de los elementos que la integran. Estas pautas constituyen modos privilegiados de comportamiento que, en su conjunto, caracterizan a la personalidad; también se entiende la tendencia a estructurar situaciones nue- vas,de tal manera que el organismopueda operar de la manera más adecua- da.» (Véase p. 284.) ELABORACIÓN DE PROGRAMASDE ESTUDIO 45 generalizadasparticularmente a partir de Bloom,que conside- ran que el aprendizaje es algo que se da en áreas diferenciales de la conducta(afectiva,cognoscitivay psicomotriz).Es perti- nente aclarar que si bien Bloom10expresa la unidad de la con- ducta humana, las características inherentes a su modelo taxo- nómicoy la manera de desarrollar su propuesta contradicen su planteamiento en la práctica. Así, se han diferenciado objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Su pretensión de escla- recer la conducta ha resultado banal ysuperflua, incapaz de dar cuenta de la problemática que surge de un comportamiento con- creto, el cual se presenta con cierto grado de integración en sí mismo,y en relación con el contexto socialy de aprendizaje don- de se genera. De este esquema inicial se ha derivado la propues- ta de establecer en los planes de estudio la noción de e lde eso,visto como un conJunto e compor amentos fragmenta- dos e quien conc uyeun p an de estu los;e errmno pe 11 hace a su apariencia, ni siquierase pudo acudir a un término que lingüísticamente fuese más aceptable y rico, como seríasemblanza,pero lo peor es que se omitió la dimensión integral del desempeño del egresado, la cual se puede entender mucho mejor si se usa el concepto de rinci ales «desem eños profesionales» y la derivación «tareaso actividadespro eslonaes» que a partir de tales des- empeños realiza, Así,cuestionar laperspectiva fragmentaria del comportamien- to que abrió Bloom es importante, aun después de 25 años, ya que sigue imperando en las concepciones de elaboración de pla- nes y programas de nuestro medio, aunque formalmente no se recurra a este autor. Con una riqueza mucho mayor, aunque corriendo el gran ries- go de dar pie a repetir el modelo bloomiano,se puede conside- rar la propuesta de Coll, quien clasifica los objetivos en tres gru- pos principales:conocimientos.yocesos y afectos. Precisamente en un reconocimientode la fragmentación que se da a través de una programación por objetivosde comporta- miento y ante la necesidad de promover la eficiencia del sistema educativo,los organismos internacionales promovieron el con- cepto de «competencias básicas» como elemento central de la programación. on este concepto se pretende analizar cuáles son 10. B. Bloom 1970.
  • 6. 46 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM las «competencias»que se deben promover en cada nivel del sis- tema educativo.Esta tarea es relativamentefácilde efectuar al principio de la educacióninicial:habilidadpara la lectura, para realizar operaciones matemáticasbásicas,para comunicarsede forma verbal y escrita, etc., así como en la educaciónprofesional, en la que, en particular, hemos preferido utilizar el conceptoha- bilidades técnico-profesionaleso desempeños profesionales. En ambos casos se trata de ejecucionesmuycomplejasque significan una integración de aprendizajesprevios.El modelo de compe- tencias prácticamenteno ha sidoprobadoen nuestromedio. Quizá pueda existir un nuevo modelo de programación, lo denominaríamos tentativamente programaciónimplícitaa tra- vésde los exámenesnacionales. Con la presión para que en México existan «medicionesde la calidadeducativa»se ha creado el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), inspirado en el Edu- cational 7êstingService.Se ha responsabilizado a esa institución de la formulación de los exámenesnacionalesdel bachillerato y de egresados de las diversaslicenciaturasque se imparten en el país (examen de calidad profesional).A la brevedadse gene- ralizarán los exámenes de matemáticasy lenguajeen la escuela primaria. El efecto de estos instrumentos es que los bancosde reactivosque se emplean para formular el examenconstituirán un modelo implícitode programación.Esto significaque aun- que formalmente ho se coloquenreactivoscomoorganizadores de un programa de estudios, los diversosprogramas de estudios se estructurarán para promover el entrenamiento cuando me- nos en los reactivos que miden la ejecución de un alumno, y ser- virán para determinar el grado de aprendizajedel mismoy la «calidad» de la institución educativa. A manera de síntesis, deseamos dejar claro que si bien existe una tradición que privilegia la construcción de programas a par- tir de objetivos,consideramosque una superaciónque reclama a coyuntura presente de la educaciónes considerar la progra- mación en el nivel de un plan global de estudios, a partir de com- et nciasy desempeñosprofesionales,mientras programas e es u los es In Ispensablecentrarlaen los conte- nidos. Esto permitiría concedera los actoresde la educación, maestros y alumnos,un espacioen el que pudiesenrevalorar el sentido del trabajo docente y de la actividadestudiantil,dado que ambos tienen una funcióndiferente; en otros términos,abrir un espacio para objetivoscon un sentido más trascendente, ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 47 De ahí surge nuestra propuesta de que el programa del plan de estudios se materialice en una versión sintética de los conte- ' nidos básicospor desarrollar en un curso. PROGRAMA DE LA INSTITUCIÓNO DE LA ACADEMIADE MAESTROS (PROGRAMAANALÍTICO) Fundamentosde un programa de institucióno academia El programa escolar es una propuesta de aprendizaje, es decir, una propuesta referente a los aprendizajes mínimosque se pro- moverán en un curso,que forma parte de un lan de estudios y orienta las estrategias e tra aJ0 e autoridades mae a umnos. El programa escolar,como propuesta de aprendizaje,esta- blece un mínimo necesario para acreditar una materia, aunque también es necesario reconocer que en el proceso desarrollado en el aula se generan aprendizajesque rebasan con creceslas propuestas formales de un plan de estudios; estos aprendizajes no previstos, relacionados con el desarrollo humano, el cognos- citivoy la esfera de losvalores son resultado de la dinámica par- ticular que se da en un grupo escolar que confronta, en un «aquí y ahora», la historia personal de los sujetos de la educación, par- ticularmente maestros y alumnos. La elaboración del programa de la institución o de la acade- mia de maestros se puede ver como una segunda etapa; ésta se fundamenta en el conocimiento del plan de estudios y en el aná- lisis sistemáticotanto de las condicionesinstitucionalescomo del conjunto de experienciasdocentes frente a los temas que se intenta desarrollar. Finalmente, el valor de este programa de- pende de la manera en que se realicen diversosanálisisque arti- culen el programa al plan de estudios del que forma parte, a las particularidades de un proyecto institucional y a las condiciones de sus maestros y alumnos. Su redacción no es un problema téc- nico, y si bien resulta difícil determinar cuáles son los elementos que conformaneste programa, una vez que se han establecido sus fundamentos y determinado sus propósitos más importan- tes, los principalescontenidospor unidades,la bibliografiay, finalmente, cuando se han esclarecido los criterios generales que orientan su sentido metodológico—cómose espera que partici-
  • 7. 48 DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM pen docentes y alumnos, de qué presupuestos se parte para pen- sar las estrategias de aprendizaje, y cómo se establecen loscrite- rios de acreditacióny evaluación educativa, en su caso—se ha avanzado mucho en su elaboración. El programa de la institución o de la academia de maestros es el instrumento que orienta globalmenteel trabajo en una insti- tución escolar.Se construyea partir de una interpretación del programa del plan de estudios o del sistema educativo;cuando el plan llega a la institución educativa, los docentes,en acade- mia o de forma individual, se enfrentan a la tarea de adecuarlo a su realidad y desarrollar los elementos básicosque en él se esta- blecen. En esta secciónpresentaremos una orientacióninicialque puede servir de ayuda para realizar esta tarea. Suponemos, en principio, que cada grupo escolar necesita que el programa sea adecuado a sus condiciones y posibilidades específicas.Sin em- bargo, el docente sólo conocerá a su grupo escolar en tanto em- piece a trabajar con él, y tardará en llegar a tener un conoci- miento profundo del mismo, razón por la cual puede acudiral análisis de su experiencia. Para ello hay que reconocer, como lo formuló en su momento Herbart y posteriormentelo reinter- pretó Dewey, que la experiencia no es sólo una sensación;en el día tenemos múltiples sensaciones,para que se conviertanen experiencia, según Herbart, necesitan pasar por el ámbitode la conciencia mediante la reflexión,mientras que,en la pers ecti- va de Dewey, se requiere que esta reflexion conscien e sea con- frontada con una perspectiva têõñêF--PFêõñSiEüiêñte-;-€s-ñê cesario ser cautos con la concepción, muy difundidaentre el magisterio,en la que se equipara experienciaconvivencia;al respecto Herbart señala: «un maestro de noventaañostiene la experiencia de su rutina de noventa años, posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero ¿tiene también la crítica de su método y de sus La experiencia del conjunto de docentes que participan en la elaboración del programa institucional o de academia es un punto nodal para el desarrollo de esta tarea. Se trata de la posibilidad de reflexionar haciendo un desarrollo conceptual con respecto a los grupos de alumnos con los que anteriormente han trabaja- 11.Véanse F.Herbart 1983;J. Dewey 1944. 12. F. Herbart 1983, p. 5. ELABORACIÓNDE PROGRAMASDE ESTUDIO 49 do, de la forma como desarrollaron el contenido,de las princi- pales estrategias metodológicasempleadas y de los resultados grupales e individualesque se obtuvieron. La construccióndel programa institucionales un espacio privilegiadopara promo- ver esta reflexión,pues permite potenciar las diversasposibili- dades Institucionalesfrente a esta tarea. No obstante, es en la experiencia, ligada a su propia práctica, donde cada docente tie- ne condicionespara construir nuevas significacionesy generar procesos creativos, pues la tensión que surge cuando se está «cara a cara» con un grupo de alumnos genera cierta ansiedad que permite la recreaciónde la información. Nuestras institucionesescolaresno promuevenel desarrollo de instrumentosde re istro sobre esa diversidadde situaciones docentes y as estrategiasgeneradas frente a ellas, lo que a a larga permitiría obtener un mayor conocimientode los proble- mas que surgen de diversasdecisionesque toma el docente en el aula,y del pro ama institucionalo de acaaenua de maestros más consistente.En a actualidad se generalizaninstrumentos para evaluar el desem- peño docente,)3 como los cuestionarios para medir la opinión de los alumnoso las diversascalificacionesque se obtienen en los programas meritpay, que en general sólo captan los aspectos más formales de ese desempeño sin percibir los elementos sus- tantivos de la tarea docente. De igual manera, se desconocen las posibilidades de investi- gación por parte de los docentes en el aula. Sibien lageneraliza- ción de las propuestas de indagación etnográfica y de investi- gación—acción aporta datos significativospara el conocimiento de los procesos que acontecen en el aula, no siempre es posible que los docentes la realicen sobre su propio trabajo escolar. En general se desconocen—ypor lo tanto no se las formas de investigaciónque se han construido en la historia de 13.En realidad no existe una reflexión consistente sobre lo que puede ser evaluado en el desempeñodocente ni sobre la finalidadde esta tarea; la eva- luación se aplica a aspectos formales (cumplimiento del horario, presentación de la programación, grado académico del docente) que difícilmente dan cuen- ta de las estrategias metodológicas elegidas para llevar adelante esa tarea. De igual manera, se soslaya que los resultados de la docencia son a fin de cuentas bienes intangibles difíciles de ser capturados por instrumentos, como los que se proponen medir la opinión de los estudiantes; existenestudios que mues- tran cómo la edad, el sexo y la apariencia física del docente alteran los resulta- dos en estos instrumentos. Véase A. Díaz Barriga (coord.) 1995c.
  • 8. 50 DIDÁCI"ICAY CURRÍCULUM la didáctica, una de ellas, quizá de las más importantes, es la gesta- da en la tradición de Pestalozzi,Montessori, Freinet y Freire,14 no me refiero a suspropuestas metodológicaspara el trabajo en el aula, sino a la forma en que fueron conformando un sistema de indagación sobre lo que ocurría en el aula, los efectos de esas prácticas ylosmecanismospara superarlas. elementos con- jugan su propuesta: (a) la lectura de diversos autores, (b) la sen- sibilidad para percibir los resultados de su trabajo en el aula, y (c) su atrevimiento al elaborar estrategias metodológicasdife- rentes, tanto en la forma como seleccionaron y organizaron los contenidos, como en laspropuestas metodológicasque constru- yeron para ello. Así, la experiencia que los docentes obtienen en su trabajo en el aula, al ser objeto de reflexión o, mejor aún, de un docu- mento—, ofrece elementos fundamentales para la elaboración del programa institucionalo de la academia. De igual manera, es conveniente tener conocimiento de las característicasgeneralesde los estudiantes que cursarán esos programas, para luego usarlas como base de la conducción di- dáctica. Indudablemente, tanto el «mundo interno» del docente como el del estudiante se encuentran completamente signados por lo singular, esto dificulta el conocimiento preciso de cada uno de estos actores del proceso didáctico. Sin embargo, ate- niéndonos a una teoría socialde la subjetividad,15hay elemen- tos para considerar que los niñosy losjóvenes de la generación de los noventa estructuran socialmente un conjunto de valores, comportamientos yprocesosde identidad muy singulares. Como un efecto de la «universalización» de ciertospatronesde com- portamiento a partir de la globalización de las series televisivas, los comerciales, losvideojuegos, yel creciente acceso a las redes de información como Internet, los jóvenes han ido integrando una escala de valoresmarcada por el inmediatismo,lo práctico, el «sinsentido de la vida y del esfuerzo»; una cultura del «pla- cer» y del «aquí y ahora». Estos elementos, muy característicos de nuestra época, tienden a crear un sostenido divorcio entre 14. A. Díaz Barriga 1995b. 15.Indudablemente esta teoría se construye desde diferentes disciplinas y sus elaboraciones, incipientesaún, caminanpor derroteros diversosy atracti- vos. Sin lugar a dudas el psicoanálisis, la antropología y la lingüística desempe- ñan un papel sustantivoen el desarrollo de esta teoría. En nuestro medio po- demos mencionarlossiguientestrabajos: J.C. De Brassi 1990;M. Baz 1996. ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 51 las propuestas educativasy la realidad histórico—social de los jóvenes. El sueño de la democracia, de la igualdad de oportuni- dades y de la equidad se encuentra completamente desvanecido frente a ellos.Un conocimiento de los procesos culturales gene- rales en los que están inmersoslos estudiantes de un plantel educativo ayudará a prever una programación más adecuada a sus necesidadesy condiciones. Es necesario contar con la información que las mismas insti- tuciones tienen sobre sus estudiantes. Es común que, en el mo- mento de la inscripción,las instituciones exijan el llenado de una ficha con una serie de datos que permiten tener una idea de las condicionessocioeconómicasy familiares de losestudiantes. En las instituciones donde se aplica un examen de ingreso, en oca- siones se tienen informesde cómputo sobre los resultados obte- nidos en ellos, sobre cuáles fueron las áreas ytemáticas que mejor dominaron los aspirantesy en cuáles mostraron más deficien- cias; desde el punto de vista educativo, éstos son datos impor- tantes para planear el trabajo con los estudiantes. Es conveniente tener informaciónsobre las condicionesde estudio de los alum- nos, sus hábitos de trabajo, los dominios básicos que se exigen para un curso escolar:capacidad de lectura, capacidad de sínte- sis, etc. Este conjunto de elementos seguramente contribuirá a desarrollarprogramaspensados en función de determinados grupos escolares y no sólo desde la perspectiva universal del sis- tema educativo. La información que se obtenga sobre los estu- diantes es un elemento valiosopara elaborar el programa insti- tucional o de la academia. Finalmente, el conocimiento de las condiciones sibilida- des institucionaleses un e emento im ortante ara construir el pro rama Institucionalo e p an e estudios.El trabajo grupal requiere eterminadõ-tiÑüê¯fõñãü6ñ y disposiciónen los maestros, exige un número específico de alumnos y algunas con- diciones en el aula. El uso de material de apoyo (videos, retro- proyectores, computadoras, etc.) implica que la institución cuente con una infraestructura específica.En América Latina es nece- sario desarrollar la creatividad necesaria para explotar las nue- vas tecnologíasen el trabajo escolar, en algunoscasoscrear con- ciencia para que las autoridades educativas y la comunidad den apoyo a la escuela—por ejemplo, en la integraciónde una vi- deoteca— y también es necesario exigir que las reformas cuyo objeto sea modernizar la educación en la región se realicen tam-
  • 9. 52 DIDÁCNCAY CURRÍCULUM bién de cara a estas nuevas tecnologías; sin embargo, la realidad económica que se vive en América Latina indica que tardare- mos muchosaños en incorporarrealmente las tecnologíasal desarrollo escolar;esto entraña una gran contradicción,pues la experiencia cotidiana del alumno, su acercamiento informal al video,a la electrónicay a la computaciónlo enfrentan a una escuela empobrecida —tecnológicamentehablando—que sólo ofrece gis y pizarrón, libro y cuaderno. Esta situación nos obli- ga, como muy a menudo lo hemos hecho, a desarrollar propues- tas escolares haciendo uso del ingenio, de la creatividad y de lo sencillo y cotidiano. Conocer las posibilidades que institucional- mente tiene 1 un plantel educativo nos ayudará a prever de mane- ra realista el tipo de programas que se puede aplicar y orientará a los docentes sobre las respuestas creativasque tienen que dar en su trabajo escolar,y las condicionesparticulares que tienen que afrontar en el mismo. Un elemento básicopara que un proceso didácticotenga éxi- to consiste en tener en cuenta la vida institucional,las dinámi- cas, las historias ylos procesos grupales, de conducción y de com- portamiento humano, en las diversasinstituciones.Nuestras escueias, públicasyprivadas,tienen una gran diversidadno sólo formal, limitada a sus recursos físicosy su capacidadhumana, también tienen historiasinstitucionalesy de grupos,así como dinámicas, formas de relacióny procesos de desarrollo.De he- cho, cada institución, cada escuela funciona como una institu- ción singular con características que no se encuentran en ningu- na otra. El programa institucional o de academia debe partir del reconocimiento de las inercias institucionales, de las potenciali- dades que se encuentran en cada escuelay, a la vez,necesita prever qué procesos de cambio se pueden potenciar desde la misma institución. 16 De hecho, las condiciones (institucionales, históricas, indivi- duales y metodológicas)conformanla situacióny el camp017 16. A. Díaz Barriga 1994a;M. de Ibarrola 1992. 17.Según Bleger: «Las propiedades de los objetos sólo pueden ser defini- das en función de un relativismo: el de las condiciones en las que existe en un momento dado la conducta [...]de un grupo está siempre en función de las relaciones y condicionesinteractuantes en cada momento dado [... el grupo debe ser estudiado] en funcióny en relación estrecha con el contexto real de todos los factores concretos que configuran la situación el campo es] la situación total considerada en un momento dado, es decir, es un corte hipotéti- co y transversal de la situación.» J. Bleger 1976b, pp. 43—48. ELABORACIÓN DE PROGRAMASDE ESTUDIO 53 donde las diversas hipótesiscon las que se construye un progra- ma institucionaly de academiaproyectaposibilidadespara el trabajo docente.Es necesarioaclarar que esta situacióny este campo no son estáticos, sino dinámicos en sí mismos, por cuan- to son históricos,y que,por lo tanto, la previsiónhecha acerca de éstos funcionacomouna primera hipótesisque es necesario confirmar, fundamentar y, primordialmente, replantear. C-----gupa-esnlac--i--e-una-sjtuación-paüiçularque deter- ina sus condicionesde aprendiza•e, éstas, lejos de ser exclu- sivamene In IVIuae y e car cter met ológico,estánconfor- ma as por una serle e SI aciones socia es, Istoncas y cu turales ue es necesari nocerpara com ren era ru 1ea rar una propuesta 1 a Icapertinente. Estos análisisse desvir- túan cuando la descripciónde tales elementos se realiza a partir de modelos empiristasque intentan reducirlos a una variable aislada,sin concebirlosdentro de la estructura y totalidad que conforman.En ocasiones,por ejemplo,sólo sc pretende saber el sexo,la edad y los ingresosfamiliares, o bien el cociente inte- lectual, los intereses y aptitudes de los alumnos, para descnbir- los como factores aisladosque no guardan relación unos con otros. Por lo tanto, es necesario ampliar los esquemas de análi- sis con que se realiza esta tarea, y comprender cómo se relacio- nan los elementos individualesy los sociales, los elementos me- todológicos yloshistóricos,para así oder organizar una rime- a confi uraciónexplicativa elgrupo, ugpermltae a rarlas estrate ias e In erv nclon ocente. aquí donde considera- mos que determinar a SIuaclony el campo de un grupo se con- vierte en un elemento indispensablepara la realizaciónde esa tarea. Hemos de mencionarque no desconocemosla tensión que e •ste entre una serie de previsionesque finalmentese mate- rializan en un rograma Institucion o e y una reali- dad escolar signa apor ca a una e sus «situaciones cam es decir, marca as por momentos no previsibles,por e ementos que emergen conforesultado de procesosde interacciónentre alumnos, y entre alumnosymaestros, pero también como resul- tado de historiasdesconocidase incontrolables,así como de si- tuaciones (en la comunidad,en el país o en el mundo) que nece- sariamente modifican los comportamientos inicialmente supuestos. Así, una prograuación formal entra en manente con las exigenciasde la realidad, lo que a fin de cuen-
  • 10. 54 DIDÁCI'ICA Y CURRÍCULUM tas desembocaráen un procesode crear solucionessobre la marcha al que llamaremos «resolución situacional». Por ello el docente debe tener una ideñTãFT"FlÕ7F7ãñÜãtos globales y finalidades que existen tanto en el plan de estudios como en el programa institucional o de academia y, a la vez, a partir de su propia posición conceptual (filosóficaydidáctica),tomar las me- jores decisiones en espaciossituacionalesque no necesariamen- te permiten que el maestro resuelva con calma la evolución de un grupo escolar. Me refiero a que cada grupo necesita, en de- / terminado momento, ue el docente«decida»,confirmeo m - difi ue la marcha una estrategia propuesta. sta decisión situacional resuelve la tensiónentre o orma y lo vivido,y en ella se realiza el trabajo en el aula. Sinembargo, esta decisión se toma con mejores bases cuando se dispone de un programa ins- titucional o de academia, y cuando se tiene el bagaje conceptual y la sensibilidadnecesariospara trabajar comodocenteen un curso escolar. Desarrollo del programa institucionalo de academia Cuando se cuenta con los diversoselementos descritosprevia- mente se puede proceder a elaborar el programa institucional o de academia. Lo importante de este documento es su carácter analítico, esto es, si el programa del plan de estudios es necesa- riamente sintético y se reduce a los contenidos básicos—ya las diversas relaciones entre estos contenidos—,el programa insti- tucional o de academia tiene como fin orientar a la comunidad académica (maestros y estudiantes) acerca del desglose de los principales temas por trabajar, de suordenamiento en unidades de aprendizaje, de las principalespropuestas metodológkvasque se desprenden del mismoy de la forma en que, atendiendo a los reglamentos de evaluacióny al desarrollo académico institucio- nal, se sugiere realizar la evaluación.Este programafunciona como un punto de partida para el trabajo en el aula. Es conve- niente que también incluya una serie de sugerencias bibliográ- ficas. Presentación general La presentación escrita de un programa institucional o del plan de estudios consisteen la especificación de las principalesca- ELABORACIÓNDE PROGRAMASDE ESTUDIO 55 racterísticasdel curso, de los contenidosbásicosque se desa- rrollarán, de las relacionesqüe con las que la preceden y las que la siguen,desdeel punto de vista de los problemasconcretos que ayuda a resolver.Esta presentación permite concebir una panorámica general del curso y represen- ta un primer intento por estructurar el objeto de estudio, de ma- nera que se perciban las relaciones que guardan entre sílos prin- cipales elementos que la conforman.Su redacción tienen por objeto desarrollar una explicaciónque incluyeel significado del curso, sus propósitos explícitosy su vinculacióncon el plan de estudios del que forma parte, en un lenguaje accesible para el alumno. En la práctica, la idea de elaborar una presentación para los alumnosen forma de glosa,tanto de los propósitosdel curso como del contenido que seva a tratar yde lasvinculacionesque tiene con la lealidad y con las demás asignaturas que forman parte del plan de estudios,ha tenido gran difusión; de hecho, en la actualidad encontramos programas —aun aquellos cuya pre- sentación se parece más a una carta descriptiva—que desarro- llan esta etapa bajo el nombrede presentación,introducción, etcétera. Veamos un ejemplo: INTRODUCCIÓN La didáctica es la parte menospreciada del pensamiento educativo. Frente al desarrollo sólido de las que se han llamado ciencias de la educación, la didáctica aparece comoun conocimiento insignifican- te, ligado sólo a normar la práctica educativa, de carácter netamente instrumental ysobre todo en proceso de desaparición. Si atendemos al surgimiento de esta disciplina encontraremos que su nacimiento y desarrollo se encuentra vinculado con la perspectiva herbartiana de Pedagogía. Esto permite entender por qué se encuen- tra vinculada al pensamiento de las escuelas normales. Las concep- cionesdesarrolladasen el sigloxx, bajo el rubro de Cienciade la Educación abandonaron la reflexióndidácticapara plantear el pro- blema de la instrucción, del campo curricular y de la evaluación. En este contexto podríamos reconocer que existe una crisis en el saber didáctico. Por otra parte, no podemosdesconocerque en relación a las for- mas de enseñanza, siguen siendo vigentes como modelos teóricos los
  • 11. 56 DIDÁCI'ICA Y CURRÍCULUM problemas que surgen de la concepción didáctica denominada escue- la tradicional yde la conocida como escuela activao nueva. Las diver- sas propuestas pedagógicas del sigloxx pueden ser leídas desde esta perspectiva. Finalmente, nos interesa efectuar un acercamiento al universo do- cente. A ese mundo interno de este profesional, que en general es dejado de lado. Determinación de lospropósitoso intencionalidades, y establecimientode los critenosde acreditacióndel curso Una vez determinados los propósitos de la totalidad del curso y los contenidos básicos, se pueden precisar los grandes propósi- tos o intenciones de un curso en Darticular,es decir, el sentido general al que apunta, así como los desempeñosy compromisos que se exigirán a los estudiantes ydocentes. Es conveniente pen- sar en algunos resultados o roductos del aprendizaje que per- mitan integrar la información,a o argo e un cur , en rela- ción con una problemática (teóricao práctica);la elaboración de los productos de aprendizajeconstituyeuna síntesisde los contenidos desarrollados de acuerdo con el papel que tienen dentro de una disciplina en particular y en un plan de estudios específico. Estos productos o resultados del aprendizaje orientan con toda claridad los elementos para la acreditación del curso; es- tos elementos se desarrollan en dos niveles:uno que atiende a las exigencias institucionales (requisitos de asistencia, participación, etc.) y otro que se centra en los contenidos, el concepto de apren- dizajey las formas en que se pueden obtener datos de este pro- ceso cualitativo, interno y complejo. Considerando que a los alumnos se les exigirá, cada vez más, resolver exámenes de «me- dición de calidad» o de ingreso a otras instituciones,y que estos exámenes se realizan mediante instrumentos de «opción múlti- ple», será conveniente que el sistemaescolarprevea espaciosde entrenamiento de los estudiantes para la resolución de estos ins- trumentos, que finalmente exigenel dominio de determinadas habilidades. Tambiénse deben idear otros mecanismosde acre- ditación que permitan poner de manifiesto aprendizajes más com- plejos. Si concebimosel a rendiza•ecomo la modificaciónde una pauta de conducta, dicha mo 1Icaclonac ua n un nivel de_mQ: ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 57 laridad180 totalidad del ser humano, lo cual implica reconocer Ñê--Sõ"'da en un niveltotal de integracióne internalizaciónde éste, en el que cualitativay procesalmente se integran compor- tamientos formas de erc ión del mundo, valores y habili- da es que modificansu forma de pensar, sentir, va orar y ac- tuar. aprendizaje es un procesocaracterizadopor saltos, avan- ces retrocesos, arálisi iedos ausas consñãiõñêSiTStõ es, el aprendiza]ees un procesodinámico. ucena o nguez F caracterizacomo un procesoque parte de síntesisiniciales, como totalidades que se perciben con cierto grado de indiscri- minacióny que permiten análisis,comodescomposiciónde la totalidad a partir del apoyoen elementosteóricoso conceptua- les,para poder construir nuevassíntesiso nuevas formas de co- nocimientoen cada individuo;por ello, son totalidades nuevas que a su vez llevan en sí mismas un elemento de contradicción, lo que permite la construcciónde nuevashipótesispara reini- ciar un proceso de destotalizaciónen análisisposteriores.19En este sentido, Pichon-Riviêrehabla de la espiral dialéctica del aprendizaje. De esta manera, la definiciónde lineamientosde acredita- cióna artir de la dizaje, re qa un rma e violenciasimbólicarespecto al pro- ceso global de aprendizaje, puesto que se reafiiã un corte artifi dêfiñiSñÑêõñ-eTTñ7êTener elementos (resolucion e pruebas, üÍã6Õ'FãG'6Ñõõ-t?ãõãjõSTêSõIüüõñTe ejercicios,elaboración de reportes de laboratorio) que si bien objetivan, por presentarse en el mundo externo, un proceso cualitativo e interno —el apren- dizaje—, al mismo tiempo son completamente insuficientes para dar gobal —sobretodo desus ñõãÑFõSibiTidãdêÇEdêsãñõIFj-aaos puntos de conflicto 18.Es un concepto empleado en psicologíapara indicar un nivel de inte- ración o totalidad. «Nuestro criterio es que la conducta en el ser humano e' siempre mo ar, y toda actividad segmentaria no es nunca realmente una activi- dad segmentaria, sino que implicasiempre el ser humano, como totalidad, en un contexto social.Así, el movimiento de un brazo es siempre una conducta molar, es un saludo, un gesto de desprecio o una señal de acercamiento. La actividadconsiderada como segmentaria es un artificioque desarticula la con- ducta tal como realmente se da. [Así,lal conducta molar es una totalidad orga- nizadade manifestaciones, que se da con una unidad motivacional,funcional, objetal, significativa y estructural.» J. Bleger 1976b,p. 89. 19. A. Rodríguez 1976, pp. 13y ss.
  • 12. 58 DIDÁcr1CA YCURRÍCULUM que actúan como obstáculos epistemológicosen el nuevo proce- so de aprender. Bachelard desarrollade una manera estupenda la idea de obstáculo.20La necesidad de realizar estos cortes y de plantear productos o resultadosdelaprendizajetienecomo uno de sus fundamentos dar una respuesta a la problemática de las institucioneseducativasen relacióncon la certificaciónde los conocimientos. De ahí que la discusiónsobre esta problemática nos remonte al ámbito institucional. En el fondo, con este plan- teamiento deseamosapartarnos totalmente de la redacciónde objetivoscomo expresionesde desempeño,llámenseéstos ter- minales,generales o de unidad,y en su lugarproponer que en los programas de estudio se expresencon claridadlos randes ropósltoso intencionesdel curso (para maestrosy a umnos), asl como las precisiones globa es sobre los mecanismosy conte- nidos de la acreditación. La precisión de los criteriosy lineamientosde acreditación tiene repercusiones metodológicas; si se concibe el conjunto de actividadesde acreditacióncomoevidenciasde un proceso de aprendizaje, necesitamos elaborar en estos resultadosuna pro- puesta que busque tanto la integración del contenido del curso, como la relación que existe entre esa información y una proble- mática (teórica o práctica)con lacualnecesariamentedebe en- trar en juego. No queremos pasar por alto que también las acti- vidades de acreditación sepueden considerar un mecanismopara ayudar a los estudiantesa acercarsea una información—por ejemplo, los exámenes diariospara favorecerel aprendizaje de un idioma extranjero—, lo cual complicael proceso de acredita- ción al confundirlo con los desarrollosmetodológicosde un cur- so. Desde esta perspectiva,pretendemos diferenciarciertas prác- ticas de acreditación que exigenal estudiante sólo una síntesisde cierta información, pues esta síntesisrefleja solamente un ejerci- cio memorístico. Es necesariopermitir la interrelaciónde toda la información, por ello hablamos de una dimensiónmetodológica, así como del trabajo con ciertos problemas concretos, los cuales en ocasionespueden ser de índoleprácticay aun empírica,sin negar el indispensablevalor formativoque tiene la vincula ción con problemas teóricos, como elemento indispensable para la formación del pensamiento autónomo. Indudablemente, este problema guarda una relación estrecha con el nivel de acceso a 20.G. Bachelard 1978. ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 59 la formaciónque tiene cada estudiante,el niveleducativodel que forma parte cada programa y el sentido que el plan de estu- dios le asignaa las diferentestemáticasque se abordan en un curso. Ejemplo: PROPÓSITO En este laboratorio se pretende colaborar en la generación de una reflexión de corte histórico—políticosobre la didáctica, que permita comprender sus posibilidades en la escuela contemporánea. ACREDITACIÓNDELCURSO —Para acreditar el curso es necesario tener un 80% de asistencia, así como participar en el mismorealizando algunos trabajos prácticos que se propongan y las lecturas del material básico del curso. —Resoluciónde un examengeneral, realizado por temas, con base en los contenidos que se presentan en las unidades del curso. —Realización de un ensayo individual en relación con un conjunto de vivencias y acciones que se derivan de la tarea docente. Este ensa- yo contendrá: Introducción (donde se plantee el tema central del tra- bajo); Desarrollo (en el que se discutan y desarrollen los supuestos fundamentales del trabajo), y conclusioneso cierre del mismo. Se elaborará un informe en el que se apliquen las técnicas de investiga- ción documental. —Participación en una experiencia de investigación en grupo. Se efec- tuarán tres ejercicios de observación en escuelas (denominadas tradi- cionales y activas) en las que además se realizarán entrevistas a maes- tros y alumnos. Los ejes de este trabajo serán discutidos en equipo y se presentará tanto el material resultante de las observaciones yen- trevistas, como un reporte de investigación sobre el mismo. Nota: No se calificarán trabajos con faltas de ortografia.
  • 13. 60 DIDÁCHCA Y CURRÍCULUM Organizacióndel contenido en unidades La organización del contenido en unidades temáticas es una ta- rea fundamental en la elaboración del programa institucional o de academia. Necesitamos reconocer la carencia de una meto- dología y una técnica adecuadas para el análisis de los conteni- dos. Esta situación ha propiciado que las unidades de los pro- gramas reproduzcan los capítulos de un libro, o bien que los temas que integran los programas se iniciencon un tema cronológico, sin profundizar en los elementos históricosque puedan dar sen- tido al conocimiento de una disciplina;es común iniciarun pro- grama de física con aigunos datos históricosde esta ciencia.Es- tas unidades, definidas como introductorias, generalmente no se relacionan con los propósitos globalesde un curso,ni con los conocimientosy habilidadesque formanparte de la acredita- ción. La falta de una metodología y una técnica para organizar los contenidos refleja la complejidad que supone analizar las di- versas estructuras de las disciplinas que forman parte de los pla- nes de estudio. Esto nos conduce a plantear la magnitud de este problema, que las técnicas que se derivan de la tendencia empírico—prag- mática en la que se ha desarrollado la teoría curricularno han resuelto. Este enfoque intenta reducir la dificultad de analizar la estructura conceptual de una disciplinaa partir del empleo de técnicas simplificadas, apoyadas en ocasiones en planteamien- tos numéricos. El análisis de la organizaciónde los contenidosnos remite también al problemametodológico.Es necesãõ7êStãêãFq-Üê contenido y método forman parte de una unidad indisociable ue es necesariõñõrüã-r-üET1anera-conFñü-:-DEñ'ÕdÕÃüãos contenl os ma e históricos o literarios llevan de manera implícita formas y experienciasde enseñanzavincula- dos a su disciplina, lo que hace que las propcestas metodológi- cas en este punto difieran entre sí. Es conveniente que la or anización del contenido refle•e la estructura interna de una ISCIma; por e o, consi eramos que son Insuficientes ecmcasde análisisde contenido que parti- cularmente se han difundido para realizar este trabajo basándo- se en la enseñanza programada. En este caso nos estamos refi- riendo concretamente al empleo de la técnicaMorganov,a la teoría de gráficas, «modelos que esconden en sus planteamien- ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 61 tos aritméticos la complejidadepistemológicade la estructura disciplinaria».21No olvidemos que la forma más simple del pro- grama escolar, el temario se establecía si uiendo un orden ló i- co cronoló ico, im lícitamente apoyado en o que se denomi- na « SICO o ía de las acu ta es»: sto expIcael enfoque cronológico e muchos programas de historia y la visióngra- dualista en la enseñanzade la biología,la físicao la química. Con el desarrollo de la psicología científica en este sigloy con el planteamiento de la enseñanza programada,se han adaptado como técnicas de organización del contenido las que se emplean para hacer programacioneslineales o ramificadas,por ello se propuso emplear técnicas(aritméticaso de estímulo—respues- ta) para la estructuracióndel contenido.Tales el caso de las técnicas de Le-Xuan, Morganov, la llamada «teoría de gráficas», o el análisisde las cadenas de aprendizaje. En todas ellas el con- tenido se simplificaa sus relaciones formales y simples a través de esquemas aritméticos. Del empleo de la lógicaformal hemos asado al es uema estímulo—respuesta, o a una Simp1Icaclonnumérica del sentido comun,para OJ o e estos lanteamientos re- «descubrir»o «formalizar» las estructuras conce tu es e una ISCIlina. No tenemos m tra Icionm condicionespara ana Izarla «arquitectura» que da sentido al conocimiento histó- rico, matemático, etc. Esto dificulta realizar una enseñanza so- bre los temas sustantivos—las nociones básicas de Taba—, así o procesosmetodológicospro- pios de cada disciplina.Por esta razón, se puede sostener que hl contenido y método son dos caras de una misma moneda, y rei- terar que la estructuracióndel contenidotiene implicaciones metodológicas. 21.Pierre Greco 1978. 22.Es una tendencia de la psicologíaprecientífica, denominada teoría de las facultades o de la disciplinamental, que postula la necesidad de ejercitar la mente como si fuera un músculo,para que ésta desarrolle a plenitud las facul- tades humanas:voluntad,entendimiento. Esta ejercitaciónse realiza por sí misma,con independencia del contenido. Por ejemplo, se estudia latín porque constituye una ejercitación de ciertas facultades mentales, incluso se llegó a sostener que entre más difíciles fueran las reglas que se tuvieran que aprender, mayor desarrollo existiríade esa facultad mental. Esta teoría presupne una alta transferencia de las facultades desarrolladas a múltiplesesferas de la vida humana.
  • 14. 62 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM En este momentovisualizamosdos supuestosque deben to- marse en cuenta con respecto a la problemáticade los conteni- dos; el primero está relacionadocon la necesidadde que los contenidos se presenten a los estudiantes integrados de tal ma- SI era que « os etal es, a s que se coloquen dentro de un patrón estructural,se olvidan rápidamente»? El problema no se reduce únicamentea la memorizaciónde la ue a a se resenta ante el su•etocomo una estructura tota , es ecir,que «reumr o os os hec os no significaaún co- nocer la realidad, y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la totalidad [...l. La comprensión de la realidad es totalidad con- creta que se convierteen estructura significativapara cada he- cho o conjunto de hechos».24De esta manera, el problema de las estructuras es, por un lado, «e istemoló ico—ob•etivo» y tie- ne que ver con los mismossupuestosde la construcci n el c - nocimiento;por otro lado, es «epistemoogwo—su Jetivo»y tie- ne que ver con la manera en ue el estu lante constru e una inte e la reali a , a partir de una construcción cate- gorial para entender los en menos naturales, sociales,así como los lenguajes simbólicos.Así, dichas estructuras son construc- ciones25y no sólo datos memorizados, y esta actividadpermite a cada sujeto elaborar su propio esquema referencial. Para favorecer este proceso se requiere que el contenido, tanto en los programas de estudio como en el trabajo del aula, se pre- sente al estudiante conuna mínimaestructura interna. Es habi- tual que la presentación de contenido atienda a otros criterios, y descuide estos aspectos básicosde la información. En ocasiones el material se presenta completamente desarticulado --—situa- ción que es más frecuente en el trabajo del aula—, mientras que en otras se tiende a privilegiar la fragmentación de la informa- ción, por la necesidad de presentar una enorme cantidad de de- / talles. De ahí que organizar los contenidos a partir de una es- V tructura interna de los mismos como los que aporta Hilda Taba,26sobre todo en el papel que 23. J. Bruner 1963,p. 37. 24. K. Kosik 1976,p. 56. 25. Leontiev Luria et al. 1973. 26. H. Taba 1976 ELABORACIÓNDE PROGRAMASDE ESTUDIO 63 si na a las nocionesbásicascomo e•es estructurantes de una disci hna o len e acuerdocon la actuald• inción ue ro- mueve Coll entre contenidos que se refieren a la memoriza- dón de datos, al desarrollo de conceptos (de una disciplina), y los ue se vinculana los rocedirmentos,formas metodoló i- cas o de pensamiento de un cam o e conocimiento.Esta ta- rea no se pue e rea IzarSI os responsables e elaborar los pro- gramas de estudio o losdocentes no tienen una sólida formación en la disciplinay asignaturaque desarrollan. Quizá sea éste uno de losproblemasfundamentales cuando se elaboran pro- gramas conformea una perspectiva integral del currículum, como los módulosen el sistema de enseñanza modular por objetoso interrogantes, pues esta tarea supone un dominio de variadas disciplinasy es difícilque un solo académicopueda hacerlo. Coll y Poz028establecen una clasificaciónde los contenidos de un plan de estudiosque tiene un significado importante para el trabajo escolar.Estos autores plantean que en un plan de es- tudios existen contenidos de datos o hechos, conceptos y proçe- sos. A partir del mecanismo cognoscitivo del aprendizaje de da- tos, los autores estableceninteresantes consideraciones de índole educativa.La retenciónde datos no requiere procesos de cons- trucción del sujeto; éste en su aprendizaje no aporta nuevos ele- mentos a los datos establecidos, por lo que el proceso de apren- dizaje es profundamente pasivo. Las formas de enseñanza deben orientarse a lograr la eficaciadel aprendizaje a través de accio- nes que lo conviertan en algo agradable, pero reconociendo la limitaciónexpresada.De igual manera, las formas de evalua- ción necesitan tener en cuenta la memorización que se haya rea- lizado del material;entre los contenidos de los planes de estu- dio existen diversos ejemplos sobre esta situación: fechas históricas, algunas fórmulas eométricas, químicas y físicas, ta- blas de multiplicar, os va ores e a tabla periódica,diversas leyes algebraicas, etcétera. Sin embargo, con los contenidos conceptualesy de proceso rtativo que provocaen os sujetos el desarrollo de rocesos no conc uyen. a aa umnotiene suconcep o energía,masa, 27. C. coll y R. Pozo 1992 28. Ibid.
  • 15. 64 DIDÁcr1CA Y CURRÍCULUM tiempo o ecuación, la nueva información que se presenta en un curso escolar tiende a incrementar cualitativamente este proce- so de conceptualización, pero conservando la singularidad de cada sujeto. Esto crea dificultadespara la enseñanza,puesto que el concepto que tiene cada alumno es algo más que la exclusiva verbalización que pueda dar de una noción en un momento dado, ese «plus» se encuentra determinado por el carácter cualitativo de la construcción del concepto; su aprendizaje, lejosde ser me- morístico, reclama una serie de procesos de comprensión,de construcción de ideasy de apropiaciónque van singularizandola expresión conceptual en cada integrante de un grupo escolar.29 El problema de una estructura subyacente en los contenidos corresponde a un la definición de contenidos realizada para elaborar el programa del plan de estudios. Esta actividadpermite visualizarcuálesson los elementos de los contenidos de una asignatura que se rela- cionan con los que se abordan en otras materias de ese plan. Una vez que existe claridad tanto sobre los contenidos como sobre su estructura interna es posiblebuscar un mecanismoade- cuado de agrupación de los mismos. A esta agrupación la pode- mos denominar de múltiplesformas:unidadestemáticas,nú- cleos problemáticos o incluso capítulos de un curso escolar. Es conveniente que tales grupos de contenidos respondan a un cri- terio organizador; por lo mismo, es importante que no reflejen una fragmentación o que no sean excesivosen su planteamien- to. En la práctica hemoscomprobadoque un cursosemestral puede quedar claramente organizado en tres o cuatro unidades temáticas o bloques de información. Cuando el contenido del curso se encuentra organizado en unidades temáticas, a cada una de ellas se le puede asignarun nombre que refleje el contenido que la integra, Una vez hecho esto, es factible redactar una presentación escrita de cada uni- dad o bloque temático, lo que contribuye a aclarar a los maes- tros y alumnosel papel, la estructura y el tipo de aprendizaje que se buscará promover, así como su relación con la totalidad del programa. De esta manera, el programa de la institución o 29. Cuando los autores de la concepción operativa de grupo establecieron la necesidad de construir en un grupo un esquema referencialconceptual opera- tivo, pensaban en la necesidad de confrontar estas cualidades de los conceptos manejados por cada integrante del grupo con la finalidad de enriquecer al mis- mo grupo y establecer un código de comunicación intergrupal. ELABORACIÓN DEPROGRAMASDE ESTUDIO 65 academia de maestros presenta una propuesta de aprendizajes mínimos que se van a promover,los que se desprenden directa- mente de un plan de estudios determinado. Por tanto, reconocemosque a cada docente —a partir de su formación, su conocimiento de la materia y del plan de estudios, y ante un grupo particularde alumnos—le correspondeinter- pretar y adecuar el programa institucional o de la academia de maestros, a una situaciónparticular. De hecho, son los profeso- res quienes iglggglen-vitaljdad_al plan de estudios 30y hacen posible su realización. a a oracion de una ropuesta mínima de biblio afía tie- ne un valor importante en a construcción del ro rama !nstitu- clona o e a aca emia de maestros. n esta selecciónes nece- que se dirigeel programa. Podríamos afirmar que, mientras en los niveles inicialeses fun- damental un libro de texto,lo que en ocasioneslleva a que el libro sea el programa, para alumnos de enseñanza media es con- veniente elegir librosen los que se aborden determinados te- mas, sin perder de vista la orientación de un texto básico. Por otro lado, en la selecciónde bibliografía para la enseñanza su-, perior, c nviene tener en cuenta el ri or y la actualidad con los ue se aborda determinado tema, la diversi a el eQriquecimento de la perspectivadel estúdiante la sibilidad de confrontación qu_e pueden ofrecer los autores. En to o caso, la elección de la bibliogrãíãêSüñTá@tõFÃüõñêêêsita manejarse con flexibilidad en los programas escolares, puesto que cada año aparecen nuevas publicacionesque es necesario que los estu- diantes conozcan. En resumen, la plaboracióndel programa institucionalo de la academia de maestroc csuna propuesta de aprendizajes mí- nimos que la instituciónpresenta a susdocentes ya sus alumnos y constituye la informaciónbásica con la que se trabajará. Este programa, en términos generales, puede constar de cuatro ele- mentos: una resentación eneral ue explica el significado del programa y las articulacionesque estab ece cone an e estu- resentaclon e una ro uesta e acre Itaclon; a es- uración e contenidoen forma e um a es, ues información, prõFTêñãÇTêTÉêñãIãñiiê'ñiõTÕ'ünabi 10 mínima. 30. M.E. Aguirre 1979,p. 26.
  • 16. 66 DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM EL PROGRAMA DEL DOCENTE (PROGRAMAGUÍA) El docente es el responsableprofesionaldel trabajo en el aula; a él le corresponde elaborar una propuesta de programa en el que fun- damentalmente se definan las estrategiasde enseñanza que se realizarán en un cursoescolar.En este programa,el docente combina el programa del plan de estudios, el institucional o de la academia de maestros, y sus experienciasprofesionales:su formación y manejo de los contenidos, el análisisque realiza del efecto de las diversasactividadesde aprendizajeen grupos es- colares similares, la perspectivaque tiene sobre los elementos que singularizan al grupo escolar con el que trabajará este pro- grama. Este elemento se retroalimenta de forma permanente a lo largo del curso escolar. La elaboración de este tipo de programa surge al reconocer que es imposible efectuar una propuesta metodológicageneral para todas las situaciones en las que un programa se desarrolla, ya que esto supone la existenciade gruposy estudiantesen los que no existe ninguna variación socialni cultural; así mismo, sería una negación de la especificidadinstitucionaly de las ca- racterísticasde cadadocente. El programa del docente parte de loselementos básicosesta- blecidos en el programa institucional o de la academia de maes- tros, y constituye un puente privilegiadopara promoveruna ar- ticulación entre el currículum y la didáctica; pues si bien, desde un punto de vista histórico,el primero surge como respuesta a los intereses del sistema escolar y de la institución, la didáctica es una disciplina que aparece ante la necesidad de profesionali- zar al maestro. Es «la ciencia»del docente, desarrollada en aten- ción a las características que adopta la práctica escolar en cada aula. Por ello, un elemento central del programa del docente es la elaboración de una propuesta metodológica,esto es, la elec- ción de una estructura en la que se enlacen las diversas activida- des de aprendizaje, pensadas éstas en el sentido de las experien- cias educativas que promueven en los estudiantes. Así, la propuesta metodológica surge de la misma experiencia y forma- ción didáctica, y permite una articulación específicacon los con- tenidos que se seleccionan.El método debe ser considerado como la posibilidad de articular ciertos contenidos, como punto de unión de lo epistemológico (un campo disciplinarparticular) y lo didáctico. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 67 De igual manera, en el programa del docente es importante la especificacióndel mecanismode acreditación,tanto de los requisitos formales que se deben cumplirpara tener accesoa la misma, como del conjunto de resultados y actividades que serán tomados en cuenta para integrar la calificaciónfinal. La acreditación escolar es una exigenciainstitucionalpara certificar ciertos conocimientos.Desde un punto histórico, sur- gió a mediados del siglo pasado, conforme el sistema educativo se fue estructurando después del establecimiento de los Esta- dos nacionales.31La aparición de la acreditación transformó el sentido históricodel examencomoel momentode mostraren público la madurez adquirida («examen de la universidad me- dieval»),o como un momento significativoen la metodología de la enseñanza (la perspectiva que Comenio abre en su Didáctica magna). En la actualidad,el exameny la acreditaciónse han convertido en un instrumento clasificatorio, alejados de las pro- puestas metodológicas,y cada vez tienden a realizarse en ins- tancias más separadas de las responsablesdel aprendizaje. Éste es el caso generalizado de los llamadosexámenes de «medición de calidad».32 Sin embargo, corresponde al docente,como responsable den trabajo didáctico y metodológico, la tarea de definir los elemen- tos que se tomarán en cuenta en la acreditaciónescolar.Las precisiones sobre la acreditación,al establecer una serie de acti- vidades que se consideraránpara calificarel curso, ayudan al estudiante a clarificar el sentido de su actuación escolar. Estas actividades (ejercicios, trabajos, reportes, exámenes) necesitan ser pensadas como una forma de articular el método —esto es, las estrategias realizadas a lo largo de un curso— con el conteni- do del curso. Nuestra preocupación por la creciente «profesio- nalización»33de la evaluación se debe a que ésta se genera fuera del alcance del docente. No debemos olvidar que la evaluación,durante el siglo xx, ha cumplido las funciones de control,está prevista en el manejo 31. Véase A. Díaz Barriga (comp.) 1993a. 32. lil es el papel en Estados Unidos del National TestingSen.'ice,o en México del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), más vinculado a la enseñanza superior. 33.Quizá sea Stufflebeam quien con mayor detenimiento describe el pro- ceso de conformación del campo de la evaluacióneducativa en Estados Uni- dos, la forma como este campo se fue convirtiendo en una disciplina y los pro-
  • 17. 68 DIDÁCHCA Y CURRÍCULUM científico del trabajo (taylorismo) y se generaliza a partir de los «exámenesgenerales de conocimientos»,de los estudios sobre eficienciaescolar y, en los últimos años,por laspruebas «estan- darizadas» que dan pauta a los exámenesuniformes (departa- mentales en nuestro medio) y a la llamada «mediciónde la cali- dad» educativa. Una aproximacióna lo metodológico Este es quizá el punto de partida de mayor riqueza del progra- ma del docente, puesto que en él fundamentalmente se comuni- ca la propuesta metodológica general que orientará un curso. El método tiene que ver co una ers ectiva lobal de lasestrate- iasde enseñanza que sintetiza tanto asconce clonesgenerales que tiene oce e comosu unto e vista SICO eda ó 1- coeesto supone la adopción de una visión cognoscitiva,humams- ta, genética y psicoanalítica que busca la apropiación del conoci- miento, o bien, el descubrimiento y la construcción del mismo, lo que genéricamente denominamosdidáctica.En lapropuesta me- todológica, el docente expresa su creatividad y a través de ella manifiesta la vitalidad que tiene frente a la educación.Es en el diseño y, sobre todo, en el desarrollo de diversasestrategias di- dácticas en lo que el docente necesitaobtener las mayoressatis- facciones, pues finalmente en ellas se traduce el reto de lograr que el trabajo de los contenidos sea agradable, aunque no por ello menos riguroso. Lejos de esta perspectiva se encuentra una visióninstrumen- talista de la didáctica, según la cual esta disciplinase reduce a un conjunto de «recetas» de accionespor realizar, o a una espe- cie de menú de «restaurante» en el que solamentese escogen técnicas al gusto o al azar. Esta visión del método tiene su ori- gen, entre otras cosas, en una concepciónreduccionistade la didáctica, para la cual ésta es sólo una disciplina instrumental que permite la aplicación de los principiosteóricos de la pe- dagogía. Esta concepción niega explícitamente el nivel de for- mulación teórica. La preocupación por la necesidad que tiene cesosque desembocaron en una profesionalizacióndel mismo.La evaluación educativacomo profesión se convierte en un campo especializado.La ten- Siónentre esta profesión y la forma como la didáctica concibe el papel del maestro es quizá un punto candente en el debate actual. Véase Stufflebeam 1987. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 69 la didácticade una formulaciónteórica aparece en el debate de algunasfacultades de cienciasde la educación en Argenti- na, a principiosde los años setenta. Allí se expresaba:«la di- dáctica implica una combinación de niveles teórico, técnico, ins- trumental, en el análisisy elaboraciónde problemas de su ám- bito».34 Talcomo lo hemos precisado, el roblema es mucho más com- ple•o a ue el métodosevinculaa contem o eca a Isc•pll- na, es decir, s construye un oyeto e estudio —sea de mate- Fáticas, psico a, Inguistlca,etc.— a partir de una serie de pasosy lógicasque permiten su construcción.Por lo tanto, el métodoresponde en un primer momentoa dichasimplicacio- nes,y en un segundo momento a la necesidad de aprender, esto es, deconstruir ciertas estructuras producidas para que cada su- jeto se ueda a ropiar de ellas es construirlas. n este senti o, os problemas e metodo son una faceta distinta de los problemasdel contenido,por ello no se puede considerarsólo la dimensióninstrumental de lo metodológico ya que ello equivalã7i7ÑF¯ãFõ7fiñõñãõn conce tual. Así, el método representa a posl 1 a e articulación en- tre conocimientocomo ro uccióndel mismo conocimiento como pro ema de a ; el método constituye una arti- cu acion entre epistemologíay teoría del a rendizaje, hace posible una concepcion par Icu ar e aprendizaJe, len sea con- cebidocomo adquisiciónde información,o como construcción de un conjunto de procesos en los que la información hace posi- bles nuevas elaboraciones. Cuando analizamos diversasteorías del aprendizaje llegamos a la conclusión de que existen dos grandes vertientes entre ellas: (a) las que consideran el aprendizaje como un resultado,y (b) las ue lo consideran como un roceso.La noción de actividad en el apren lzajetiene que ser revisada a la luz de tales vertientes. El papel de lo «activo» en el aprendizaje es prácticamente acepta- do por todos hoyen día; sin embargo, la falta de una concepción definidarespecto a qué se puede considerar como activo—-so- bre todo desde un punto de vista intelectual— hace que se utili- ce esta noción como un «cliché»o una noción hueca. La ausen- cia de una conceptuaciónde lo «activo»en el aprendizaje ha dado lugar a concepcionesque en otros estudios hemosdeno- 34.G. Edelstein y A. Rodríguez 1974.
  • 18. 70 DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM ELABORACIÓNDE PROGRAMAS DE ESTUDIO 71 minado como«activo—pasivas», 35pues en su definición se consi- es muyútil para la forma en que los docentes realizan la progra- dera que hay actividad cuando el alumno hace cosas, indepen- mación de las actividadesde aprendizaje de un curso. dientemente de que en estos ejercicios, aunque sean intelectua- Taba, al realizar algunas elaboraciones a partir del proceso les —como seguir los pasos de un experimento en el laboratorio—, del aprendizaje descrito por Piaget, plantea la necesidad de pro- el alumno tenga o no una «disposición interna» a plantear pre- piciar, en las experienciasde aprendizaje, momentos de asimi- guntas, dudas sobre una temática, o manifieste inquietudes por lación de la información, en los que el estudiante se enfrente a descubrir algún nuevo elemento. Ego origina una actividad ex- nuevos conceptos, nociones, etc., y momentos de acomodación terna que no necesariamente supone una actividad interna. Así, de esta información,para hacer posible el análisis, la organiza- el aprendizaje se ve sólo como la incorporación —mediante cier- ción y la reorganización de los esquemas referenciales del suje- tas acciones externas— de una información predeterminada. 36 to, en su tarea de la construcción de nuevas síntesis.El aprendi- Es necesarioaceptar que el procesode pensamientodel es- zaje es, así,un procesode apropiaciónde la realidad, lo cual tudiante, sencillamente el acto de pensar, lo que constituye una requiere que el sujeto construyasus propios marcos referenciales. «acción mental», es algo «activo». De hecho, la construcción de En pocas palabras, el momento de asimilación está confor- conocimientos es diferente de una copia de información,puesto mado por prácticas educativasen las que se presenta al alumno que implica la creación original de ciertas estructuras de pensa- una nuevainformación,bien sea por exposicióndel docente, por miento. alumnos,o por medio de textos, mate- El debate estadounidense de este siglo,tomando como base rial audiovisualo teleconferencias;mientras que el momento e los aportes de la psicología,asigna un papel fundamental a la acomodaciónestaríare resentado r r cucase ucativasque vinculaciónentre actividadde aprendizaiey «experienciade fomentan a discusión e un contem o en relaci n con otros aprendizaje»: las actividades seleccionadas necesitan proveer contenidos, o en relación con ciertos problemas. Esta discusión de ciertas experiencias a los alumnos. El mundo de la experien- puede hacerse con pequeños grupos o con todo el grupo, y per- cia, según Dewey,37es un mundo íntimo, pero toda vivenciare- mite, en una última etapa, el planteamiento de nuevas pregun- quiere un proceso de reflexión para llegar a su experiencia, ya tas, el señalamiento de algunascontradicciones en el contenido, que a través de ésta «se concede un nuevo significado»a las la precisiónsobre los alcancesy limitacionesdel tema estudia- sensaciones o vivencias permanentes que tenemos en un día. do, asícomola formulaciónde otras hipótesis sobre el objeto de Hilda Taba38concibió abiertamente las experienciasvinculadas estudio. De hecho, la mayoría de las prácticas educativas que a las actividadesque acontecen en el aula y las denominó «expe- ocurren en el aula tienden simplemente a reforzar la adquisi- riencias de aprendizaje». Por su parte, es Bruner39quien segu- ción de información,en detrimento de la elaboración y la reela- ramente logra un estudio pormenorizado de tales experiencias, boración que los estudiantes necesitan realizar del contenido. al ofrecer su clasificaciónde e eriencias directas y mediatiza- De esta manera, el método se puede abordar en tres niveles das•estas últimas, objeto de las actividadesde ensenanza, a len- de conceptuación: (a) como un problema epistemológico, en el den a una dimensión icónica (a partir de la representación que I que tiene una íntima relación con los procesos de construcción se pueda hacer de la realidad) o a una dimensión simbólica (lo de una disciplina;(b) como una vinculación con las teorías del que implicaque el estudiante pueda actuar con un pensamiento aprendizaje y una posibilidad de concreción de los principios que se desarrolla únicamente en lo abstracto). Esta clasificación que se derivan de cada una de ellas;y (c) como un ordenamien- to de las etapas que se establecen como parte de las estrategias 35. A. Díaz Barriga y C. Barrón 1985. de enseñanza en el aula. 36.Quizásea Aebliquien más ha insistidoen un concepto pasivode activi- Si analizamos una unidad general en un curso, tal unidad nos dad. Véase H. Aebli 1958y 1987. 37.J.Dewey 1944. permitirá visualizar las diversas a de asim• 38.H.Taba 1976 dación que tienen que rea Izar los estudiantes y tener en cuenta 39.J. Brunery D. Olson 1973,pp. 21—41. na estructura general de aprendizaje nos rmitiráconcebir la
  • 19. 72 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM integración general de contenidosque se puede esperar de los estudiantes al término del curso.Sólo desde esta perspectivase pueden emplear los conceptos como or anizadoresavanzados,40 o bien como andamia•e, 41para entender a uncion e a se ec- Cl n e activi a es e aprendizaje,puesto que unas tendrán como tarea permitir visualizarel punto de partida integral que ordena todos loscontenidos,mientras queotras apoyaránaque- llos procesos de aprendizaje que un alumno aún no puede reali- zar exclusivamentepor susmedios. Estos elementos permiten tener otra perspectivaen la selec- ción y organización de los contenidos en unidades o bloques de información y tener en cuenta también,por otra parte, kaestra- tegia de acreditación que se ha establecidoen un curso. Un criterio útil para pensar en la estructura globalde las ac- tividades de aprendizaje que se desprende de estosplanteamien- tos en los que se subrayala convenienciade propiciarprocesos de pensamiento de análisisy síntesis, es el que plantea Taba42 cuando organiza las actividadesde: (a) introducción,(b) desa- rrollo, (c) generalización y (d) aplicación; o bien la propuesta de Rodríguez43de atender a una estructura general determinada por momentos de: (a) apertura, (b) desarrollo y (c) cierre de- penden del proceso de pensamiento requerido. En todo caso, estos momentos no pueden considerarse inde- pendientes del contenido ni del proceso de aprendizaje de los estudiantes; las síntesis iniciales, los análisis que de éstas se des- prenden y las nuevassíntesis que se configuran a partir de los momentos anteriores, están vinculados a la necesidad de identi- ficar una articulación entre el contenido de un cursoyel aprendi- zaje de los alumnos (considerando su edad, condiciones socioeco- nómicas yculturales, ylos apoyos institucionales existentes); éstos son elementosbásicosque deberán tenerse presentesen esta definición. Las actividadesde aprendizajeadquieren sentido,a la luz de una interpretación psicológicadel aprendizaje, en el reconoci- miento de una situacióny dinámicagrupal específicas,al reco- nocer los elementos socioculturales que afectan el proceso de la 40. D. Ausubel 1970. 41. J. Bruner 1986. 42. H. Taba 1976,cap.20. 43. Véase A. Rodríguez 1976,p. 13. ELABORACIÓN DEPROGRAMASDE ESTUDIO 73 educación. Todo ello constituyela riqueza metodológica que a cada docente le corresponde exploraryexperimentar, atendiendo a criterios de eficacia,fundamentaciónconceptual, pero tam- bién de sencillezy gratificaciónen la misma acción educativa. La pasión, la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de inno- vación constituyen un reto para el docente; la organizaciónde propuestas metodológicas permite enfrentar con elementos con- cretos dicho reto, pues cada estructura de actividadesbien con- cebida y bien lograda es un motivo de satisfacción para el do- cente. Este es quizá uno de los elementos que se han descuidado en las propuestas educativasactuales. Evaluación y determinación de criterios de acreditacióndel curso En nuestra aproximaciónexisteuna clara distinción entre eva- luación del aprendizaje y determinación de los lineamientos de acreditacióndel curso,pues la primera acción es mucho más cualitativa y se enfoca al proceso de aprender, mientras que la acreditación surge de la necesidad institucional, del siglo XIXa nuestros días, de certificarel aprendizaje, es decir, de asignar una calificaciónen una escalapredeterminada y establecer la promoción o no del estudiante. Por el contrario, es defecto común de los textos sobre evalua- ción del aprendizaje abordar el tema a partir de sus diferencias con la medición, consideradaésta según el modelo de la fisica del siglo pasado, como la clave para realizar una actividad cien- tífica. Recordemosque en nuestro siglo también se han desa- rrollado modelos de psicologíacualitativa que no «miden» los procesos de un sujeto, tal el caso de los estadios del conoci- miento de Piaget, quien estudió el desarrollo de la noción de cantidad, de número, de simetría, o la posibilidad de reversibili- dad en el pensamientoinfantil;por su parte, el estudiode la neurosis efectuado por Freud describe el proceso de la misma, pero nunca calificaconun número un determinado tipo de neu- rosis. Quizá éste es el punto nodal de nuestro problema: partir del aprendizajecomoun procesocualitativoen un sujeto que evoluciona y se encuentra en una dinámica, o bien reducirlo a un «producto», observabley supuestamente medible. Los nue- vos modelos de la llamada «medición de la calidad» parecen cir- cunscribirse a esta situación.
  • 20. 74 DIDÁCTICAY CURRÍCULUM Desde nuestro punto de vista,considerarque la primera eta- pa de una evaluación del aprendizajees la mediciónes un plan- teamiento inadecuado; ésta es una tarea vinculadaa la psicolo- gía experimental, que pretende adoptar una perspectiva científica pero que no representa al conjuntode las disciplinasy, sobre todo, los enfoques construidosdurante mucho tiempo para el análisis de las llamadas ciencias del hombre. La evaluación educativa nace y surge en el ámbito de la ad- ministración44(bajo los postulados de control y eficiencia)y se apoya en los instrumentos de la psicologíaexperimental, en par- ticular en la teoría de la medición;esta situaciónha obstaculi- zado el desarrollo de una teoría educativade la evaluación,la que en el fondo ha sido suplantadapor una teoría administrati- va de la evaluación cuando no por la estrecha aplicaciónde la teoría de la mediciónen nuestroámbito.De hecho,se puede afirmar que aún no existeuna teoría de la evaluación.Ello per- mitiría explicar la similitudque presentan entre sílos diferentes manuales que abordan el tema de la evaluacióndel aprendizaje, así como el espacio tan significativo que dedicana repetir los mismos instrumentos. Se ha avanzadopoco en el análisisteóri- co de este problema y en el desarrollo de experienciasalternati- vas para la evaluación del aprendizaje. Una distinción más pertinente se puede establecerentre las nociones de evaluación y de acreditación;" en esta perspectiva, la evaluación podría referirse a la comprensión (en el sentido de las ciencias comprehensivas) de las situaciones que acompañan el proceso del aprendizaje, a los elementos que afectaron positi- va o negativamente ese proceso, así como al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrie- ron en el proceso grupal, en un intento por comprenderel pro- ceso de la educación. La acreditación,por su parte, se refiere a la verificaciónde aprendizajeprevistos curricularmente, y que han sido traducidos a determinadas exi- gencias en los lineamientos de acreditaciónestablecidosen el programa de la institucióno de la academiade maestros,rein- 44.A. Díaz Barriga 1984. 45. Empezamos a realizar esta distincióndesde 1979;posteriormente,y gracias a nuestros desarrollos, fue incorporada en los planteamientos de diver- sos autores del Centro de Investigacionesy ServiciosEducativos de la UNAM. Véase A. Díaz Barriga 1979. ELABORACIÓN DE PROGRAMASDE ESTUDIO 75 terpretados y precisados en el programa del docente, atendien- do a un mínimo manejo de cierta informaciónpor parte de los estudiantes. Para afrontar las actividadesllamadas«medición de la calidad de la educación», es convenienterealizar ejercicios que preparen al estudiante a contestarel tipo de preguntasy respuestas que se exigen en estos instrumentos, ya que su reso- lución no sólo requiere el manejo de información, sino el «en- trenamiento» en ciertas habilidades para la resolución de tales preguntas." Por ello, debe quedar claro que losproblemas de la acreditación son más restringidos que los de la evaluación, por- que se insertan en una perspectiva de evidenciasque dependen de la dinámica institucional y social, y no de la que se deriva del proceso de aprendizaje. Por desgracia,cuando se establece una evaluación,en general sólo se instrumenta un proceso institu- cional referido a la acreditación. La evaluaciónrequiere hacerun esfuerzopara comprender el proceso de aprendizajeindividualy grupal, a partir de una concepciónde las cienciasdel hombre que reconozcalos ele- mentos que constituyen a estas disciplinas.El aprendizaje es un proceso cualitativo, es un bien simbólicoy es una construcción desarrollada en procesos de contacto «intersubjetivo», lejos de los supuestos de objetividad que se asientan a través del positi- vismo en algunas miradas sobre lo humano, como es el caso de la psicologíaexperimental,de la teoría de la medicióny de la teoría de los tests, empleadas para fundamentar los diversos plan- teamientos de la evaluación;la teoría de la evaluación necesita constituirseasí mismaen el seno de las cienciashumanas, te- niendo en cuenta perspectivasque reconozcan,en una teoría de la subjetividad (social),47el núcleo fundante de lo que constitu- 46. Es completamente conocido que las instituciones que preparan para resolver este tipo de exámenes, además de un repaso de conocimientos, «en- trenan» a los estudiantes en ciertas prácticas,por ejemplo: resolver primero todas las preguntas de las que se está seguro de la respuesta, en segundo lugar ocuparse de aquellas preguntas de lasque se tienealgunainformación;se mienda aplicar el criterio de buscar lasque tengan una respuesta segura como antecedente y consecuente, así las opciones se eliminan,por ejemplo, si en la pregunta 1la opción correcta es «b»y en la pregunta 3,la correcta es «d», en la pregunta 2 las posibles opciones serían sólo «a», «c»y «e». Estas estrategias difieren de la práctica habitual del sistema educativo de exigirtrabajos, promo- ver exámenes de respuesta abierta,etcétera. 47. Indudablemente, las aportaciones de Juan CarlosDe Brassison básicas para este concepto de «subjetividadsocial».Véase 1990.
  • 21. 76 DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM ye al ser humano. Hege148criticó a lospositivistasporque consi- deraban que conocían gracias al método científico y señaló que su conocimientose debía, en primer lugar, a que como seres humanosse pueden constituir en hombres,esto es, pueden re- cuperar en su pensamiento la cultura que la historia de la huma- nidad ha desarrollado; un animal no tiene la posibilidad del co- nocimiento «positivista» precisamente porque le está negada su «posibilidad» de acceso a la cultura. Y es nuestro desarrollo so- cial el que nos permite que pensemos como pensamos. Esto es, si hubiéramos nacido en una cultura medieval, pensaríamos to- mando como base el punto de vista de esa cultura. La subietivi- dad, que atañe a lo individual,es finalmenteel resultadoque trenza nuestro desarrollo individual con la historia yla sociedad en la que nos encontramos. Las cienciasdel hombrerequieren partir de este indispensablereconocimiento. Si aceptamos que la evaluación del aprendizaje se expresa en algunos juicios que se refieren al acontecer humano, un aconte- cer que tiene una trama de procesosindividualesygrupales, tal conocimiento puede intentar también percibir algunos aspectos que dieron vitalidad al sujeto en su proceso de aprendizaje. Pero este desarrollo es complejo, en ocasionesindescriptibleen su totalidad, por la gama de emociones49yprocesos a los que están sujetos cada uno de los integrantes de un proceso generalmente realizado en grupo (como grupo escolary en ocasionesdesde una perspectiva también grupal), sujetosque experimentan,en un ajuste de su historicidad,50una posibilidad personal de apren- der, y en un ajuste de su «aquíy ahora» —ypodríamosañadir «en grupo»—, una posibilidad de aprendizajegrupal. Recordemos que las precisiones sobre la acreditación se em- piezan a establecer desde que se formulael programainstitu- cional o de la academia de maestros. En ese momento se consi- deran tanto los requisitosde acreditaciónque establececada institución educativa, como la especificaciónde lineamientos de acreditación que de alguna forma sintetizan una serie de acuer- dos internos en una planta académica.Recuerdo el caso de un 48. G.W.F. Hegel 1978. 49. A. Bauleo 1974,p. 14.Véase lo relativo a la movilidad de lo afectivo frente a la información y al grupo. 50.Ibid. Retomamos de este autor la noción de horizontalidad, referida al ajuste personal, y de verticalidad, referida al ajuste personal que exige una situación grupal. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 77 grupo de maestrosde una instituciónque acordó que para la acreditación de cualquier curso de un programa se tendrían que cumplir los siguientescriterios: (a) cada estudiante debería pre- sentar un ensayo individual, basado en técnicas de investigación documental, (b) el alumno presentaría los principales elemen- tos de este ensayo en una sesión ante suscompañeros de grupo. A partir de estos dos elementos básicos,los docentespodrían definir exigenciasparticulares de su curso,por ejemplo: presen- tar más ensayos,o bien exigirun examenu otra tarea.51El do- cente debe analizar estos elementos con gran cuidado para esta- blecer las directrices concretas y definitivasque orientarán el trabajo de los estudiantesen el programa que presentará ante los mismos. Cuando los maestros planifican la acreditación de un curso —al principio del mismo—es conveniente que se aclaren los tipos de aprendizajeque desean promover en él; por ejemplo, si desean promover procesos analíticos o críticos, necesitan propi- ciarlos en las actividades de aprendizaje, y el proceso de acredita- ción sólo será una posibilidadde expresiónde lo que las activi- dades de aprendizaje han promovido, no pueden ir más allá. Por ello, Villarroe1 52expresaque el interés por propiciar aprendiza- jes analíticosy críticosno se promuevea partir de un examen difícil,y que si se pretende que los alumnos no sólo memoricen datos y fechas, es necesario modificar las prácticas de enseñan- za que llevan a los docentes a recitar su clase ante un auditorio y a que los alumnosanoten o copien lo que dice el profesor. De aquí surge una de nuestras grandes preocupaciones,porque con la aplicación de los «exámenes objetivos de medición de la cali- dad», se tiende a privilegiarIns procesos de memorización y re- tención de la informacióny se deja de lado el desarrollode la capacidad de análisis. Talparece que la reforma educativa de los años noventa,denominada «modernización de la educación»,se preocupa sólopor la capacidadpara recordar la información,en detrimento de otras funciones del pensamientoy de otros pro- cesos formativos que la escuela debe promover. La planificaciónde la acreditaciónabarca la determinación de criterios generales de acreditación del curso, en los que se con- sideren los productos de aprendizaje que puedan expresar la 51. Véase Universidad Autónoma de Querétaro 1988. 52. C. Villarroel 1974, pp. 3 y ss.