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El Modelo de Educación
Histórica. Experiencia de
innovación en la educación
básica de México.
Gerardo Mora Hernández
y Rosa Ortiz Paz
Resumen
Se presenta el Modelo de Educación Histórica como una experiencia
de innovación en la educación básica de México. Es parte de un
nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje a partir de la
interacción con fuentes primarias, alternativo a la enseñanza
expositiva. Concibe al aprendizaje como un proceso contraintuitivo
mediante la contextualización del tiempo histórico, el análisis de
información mediante conceptos “de segundo orden” y el transfer de
conocimientos en actividades de recreación histórica. Sus principios
pedagógicos son el aprendizaje situado (Díaz Barriga), las
representaciones no lingüísticas (Marzano) y el aprendizaje
multimedia (Trepat y Rivero). Se planifica para un año escolar (150
horas/clase) en secuencias didácticas realizando esquemas analíticos
y actividades de museología, periodismo y dramatización. Define una
tipología de matrices de aprendizaje escolar (autónoma, activa, pasiva
y desordenada) para establecer estrategias de gestión didáctica. Se
ha aplicado desde 2006 por estudiantes de la Especialidad de Historia
de la Escuela Normal Superior de México en escuelas secundarias del
Distrito Federal.
Modelo
didáctico
Qué (Historia)
enseñar

Enseñanza
transmisiva
Contenidos
historiográficos
autorizados
(en
currículos,
manuales
escolares y por el
profesor).

Constructivismo

Modelo
de
Educación
Histórica
Contenidos conceptuales, Contextualizar el tiempo
procedimentales
y histórico
con
fuentes
actitudinales.
primarias.
Analizar con conceptos de
“segundo orden” (cognición
histórica situada).

A quién

Alumno predispuesto a Alumno
con Alumno
con
la memorización.
conocimientos previos.
“representaciones”
del
pasado y diversas matrices
de aprendizaje escolar.

Cómo

Exposición
magistral, Estrategias cognitivas.
Interacción
con
fuentes
lecturas,
resúmenes,
históricas.
Resolución de problemas.
cuestionarios y tareas.
Esquemas.
Proyectos.
Recreación
histórica
“situada”.
En todas las clases.
En secuencias didácticas En cinco módulos (clases
demostrativas, prácticas y interactivas,
talleres
y
de aplicación.
proyectos) secuenciados por
dimensiones de aprendizaje.

Cuándo
Interacción con fuentes

Modelo como innovación
didáctica
esquemas
conceptos 2°

matrices
1.
Rasgos y tipos de problemas en
Ciencias Sociales (Domínguez, 1998: p.158)
Rasgos característicos de los
problemas en las disciplinas
sociales

Tipos de actividades-problema en la enseñanza de Ciencias
Sociales

Son problemas mal definidos
desde un punto de vista teórico.

Problemas de explicitación multicausal:
• Identificar factores
• Analizar sus conexiones
• Evaluar su grado de determinación
Problemas de investigación:
• Planteamiento y desarrollo de la tarea.
• Verificación empírica de la hipótesis (por medio de trabajos de
campo, análisis estadístico, encuestas, análisis de fuentes)

Las respuestas conllevan
necesariamente opciones de
valor.

Problemas de respuesta abierta (debates, negociaciones, decisiones).
Problemas de explicación intencional o comprensión por empatía

Son problemas mediatizados por
las fuentes de información.

Problemas relacionados con el dominio de la información (destrezas
cartográficas, gráficas, lectura de imágenes, textos…)
Problemas de interpretación y evaluación de la información:
• Obtención de información explícita o implícita (inferencia).
• Análisis crítico y evaluación de la información (fuentes y evidencias)
2.

Estado de conocimiento de
la enseñanza de la Historia
País
Nuevo paradigma educativo
(2012)
Inglaterra,
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Canadá,
histórica situada (Barca).
Portugal y Brasil

Estados Unidos

Actos de pensamiento (VanSledright). Hábitos mentales en
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History Assessments of Thinking.

Holanda

Razonamiento histórico (Van Boxtel). Contextualización del
tiempo
histórico
(Wilschut).
Heritage
Education
(HEREDUC).
Laboratorios con fuentes primarias (Borghi; Mattozzi).
Situación –problema (Dalongeville y Huber).
Educación patrimonial e investigativa (Prats, Pagés,
Santacana, Trepat, Estepa, Cuenca). Aprendizaje
multimedia (Rivero).

Italia
Francia
España
Nuevo paradigma
educativo de la Historia
Prioriza la interacción sensible y
racional con las fuentes
primarias, superando la transmisión
acrítica de contenidos historiográficos
autorizados en currículos, manuales y
otros “recursos didácticos”.
NPEH
•
Concibe a la Historia no sólo como un relato
o narrativa (story), ni sociología del pasado. Es la
recreación del devenir de un sujeto social en el
Tiempo, cultural no sólo cronológico (Wilschut, 2010:
6 y Moradiellos, 2011), a partir de evidencias, teorías
y métodos de investigación. En este sentido, la
Historia es casuística porque no puede reducirse a la
aplicación de leyes generales. La historiografía
(historical account) es resultado de un proceso
genético-estructural, de análisis y síntesis. Sus
resultados son siempre relativos –no falsos- y
verificables respecto a nuevas fuentes, métodos y
propósitos de investigación (Prats y
Santacana, 2011).
NPEH
O •

Define el aprendizaje de la Historia como
contraintuitivo (unnatural act), no puede
realizarse con el “sentido común”. El
presentismo, el anacronismo, las
“representaciones” del pasado –compartidas
por profesores y alumnos por la influencia de
la cultura mediática- y las historiografías
oficiales son obstáculos para la comprensión
del tiempo histórico (Carretero, 2011;
Carretero, Castorina y Levinas;
VanSledright, 1998; Wineburg, 2001).
NPEH
•
Especifica que la didáctica de la
Historia requiere de estrategias para
superar las representaciones iniciales y el
sentido común para comprender el tiempo
histórico (Dalongeville, 2003). Esta
comprensión no sólo es racional sino
sensible, experiencial y funcional para cada
persona (Rüsen, 1994; Lee, 2004).
NPEH
•
La Educación Histórica es parte del nuevo
paradigma. Recurre a la metodología de la historia
para formar en los alumnos una “cognición situada”
respecto de la disciplina y sus necesidades de
orientación temporal (“sentido”). En consecuencia, el
aprendizaje es un proceso que comienza con
problematizar las representaciones
iniciales, continúa con el análisis conceptual de la
información obtenida como evidencia y concluye con
la integración funcional (con fines educativos y
sociales) del conocimiento adquirido mediante
actividades de recreación histórica (Prats, Santacana
y Trepat, 2011).
La “clase” discursiva de
Historia.
La clase comienza con el “pase de lista” y
“controlar al grupo”, lo que al menos consume
los primeros 10 minutos. Después el profesor
expone discursivamente el tema, usando alguna
imagen o texto, a veces dicta algunos
párrafos, pregunta si hay dudas y le pide al
grupo realizar una actividad de apoyo
(lectura, copiado, responder un cuestionario)
que, para concluir la sesión, la revisa o sólo la
registra.
De las buenas prácticas y la
innovación al Modelo de
Educación Histórica.
O Cuando los estudiantes normalistas realizan
sus prácticas docentes (de 4 a 8 sesiones en
un semestre) y su Trabajo Docente en
condiciones reales (5 jornadas de 16
sesiones con tres grupos durante un año
escolar) se enfrentan a la apatía de los
alumnos adolescentes. Por eso varios
recurren a recursos visuales, audiovisuales e
informáticos y a “estrategias” lúdicas y activas
que fomenten el interés por la Historia.
3. Progresión de las
actividades en un curso anual
Bloque
Clase
procedimental Taller
con el Modelo cooperativo
bimestral
con esquemas
I. Siglos XVI- Conocimiento
XVII
II. Siglo XVIII Conocimiento

Inteligencias
múltiples
Museología

III. Siglo XIX

Práctica

Periodismo

IV. Siglo XX

Práctica

Dramatización

V. Siglo XX Aplicación
fin

Proyecto
integrador
Esquema

4. Esquemas, tipología,
pregunta guía y tipo de
respuesta.
Tipo

Pregunta guía

Tipo de respuesta

monográfico

Qué…

algorítmica

árbol

monográfico

Qué…

algorítmica

Venn (cambio y continuidad)

monográfico

proceso

cronológico

Cómo…

algorítmica

episodio

cronológico

Cómo…

algorítmica

Niveles de inferencia (Cooper)

analítico

Espina (Ishikawa)

analítico

Por qué…

heurística

Dilema (Alvermann)

analítico

Por qué…

heurística

V (Gowin)

analítico

Por qué…

heurística

Cambio conceptual

analítico

relevancia

analítico

Por qué…

heurística

Situación-problema
(Dalongeville)

analítico

Por qué…

heurística

radial

algorítmica

heurística

heurística
Matriz de aprendizaje escolar
•
Autónoma: El alumno considera importante
su aprendizaje escolar y utiliza sus habilidades para
lograrlo. Esto es muy notable en sus cuadernos.
•
Activa: El alumno tiene habilidades que lo
distraen de su aprendizaje escolar. Sólo le interesan
sus aficiones.
•
Pasiva: El alumno tiene escasos
conocimientos y hábitos de estudio para su
aprendizaje escolar. Sus habilidades lectoras son
muy limitadas.
•
Desordenada: El alumno tiene conductas
incompatibles con el aprendizaje escolar, así como
escasos conocimientos y hábitos de estudio.
5. Tipo de matriz de y
estrategias de gestión
Tipo de
matriz

Estrategia
ambiental

Niveles de
dominio

Retos y autonomía

práctica y
aplicación

Activa

Negociación y contratos

práctica

Pasiva

Actividades dirigidas

conocimiento

Desordenada

Reglas con estímulos

conocimiento

Autónoma
Conceptos de segundo orden
Consideramos a la Historia en la educación
básica como un conocimiento
orientativo, funcional, que involucra
procedimientos racionales
(causalidad, evidencia, síntesis), éticos
(significancia), y saberes experienciales
(empatía) logrados por la interacción con las
fuentes primarias y la recreación histórica
situada en su comunidad (transfer similar a la
educación patrimonial, HEREDUC). En este
sentido, incorporamos a los conceptos de
segundo orden como nuestra tercera innovación
en el Modelo.
6. Aprendizajes esperados y
conceptos de segundo orden.
Verbo del aprendizaje
esperado
Valorar…

Concepto de
segundo orden
relevancia

Ubicar, describir, identificar…

cambio

Explicar…

causa

Investigar…

evidencia

Investigar vida cotidiana

empatía
El problema de la comprensión
del tiempo histórico.
Ari Wilschut (2009 y 2012) ha destacado la
dificultad de comprender el tiempo histórico no
sólo para los estudiantes, sino para cualquier
persona –incluyendo a los historiadores. Parte
de que nuestra noción de tiempo histórico
(vivido) supera difícilmente las cinco
generaciones. Por ello propone las
representaciones imaginarias
(frameworks), como biografías y
estereotipos, que permitan al alumno tener un
primer acercamiento al pasado que permita su
estudio.
la formación del
“pensamiento histórico”
la desarrollamos en las “clases interactivas”
mediante la apertura empática, seguida de una
actividad procedimental centrada en la
resolución de un problema conceptual utilizando
un esquema, que permitirá al alumno elaborar
una respuesta argumentada con evidencias
(algoritmo) o inferencias (heurístico). Este
conocimiento sensible y racional lo utilizará
(transfer) en los “talleres cooperativos” y el
“proyecto” final que presentará a su comunidad,
como su recreación funcional del pasado.
8. Diseño de secuencia
didáctica del Modelo de
Educación Histórica
1 Diagnóstico del grupo de acuerdo a la matriz de aprendizaje escolar;

2 Convertir el Aprendizaje Esperado en un concepto de segundo orden;
3 Definir el nivel de dominio procedimental adecuado al grupo (conocimiento,
práctica o aplicación);
4 Elaborar la pregunta problematizadora (qué, cómo o por qué);
5 Seleccionar el esquema a desarrollar con fuentes informativas;
6 Diseñar la actividad
contextualizadoras);

de

apertura

(sensibilización

con

fuentes

7 Especificar los criterios de evaluación (respuesta algorítmica o heurística).
Modelo formativo
en Educación Histórica.
El problema de cómo formar profesores de Historia
para educación secundaria trató de superarse con el
paradigma artesanal (observación y práctica docente
tutorada y asesorada) del Plan vigente de la
Licenciatura en Educación Secundaria (1999), mejor
que el teórico-práctico de los currículos precedentes
(1959, 1983). Si predominaran las buenas prácticas
docentes, el paradigma artesanal sería muy positivo.
Pero como no es así, las rutinas transmisivas incluso en las aulas normalistas- refuerzan las
representaciones que los profesores en formación
tienen sobre la enseñanza de la Historia. Ello explica
la pervivencia en la exposición (la “cátedra”) como
técnica hegemónica en las prácticas docentes.
Aplicamos el modelo
formativo
como currículo paralelo, a través de contenidos
modulares (Historia, teoría didáctica y práctica
docente) en las materias de Observación y
Práctica Docente I-IV y con nuestros
asesorados en Trabajo Docente I y II. Primero
sensibilizando al estudiante con las fuentes
primarias y la reflexión de sus representaciones
de la docencia. Después ensayando el modelo
didáctico en las aulas normalistas y las
prácticas docentes, especialmente la “clase
interactiva”. Y, al final, resolviendo los
problemas del Trabajo Docente en condiciones
reales.
Discusión de resultados.
O la crisis del constructivismo en la

enseñanza de la Historia tiene diversas y
complejas manifestaciones. A pesar de la
abundante y rica literatura que han
generado los conceptos de segundo
orden, Shemilt (2011, p. 107) destaca que
su enseñanza no ha sido sistemática ni
planeada a largo plazo por lo que sus
resultados de aprendizaje (la progresión)
son muy desiguales.
Discusión de resultados.
Los conocimientos históricos son
necesariamente diferentes para cada grupo
social, conformando “memorias” que son
antagónicas por la creciente conflictividad social
y que la globalización tiende a restructurar de
maneras insólitas (Pagès y González, 2009).
La Educación Histórica intenta superar el
adoctrinamiento mediante el diálogo y la
comprensión, no con la negación, del “otro”
(Campillo, 2006). En México por ahora sólo es
una innovación que busca implantarse en los
currículos de formación docente y, sobre
todo, en la vida escolar de millones de
adolescentes.

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El Modelo de educación histórica como Innovación

  • 1. El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de innovación en la educación básica de México. Gerardo Mora Hernández y Rosa Ortiz Paz
  • 2. Resumen Se presenta el Modelo de Educación Histórica como una experiencia de innovación en la educación básica de México. Es parte de un nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje a partir de la interacción con fuentes primarias, alternativo a la enseñanza expositiva. Concibe al aprendizaje como un proceso contraintuitivo mediante la contextualización del tiempo histórico, el análisis de información mediante conceptos “de segundo orden” y el transfer de conocimientos en actividades de recreación histórica. Sus principios pedagógicos son el aprendizaje situado (Díaz Barriga), las representaciones no lingüísticas (Marzano) y el aprendizaje multimedia (Trepat y Rivero). Se planifica para un año escolar (150 horas/clase) en secuencias didácticas realizando esquemas analíticos y actividades de museología, periodismo y dramatización. Define una tipología de matrices de aprendizaje escolar (autónoma, activa, pasiva y desordenada) para establecer estrategias de gestión didáctica. Se ha aplicado desde 2006 por estudiantes de la Especialidad de Historia de la Escuela Normal Superior de México en escuelas secundarias del Distrito Federal.
  • 3. Modelo didáctico Qué (Historia) enseñar Enseñanza transmisiva Contenidos historiográficos autorizados (en currículos, manuales escolares y por el profesor). Constructivismo Modelo de Educación Histórica Contenidos conceptuales, Contextualizar el tiempo procedimentales y histórico con fuentes actitudinales. primarias. Analizar con conceptos de “segundo orden” (cognición histórica situada). A quién Alumno predispuesto a Alumno con Alumno con la memorización. conocimientos previos. “representaciones” del pasado y diversas matrices de aprendizaje escolar. Cómo Exposición magistral, Estrategias cognitivas. Interacción con fuentes lecturas, resúmenes, históricas. Resolución de problemas. cuestionarios y tareas. Esquemas. Proyectos. Recreación histórica “situada”. En todas las clases. En secuencias didácticas En cinco módulos (clases demostrativas, prácticas y interactivas, talleres y de aplicación. proyectos) secuenciados por dimensiones de aprendizaje. Cuándo
  • 4. Interacción con fuentes Modelo como innovación didáctica esquemas conceptos 2° matrices
  • 5. 1. Rasgos y tipos de problemas en Ciencias Sociales (Domínguez, 1998: p.158) Rasgos característicos de los problemas en las disciplinas sociales Tipos de actividades-problema en la enseñanza de Ciencias Sociales Son problemas mal definidos desde un punto de vista teórico. Problemas de explicitación multicausal: • Identificar factores • Analizar sus conexiones • Evaluar su grado de determinación Problemas de investigación: • Planteamiento y desarrollo de la tarea. • Verificación empírica de la hipótesis (por medio de trabajos de campo, análisis estadístico, encuestas, análisis de fuentes) Las respuestas conllevan necesariamente opciones de valor. Problemas de respuesta abierta (debates, negociaciones, decisiones). Problemas de explicación intencional o comprensión por empatía Son problemas mediatizados por las fuentes de información. Problemas relacionados con el dominio de la información (destrezas cartográficas, gráficas, lectura de imágenes, textos…) Problemas de interpretación y evaluación de la información: • Obtención de información explícita o implícita (inferencia). • Análisis crítico y evaluación de la información (fuentes y evidencias)
  • 6. 2. Estado de conocimiento de la enseñanza de la Historia País Nuevo paradigma educativo (2012) Inglaterra, Conceptos de segundo orden (Lee, Seixas). Cognición Canadá, histórica situada (Barca). Portugal y Brasil Estados Unidos Actos de pensamiento (VanSledright). Hábitos mentales en Historia. Heurísticos (Wineburg). Bring History Home. History Assessments of Thinking. Holanda Razonamiento histórico (Van Boxtel). Contextualización del tiempo histórico (Wilschut). Heritage Education (HEREDUC). Laboratorios con fuentes primarias (Borghi; Mattozzi). Situación –problema (Dalongeville y Huber). Educación patrimonial e investigativa (Prats, Pagés, Santacana, Trepat, Estepa, Cuenca). Aprendizaje multimedia (Rivero). Italia Francia España
  • 7. Nuevo paradigma educativo de la Historia Prioriza la interacción sensible y racional con las fuentes primarias, superando la transmisión acrítica de contenidos historiográficos autorizados en currículos, manuales y otros “recursos didácticos”.
  • 8. NPEH • Concibe a la Historia no sólo como un relato o narrativa (story), ni sociología del pasado. Es la recreación del devenir de un sujeto social en el Tiempo, cultural no sólo cronológico (Wilschut, 2010: 6 y Moradiellos, 2011), a partir de evidencias, teorías y métodos de investigación. En este sentido, la Historia es casuística porque no puede reducirse a la aplicación de leyes generales. La historiografía (historical account) es resultado de un proceso genético-estructural, de análisis y síntesis. Sus resultados son siempre relativos –no falsos- y verificables respecto a nuevas fuentes, métodos y propósitos de investigación (Prats y Santacana, 2011).
  • 9. NPEH O • Define el aprendizaje de la Historia como contraintuitivo (unnatural act), no puede realizarse con el “sentido común”. El presentismo, el anacronismo, las “representaciones” del pasado –compartidas por profesores y alumnos por la influencia de la cultura mediática- y las historiografías oficiales son obstáculos para la comprensión del tiempo histórico (Carretero, 2011; Carretero, Castorina y Levinas; VanSledright, 1998; Wineburg, 2001).
  • 10. NPEH • Especifica que la didáctica de la Historia requiere de estrategias para superar las representaciones iniciales y el sentido común para comprender el tiempo histórico (Dalongeville, 2003). Esta comprensión no sólo es racional sino sensible, experiencial y funcional para cada persona (Rüsen, 1994; Lee, 2004).
  • 11. NPEH • La Educación Histórica es parte del nuevo paradigma. Recurre a la metodología de la historia para formar en los alumnos una “cognición situada” respecto de la disciplina y sus necesidades de orientación temporal (“sentido”). En consecuencia, el aprendizaje es un proceso que comienza con problematizar las representaciones iniciales, continúa con el análisis conceptual de la información obtenida como evidencia y concluye con la integración funcional (con fines educativos y sociales) del conocimiento adquirido mediante actividades de recreación histórica (Prats, Santacana y Trepat, 2011).
  • 12. La “clase” discursiva de Historia. La clase comienza con el “pase de lista” y “controlar al grupo”, lo que al menos consume los primeros 10 minutos. Después el profesor expone discursivamente el tema, usando alguna imagen o texto, a veces dicta algunos párrafos, pregunta si hay dudas y le pide al grupo realizar una actividad de apoyo (lectura, copiado, responder un cuestionario) que, para concluir la sesión, la revisa o sólo la registra.
  • 13. De las buenas prácticas y la innovación al Modelo de Educación Histórica. O Cuando los estudiantes normalistas realizan sus prácticas docentes (de 4 a 8 sesiones en un semestre) y su Trabajo Docente en condiciones reales (5 jornadas de 16 sesiones con tres grupos durante un año escolar) se enfrentan a la apatía de los alumnos adolescentes. Por eso varios recurren a recursos visuales, audiovisuales e informáticos y a “estrategias” lúdicas y activas que fomenten el interés por la Historia.
  • 14. 3. Progresión de las actividades en un curso anual Bloque Clase procedimental Taller con el Modelo cooperativo bimestral con esquemas I. Siglos XVI- Conocimiento XVII II. Siglo XVIII Conocimiento Inteligencias múltiples Museología III. Siglo XIX Práctica Periodismo IV. Siglo XX Práctica Dramatización V. Siglo XX Aplicación fin Proyecto integrador
  • 15. Esquema 4. Esquemas, tipología, pregunta guía y tipo de respuesta. Tipo Pregunta guía Tipo de respuesta monográfico Qué… algorítmica árbol monográfico Qué… algorítmica Venn (cambio y continuidad) monográfico proceso cronológico Cómo… algorítmica episodio cronológico Cómo… algorítmica Niveles de inferencia (Cooper) analítico Espina (Ishikawa) analítico Por qué… heurística Dilema (Alvermann) analítico Por qué… heurística V (Gowin) analítico Por qué… heurística Cambio conceptual analítico relevancia analítico Por qué… heurística Situación-problema (Dalongeville) analítico Por qué… heurística radial algorítmica heurística heurística
  • 16. Matriz de aprendizaje escolar • Autónoma: El alumno considera importante su aprendizaje escolar y utiliza sus habilidades para lograrlo. Esto es muy notable en sus cuadernos. • Activa: El alumno tiene habilidades que lo distraen de su aprendizaje escolar. Sólo le interesan sus aficiones. • Pasiva: El alumno tiene escasos conocimientos y hábitos de estudio para su aprendizaje escolar. Sus habilidades lectoras son muy limitadas. • Desordenada: El alumno tiene conductas incompatibles con el aprendizaje escolar, así como escasos conocimientos y hábitos de estudio.
  • 17. 5. Tipo de matriz de y estrategias de gestión Tipo de matriz Estrategia ambiental Niveles de dominio Retos y autonomía práctica y aplicación Activa Negociación y contratos práctica Pasiva Actividades dirigidas conocimiento Desordenada Reglas con estímulos conocimiento Autónoma
  • 18. Conceptos de segundo orden Consideramos a la Historia en la educación básica como un conocimiento orientativo, funcional, que involucra procedimientos racionales (causalidad, evidencia, síntesis), éticos (significancia), y saberes experienciales (empatía) logrados por la interacción con las fuentes primarias y la recreación histórica situada en su comunidad (transfer similar a la educación patrimonial, HEREDUC). En este sentido, incorporamos a los conceptos de segundo orden como nuestra tercera innovación en el Modelo.
  • 19. 6. Aprendizajes esperados y conceptos de segundo orden. Verbo del aprendizaje esperado Valorar… Concepto de segundo orden relevancia Ubicar, describir, identificar… cambio Explicar… causa Investigar… evidencia Investigar vida cotidiana empatía
  • 20. El problema de la comprensión del tiempo histórico. Ari Wilschut (2009 y 2012) ha destacado la dificultad de comprender el tiempo histórico no sólo para los estudiantes, sino para cualquier persona –incluyendo a los historiadores. Parte de que nuestra noción de tiempo histórico (vivido) supera difícilmente las cinco generaciones. Por ello propone las representaciones imaginarias (frameworks), como biografías y estereotipos, que permitan al alumno tener un primer acercamiento al pasado que permita su estudio.
  • 21. la formación del “pensamiento histórico” la desarrollamos en las “clases interactivas” mediante la apertura empática, seguida de una actividad procedimental centrada en la resolución de un problema conceptual utilizando un esquema, que permitirá al alumno elaborar una respuesta argumentada con evidencias (algoritmo) o inferencias (heurístico). Este conocimiento sensible y racional lo utilizará (transfer) en los “talleres cooperativos” y el “proyecto” final que presentará a su comunidad, como su recreación funcional del pasado.
  • 22. 8. Diseño de secuencia didáctica del Modelo de Educación Histórica 1 Diagnóstico del grupo de acuerdo a la matriz de aprendizaje escolar; 2 Convertir el Aprendizaje Esperado en un concepto de segundo orden; 3 Definir el nivel de dominio procedimental adecuado al grupo (conocimiento, práctica o aplicación); 4 Elaborar la pregunta problematizadora (qué, cómo o por qué); 5 Seleccionar el esquema a desarrollar con fuentes informativas; 6 Diseñar la actividad contextualizadoras); de apertura (sensibilización con fuentes 7 Especificar los criterios de evaluación (respuesta algorítmica o heurística).
  • 23. Modelo formativo en Educación Histórica. El problema de cómo formar profesores de Historia para educación secundaria trató de superarse con el paradigma artesanal (observación y práctica docente tutorada y asesorada) del Plan vigente de la Licenciatura en Educación Secundaria (1999), mejor que el teórico-práctico de los currículos precedentes (1959, 1983). Si predominaran las buenas prácticas docentes, el paradigma artesanal sería muy positivo. Pero como no es así, las rutinas transmisivas incluso en las aulas normalistas- refuerzan las representaciones que los profesores en formación tienen sobre la enseñanza de la Historia. Ello explica la pervivencia en la exposición (la “cátedra”) como técnica hegemónica en las prácticas docentes.
  • 24. Aplicamos el modelo formativo como currículo paralelo, a través de contenidos modulares (Historia, teoría didáctica y práctica docente) en las materias de Observación y Práctica Docente I-IV y con nuestros asesorados en Trabajo Docente I y II. Primero sensibilizando al estudiante con las fuentes primarias y la reflexión de sus representaciones de la docencia. Después ensayando el modelo didáctico en las aulas normalistas y las prácticas docentes, especialmente la “clase interactiva”. Y, al final, resolviendo los problemas del Trabajo Docente en condiciones reales.
  • 25. Discusión de resultados. O la crisis del constructivismo en la enseñanza de la Historia tiene diversas y complejas manifestaciones. A pesar de la abundante y rica literatura que han generado los conceptos de segundo orden, Shemilt (2011, p. 107) destaca que su enseñanza no ha sido sistemática ni planeada a largo plazo por lo que sus resultados de aprendizaje (la progresión) son muy desiguales.
  • 26. Discusión de resultados. Los conocimientos históricos son necesariamente diferentes para cada grupo social, conformando “memorias” que son antagónicas por la creciente conflictividad social y que la globalización tiende a restructurar de maneras insólitas (Pagès y González, 2009). La Educación Histórica intenta superar el adoctrinamiento mediante el diálogo y la comprensión, no con la negación, del “otro” (Campillo, 2006). En México por ahora sólo es una innovación que busca implantarse en los currículos de formación docente y, sobre todo, en la vida escolar de millones de adolescentes.